Öğretim Stili Odaklı Ders Tasarımı Geliştirme

Yrd.Doç.Dr. Cem BABADOĞAN(*)

GİRİŞ

Öğretme öğrenme süreci, bir eğitim programı içinde incelenmesi en güç alanlardan biridir. Özellikle sınıf içi etkileşimin net bir biçimde çözümlenmesi öğretme öğrenme içindeki çözümsüz bir çok sorununun da çözülebilmesine olanak tanıyacaktır. Öğretme öğrenme sürecinin temel elemanları öğretmen ve öğrencidir. Gerçekte tüm süreç önceden saptanmış hedefler doğrultusunda, belirli bir içeriğin aktarılması ya da paylaşılması üzerine kurulmuştur. Sonuçta istenilen düzeyde bir ürün elde edildiği anda da öğretme öğrenme sürecinin etkili olduğu ifade edilir. Belki de bu süreç içinde en kritik eleman ise süreç üzerine düğümlenmektedir.

Yöntem ise süreç bileşenleri içinde en geniş biçimde kapsanmaktadır. Bilindiği üzere bir hedefe erişmek ya da bir amacı gerçekleştirmek üzere izlenen yol olarak tanımladığımız yöntem de uygulanış biçimi olarak adlandırılan teknikler bir düşünüldüğünde anlam kazanmaktadır (1). Yöntem ile teknik arasındaki ilişki örüntüsü, strateji ve taktik arasında bulunmaktadır. Strateji, yöntemin üzerinde daha geniş bir şemsiye oluşturmaktadır. Strateji; yöntemi kapsamakla birlikte alınacak önlemleri de içinde barındırır. Bu bağlamda strateji ve taktikler, öğreticiye yöntem ve tekniklere göre daha geniş bir hareket alanı çizer. Stil ise bu iki kavramsal yapıyı yönlendiren, bireysel özellikler takımı olarak ortaya çıkmaktadır. Öğreticinin yöntem seçimini etkileyen faktörler incelendiğinde, öğreticinin yönteme yatkınlığı; maliyet, zaman, öğrenen özellikleri (2) gibi diğer özelliklere oranla daha önemli bir hale gelmektedir.

Beyin ve Stil

Stil diğer bir deyişle biçem, bireyin imzası gibidir. Bu nedenle genelde değişmez bir özellik içerir (3). Açıklayıcı öğretim kuramlarının yerini günümüzde kuralcı öğretim kuramlarına bırakmasıyla öğretim tasarımı daha önemli hale gelmiştir. Açıklayıcı öğretim kuramları öğretim sürecine; şu koşullar yerine getirilirse şu sonuçlara ulaşılabilir gibi bir önermeyle yaklaşırken, kuralcı öğretim kuramları süreci biraz daha algoritmik duruma sokmuştur. Bu kuramlara göre artık şu hedefe ulaşmak için şunlar yapılmalıdır savı ön plana çıkmıştır.

Hebb’in ortaya attığı Nöröfizyolojik kuramının bulguları çerçevesinde beynin iki yarı küresinin farklı bilgiyi işlediği görülmüştür. Hiçbir yarı kürenin diğerinden üstün olmadığı ve her ikisine de gereksinim duyduğumuz araştırmalarca kanıtlanmıştır (4). Beyinlerinin bir yarısı hasar görmüş kişiler üzerinde sürdürülen çalışmalardan elde edilen bilgiler, beynin değişik bölgelerinin işlevleri konusunda çok değerli ipuçları içermektedir. Pek çok kişide sol yarı küre konuşma işlevinden, sağ yarı küre ise uzamsal ve algılama işlevlerinden sorumludur. Bu konuda derinlemesine araştırmalar üreten bilim adamlarından biri olan Ornstain’e göre iki yarı küreden zayıf olanının kuvvetli olanla gerçekleştirdiği işbirliği genel yetenekler kapsamında zenginleşmeyi getirmekte ve buradan elde edilen zihinsel etkililik düzeyinin her ikisinin ayrı ayrı üretecekleri etkililikten daha yüksek olduğunu ortaya çıkarmıştır (5).

Günümüzdeki araştırmalar artık beynin uzmanlaştığını, biricik olduğunu, aynı zamanda durumsal bir özellik gösterdiğini bu çerçevede öğrenmenin de zihinsel bir etkinlik olarak ele alınması gerektiğini net bir biçimde ortaya koymaktadır (6).

Bireyin zihinsel etkinlikleri konusundaki bulguları eğitime uyarlayarak derinleştiren Herman insanların beyinlerinin bir bölümünü daha sık biçimde kullanılmasını ifade etmek için beyin başatlığı kavramını ortaya atmıştır (7). Örneğin beyinlerinin sol yarı küresini kullananların okuyarak öğrenmeye eğilimli olduğu, sağ yarı küreyi etkin olarak kullananların ise görerek ve deneyerek öğrendikleri ifade edilmektedir.

Beyin yarı küreleri üzerindeki çalışmalar derinleştikçe beyin çeyreklere ayrılarak incelenmesi gerekliliğini doğurmuştur. Özellikle Kolb dört çeyrekli beyin modeli üzerinde ayrıntılı çalışmalar yapmaya başlamıştır (8). Elde çok kesin veriler olmasa da, bu modelde beyin sol-üst (A), sol-alt (B), sağ-alt (C) ve sağ-üst (D) olmak üzere dört çeyreğe ayrılmıştır.

Buna göre mantıksal, olgusal, eleştirel, teknik, nicel ve ayrıştırıcılık ağırlıklı olarak A çeyreğinin özellikleri olarak sıralanırken, yapısal, ardışık, planlı, organize, ayrıntıcı ve var olan durumu koruyucu özellikler ise B çeyreğinin yapısını oluşturmaktadır. C çeyreği; ilişkisel, duygusal, tinsel ve dokunuma dayalı bir yapı ortaya koyarken, D çeyreği baskın olan beyinde ise görsel, sezgisel yenilikçi, imgesel, kavramsal ve geleneksel özellikler daha ön plana çıkmaktadır (9).

Eğer bireylerin stillerinin ne olduğu belirlenirse, bu bireylerin nasıl öğrenebileceği ve nasıl bir öğretim tasarımı uygulanabileceği de daha kolay bir biçimde kestirilebilir. Böylece öğretici öncelikle kendisi sonra da öğreneni için buna uygun ortamlar oluşturulabilir. Öğretim hem bir bilim hem de bir sanat olduğuna göre, öğretici için bu süreci yaşanılmaya değer kılmak için çaba göstermek gerekir.

Bir insan hiçbir zaman bir çeyrek beyin egemenliğinde yaşamamaktadır. Ancak burada bir başatlık söz konusu olabilir. Gerçekte düşünme süreci beynin tümünü kullanarak gerçekleşmektedir. Önemli olan da kullanılan kadar kullanılmayanı da etkili bir biçimde kullanabilmektir. Özellikle insan kaynaklarının geliştirilmesi çerçevesinde bir çok meslek için beyin başatlık haritaları çıkarılmıştır. Bu durum bir birey için olabildiği gibi bir meslek alanı için de oluşturulabilir.

Öğretim Stili

Dört çeyrekli beyin modeli üzerinde yapılan çalışmaların sonuçları önce düşünme, sonra öğrenme ve son olarak da öğretim üzerine odaklanmaya başlamıştır.

Gregorc’un başını çektiği bu çabalar, Butler’in modelleştirmeleriyle devam etmiştir. Butler’e göre öğretim stilinin dört temel bileşeni vardır. Bunlar soyut-somut ve ardışık-dağınık ikilileri olarak koordinat düzlemi üzerinde yer alır (10).

Bu dört ayrı yapı ikişerli oluşturdukları kombinasyonlar sonucu; somut-ardışık olarak nitelenen SOMAR, soyut-ardışık olarak nitelenen SOYAR, soyut-dağınık olarak nitelenen SOYDA ve somut-dağınık olarak nitelenen SOMDA stilleri oluşmuştur.

Öğretim stillerinin doğasını anlayabilmek için onun alt aşamalarını bilmek gerekir. Önce etkililik üzerine temellenen bu yapı aynı zamanda değer biçin, tutumsal bir özellik gösteren, farkındalık düzeyini ortaya çıkaran ve tüm bunları gerçekleştirirken de uyanık olmayı ön planda tutan bir görünüm çizer. Öğretici bu durumda önce kendisi, sonra sınıfı, ardından diğerleri ve çevresi için bu durumu göz önünde bulundurması gerekmektedir (11).

Öğretim Stili Odaklı Ders Tasarımı

Bir öğretici öğretim stili odaklı ders tasarımı geliştirmek için öncelikle kendine ilişkin yetişkin stili özelliklerini saptaması gerekir. Bu çaba, öğreticinin kendisini tanımasına neden olmaktadır. Günümüzde pek çok öğretici, kendi stiline ilişkin özellikleri yıllar boyu süren bir deneyim sonucu ortaya koyabilmektedir. Dolayısı ile uzun bir zaman dilimi bunu öğrenmek için kaybedilmektedir. Oysa öğretici bunu hizmet öncesindeki eğitimde belirleme olanağına sahip olabilirse, ileride kaybedilecek bir zaman dilimini kazanabilme durumu ile karşı karşıya kalabilecektir.

Kendi stilinin özelliklerini belirleyen bir öğretici bunu öğretici stillerindeki karşılıklarını bularak daha verimli bir öğretim hizmeti tasarlayabilir. Hatta vereceği her bir ders için ayrı ayrı kendine özgü ders tasarımları da geliştirebilir.

Öğretim stili odaklı ders tasarım geliştirmede öncelikle eğitsel hedeflerin net olarak belirlenmesi gerekir. Bu hedefleri gerçekleştirmek için gerekli olan materyallerin önceden belirlenmesi ve buna göre o dersin tasarımının gerçekleştirilmesi olanaklı olacaktır. Söz konusu içeriğe ve öğreticinin stillerine uygun ayrıca da öğrenenin gereksinimlerini karşılayıcı baskın öğretim teknikleri saptandıktan sonra, öğretim yardımcı malzemelerinin desteğiyle sürece adım atılır. Öğrenme stillerinin desteğiyle sınıf içindeki öğrenenlerin stil profilleri de belirlendikten sonra sıra öğretim ve öğrenme stilleri arasındaki köprüleme teknikleri yardımıyla süreci yönlendirmeye gelir. Örneğin SOMAR tipi bir stile sahip öğretici, sınıfında bulunan SOYAR ya da SOMDA stiline sahip öğrenen gruba nasıl davranması gerektiğini bu yolla kestirebilecektir.

Bu yolla geliştirilecek bir tasarıda da farklı boyutların bulunması doğal olacaktır. Böylesi bir öğretimin uygulanmasında öncelikle; öğretim perspektifinin saptanması gerekecektir. Konu ile ilgili hedef davranışlar ve organize edici kavramlar belirlendikten sonra, tasarıda öğreticinin yapması gerekenler aşamalarıyla yer alacaktır. Ardından öğretimsel linguistik öncelikler belirlenecektir.

Stil odaklı öğretim anlayışında, öğretici gerçekte bir ders geliştiricidir ve eylem planlayıcısıdır. Öğreticiler böylece kendi tercihlerini de ön plana çıkarma fırsatı bulmaktadırlar. Fakat hiçbir stil bir başka stile tercih edilemez. İnsanlar gerçekte belli tercihlerle doğarlar. Bu bağlamda öğretici sınıf içinde A çeyreğine ilişkin dış, B çeyreğine yönelik işlemsel, C çeyreğine yönelik etkileşimli ve D çeyreğine yönelik iç öğrenme süreçleri ile bizzat uğraşmalıdır (12).

Sonuç

Kendi öğretim stili ne olursa olsun, öğreticinin sınıfında bulunan dört farklı öğrenme stiline sahip öğrenen grubuna da, onların gereksinimlerini karşılayıcı biçimde eşit davranması gereklidir. Sınıf içindeki bazı öğrenenler otorite kaynaklı öğrenmeye yatkın iken, bir başka grup öğrenen ise tartışma yoluyla öğrenmeyi tercih edebilir. Öğretici çoğu zaman kendi öğrenme stiline sahip öğrenen grupla karşılaşabilir. Burada öğreticiden beklenen karşıt stil grubundaki öğrenenlerin de gereksinimlerini karşılayabilmesi, bir yerde onların da öğreticisi olabilmesidir.

Öğreticilik mesleğinin belki de en zor yanı; öğretici hangi stile sahip olursa olsun, tüm farklı stildeki insanlara eşit olarak seslenebilmesidir. Kuşkusuz, öğretici kendi kişilik özelliklerini tercihlerini, sağlıklı bir kuramsal nedene bağlı olmak koşulu ile öğretim sürecine yansıtabilirler (13).

Bu nedenle öğreticiler, öğreticilikle ilgili olarak aldıkları hizmet öncesi eğitimlerinde öğretme öğrenme stilleri konusunda bilgilendirilmelidirler. Böylece bu kişiler öğreticilik yaşamlarında daha akılcı ve daha nitelikli bir öğretim hizmetini yerine getirebileceklerdir.

Ayrıca tüm yaşamımızı yönlendiren yapı, ağırlıklı olarak beyin olduğuna göre tüm beyinle öğrenme süreçlerini etkili biçimde çalıştırabilmek için de onun nasıl çalıştığını ve işlevlerini bilmek zorunlu hâle gelmiştir. Çok az bir bölümünü keşfedebildiğimiz bu yapıyı daha iyi tanımak yoluyla öğretim hizmetini hem bilimsel hem de sanatsal yönüyle geliştirmek olası olacaktır.

Son söz olarak, öğrenmeden öğretilemeyeceğine göre öğretici adaylarının, öğretmen yetiştirme programlarında bulundukları sırada öğretme öğrenme kuram, strateji ve stilleri konularında yetiştirilmelerinin büyük önemi vardır. Böylece yöntem bileşenleri açısından daha geniş öngörülü öğreticiler yetiştirmek olası olacaktır.

(*) Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Öğretim Üyesi.

(1) Cem Babadoğan, Modern Öğretim Stratejilerinin Öğretim Öğrenim Süreçlerine Yansıması, Ankara, 1996.

(2) Leyla Küçükahmet, Öğretim İlke ve Yöntemleri, Ankara, 1995.

(3) R.Dunn-J.S.Beududy-A. Clavas “Survey of Research on Learning Styles “Education Leadership 1989 s: 52

(4) Fatma Varış ve Diğerleri. Eğitim Bilimine Giriş Ankara, 1998, s. 113

(5) R. Ornstain-R.F.Thomas The Amazing Brain Boston, 1993

(6) Malcolm Knowles Yetişkin Öğrenenler (Çev: Serap Ayhan) Ankara, 1996, s. 244.

(7) Yüksel Özden, Öğretme ve Öğrenme Ankara, 1997, s. 46.

(8) Cem Babadoğan “Öğrenme Stratejileri ile Stilleri Arasındaki İlişki” I. Ulusal Eğitim Kongresi Adana 1994.

(9) Yüksel Özden a.g.e., s. 51.

(10) Kathleen Butler, Learning and Teaching Style. Columbia, 1987, s. 15.

(11) Kathleen Butler, a.g.e., s. 42.

(12) Yüksel Özden, a.g.e., s.65-66.

(13) Varış ve diğerleri, a.g.e., s.83.