Bilim ve teknoloji alanındaki hızlı gelisme ve degisimler nitelikli insan gücüne olan ihtiyacı  zorunlu hâle  getirmistir.  Mevcut  bilgi  birikiminin  katlanarak arttıgı  günümüzde, bireylerin bilim ve teknoloji alanındaki gelismeleri izleyebilmesi, içinde yasadıgı toplumun kültürel, sosyal ve ekonomik dokusunda  meydana gelen degisme ve gelismelere  uyum saglayabilmeleri ancak yasam boyu egitim görmeleri ile mümkün olabilir (Yalın, 2000). Özellikle, içinde bulundugumuz biyoteknoloji  çagında, teknolojik gelismelerin gerektirdigi, bilgi ve beceri seviyesi yükseldikçe, egitimin geleneksel olan belirli sürelerle ve programlarla  sınırlandırılması zorlasmaktadır. Sürekli olarak bireyin bu degisikliklere kendini uyarlaması, degisen veya yenilenen egitim kosullarını yerine getirmesi için yasamını egitim süreci içerisinde geçirmesi zorunlu hâle gelmistir (Taymaz, 1997).

Ülkelerin gereksinimi olan nicelikte ve nitelikte insan gücünü egitme ve yetistirme sorumlulugunu yüklenen ögretmenlerin egitim kurumlarında daha verimli çalısmaları, çagın gerektirdigi teknolojik gelismelere uygun ögretme ve egitme süreçlerini sürdürebilmeleri için kısa veya uzun süreli egitim görmeleri ve mesleklerinde yetkinlesmeleri gerekmektedir (Üstüner vd. 2000). Günümüz ögretmenlerinin etkililik, verimlilik ve kalite baglamında en önemli endisesi, bilgi ve teknolojinin bas döndürücü bir hızla akmasına dayalı gelisim ve degismelere uyum saglamada  yasadıkları zorluklardır (Ayaokur, 1998 ). Egitimin her zaman önemli oldugu ve hatta  21. yüzyılda daha da önem kazandıgını düsünürsek, ögretmenler, topluma ve  topluma yön verecek bireyleri yetistirme görevini üstlenen, egitim sürecinin önemli üyeleridir. Ögretmenler, bu son derece önemli görevi toplumu bilinçli, sorumlu ve aynı zamanda beden, zihin, ahlâk ve duygu bakımından dengeli, yeni nesiller yetistirmekle yerine getirebilir (Kanlı vd. 2002).  Bu baglamda, ögretmenlerinin devamlı olarak kendini yenilemeleri, yetistirmeleri kısacası profesyonel bir ögretmen kimligi kazanmaları gerekir (Erdem vd. 2002; Azar ve Çepni, 1999).  Ögretmenlerin niteliklerinin gelismesi ve profesyonel bir kimlik kazanmaları sadece hizmet öncesi  egitim ile degil hizmet öncesi ve hizmet içi egitim süreçlerinin bütünlesmesi ile mümkün olabilir (Saban, 2000).

Millî Egitim Bakanlıgı’nın ögretmen istihdamında üstlendigi rol, sadece hizmet öncesi egitimle ögretmenligin gerektirdigi niteliklere sahip elemanların yetistirilip, hizmete baslatılması ile sınırlı degildir. Ayrıca, hizmet içi egitim (HIE) yoluyla ögretmenlerin göreve basladıkları okula uyumlarının saglanması, kalite için okul içinde isbirligi; kurum içerisinde rekabet ortamının olusturulması, egitimde bütünlügün saglanması ve göreve henüz baslayan ögretmenlere iletisim ve teknik becerilerin kazandırılması saglanmalıdır (Bagcı ve fiimsek, 2003).

Amaç

Bu arastırma, fizik ögretmenlerine yönelik düzenlenecek olan  HIE faaliyetlerinde ögretmenlerin  ihtiyaç ve beklenti alanlarının ortaya çıkartılması amacıyla yapılmıstır.

Problem Cümlesi

Fizik ögretmenlerinin bireysel özellikler (BIÖ) ile  HIE ihtiyaçları arasında iliski var mıdır?

Alt Problemler

1. Fizik ögretmenlerinin BIÖ ile (egitim durumu, hizmet yılı, cinsiyet, vb. ) “Egitim Teknolojisinde Kuram ve Uygulamalar” konusundaki görüsleri arasında iliski  var mıdır?

2. Fizik ögretmenlerinin BIÖ ile “Egitim Yönetimi ve Planlama” konusundaki görüsleri arasında iliski var mıdır?

3. Fizik ögretmenlerinin BIÖ ile “Ögrenci Merkezli Egitim” konusundaki görüsleri arasında iliski var mıdır?

4. Fizik ögretmenlerinin BIÖ ile “Kisisel Özelliklerin Gelistirilmesi” konusundaki görüsleri arasında iliski var mıdır?

5. Fizik ögretmenlerinin BIÖ ile “Sınıf Iklimi ve Yönetiminin Saglanması” konusundaki görüsleri arasında iliski var mıdır?

6. Fizik ögretmenlerinin BIÖ ile “HIE’nin Temel Amacının Ne Oldugu” konusundaki görüsleri arasında iliski var mıdır?

7. Fizik ögretmenlerinin BIÖ ile “HIE  Faaliyetlerinin Nasıl Verilmesi Gerektigi” konusundaki görüsleri arasında iliski var mıdır?

Hipotezler

1. Hipotez: Fizik ögretmenlerinin BIÖ  ile ”Egitim Teknolojisinde Kuram ve Uygulamalar” konusundaki görüsleri arasında anlamlı bir fark yoktur.

2. Hipotez: Fizik ögretmenlerinin BIÖ ile “Egitim Yönetimi ve Planlama” konusundaki görüsleri arasında anlamlı bir fark yoktur.

3. Hipotez: Fizik ögretmenlerinin  BIÖ ile “Ögrenci Merkezli Egitim” konusundaki görüsleri arasında anlamlı bir fark yoktur.

4. Hipotez: Fizik ögretmenlerinin BIÖ ile “Kisisel Yeterliliklerin Gelistirilmesi” konusundaki görüsleri arasında anlamlı bir fark yoktur.

5. Hipotez: Fizik ögretmenlerinin BIÖ ile “Sınıf Iklimi ve Yönetimi” konusundaki görüsleri arasında anlamlı bir fark yoktur.

6. Hipotez: Fizik ögretmenlerinin BIÖ ile “HIE’nin  Temel Amacının Ne Oldugu”  konusundaki görüsleri arasında anlamlı bir fark yoktur.

7. Hipotez: Fizik ögretmenlerinin BIÖ ile “HIE Faaliyetinin Nasıl Verilmesi” konusundaki görüsleri arasında anlamlı bir fark yoktur.

Yöntem

Bu arastırmada, fizik ögretmenlerinin hizmet içindeki egitim ihtiyaçlarını saptamak hedeflendiginden Betimsel (survey) Yöntemi kullanılmıstır. Arastırmanın evreni olarak Zonguldak Eregli ilçesinde görev yapan tüm fizik ögretmenleri seçilmistir. Bu evrenden random örnekleme teknigi ile  35 fizik ögretmeni alınarak arastırmanın örneklemi olusturulmustur.

Veri  toplama aracı olarak 3 puanlık Likert ölçegine göre hazırlanmıs Hizmet Içi Ihtiyaç Anketi (HIIA) kullanılmıstır. Anket, (www. yücelhan.netteyim.net.tr)’den alınmıs ve problem alanına uygun anket üzerinde bazı ekleme ve çıkartmalar yapılmıstır. Ankette, fizik ögretmenlerinin BIÖ  ile ilgili sorulara yer verilmis, daha sonra sırası ile “Egitim Teknolojisinde Kuram ve Uygulamalar (ETKU)” , “Egitim Yönetimi ve Planlama (EYP)”, “Ögrenci Merkezli Egitim (ÖME)”, “Kisisel Yeterliliklerin Gelistirilmesi ( KYG)”, “Sınıf Iklimi ve Yönetiminin Saglanması (SIYS)” konu baslıkları altında  toplam 42 maddeye yer verilmistir. Anket formu, fizik egitimi alanında uzman ögretim üyelerinin ve ögretmenlerin tetkik ve düzeltmelerinden geçirilmis; kapsam geçerliliginin saglanması açısından ögretim üyelerinin görüsleri alınarak eksikleri tamamlanmıstır. Anket önce 25 fizik ögretmenine  ön test ve son test karsılastırmasını yapmak amacıyla belli aralıkta iki kez uygulanmıstır. Yapılan irdeleme sonucunda ankete katılanların ön test ile son test puanlarında bir farklılık görülmemistir. Ön test ve son test puanlarının karsılastırılması sonucunda Cronbach Alpha  korelasyon katsayısı  .79 olarak bulunmustur.

  Verilen maddelerin ögretmenler için önemlilik düzeyini ölçmek amacıyla da üçlü derecelemeli, [“hiç önemli degil (1)”, biraz önemli (2)”, çok önemli (3)”] Likert tipi ölçek kullanılmıstır. Bunun yanında ankette; hizmet içi egitim ve fizik egitimi ile ilgili çoktan seçmeli ve sıralamalı olmak üzere dört adet soruya da yer verilmistir.

Ankette verilen derecelendirmeli sorular için;  Hiç Önemli Degil =1 puan , Biraz Önemli =2 puan, Çok Önemli =3 puan verilerek sınıflama sonunda elde edilen puanlar toplanmıstır. Derecelendirme soru tipi dısındaki  sorular içinde ise, benzer teknik kullanılarak veriler çizelgelestirilmistir. Anketlerden 4’ü eksik doldurulması nedeniyle degerlendirmeye alınmamıs ve bu yüzden degerlendirme toplam 31 anket üzerinde gerçeklestirilmistir.

Veriler, bilgisayar ortamında  SPPS istatistiksel paket programı kullanılarak degerlendirilmistir. Fizik ögretmenlerine ait BIÖ iliskin bilgiler (cinsiyet, hizmet yılı, egitim durumu vs.) frekans ve yüzdeler hâlinde asagıda Çizelge 1’de verilmistir.

Çizelge 1. Fizik Ögretmenlerinin Bireysel Özelliklerine Iliskin Bilgiler

Çizelge 1’de görüldügü gibi örneklemi olusturan 31 fizik ögretmeninin  %74.2’si  erkek,  %25.8 ’i kadındır. Egitim durumlarına göre  % 70.9’u fakülte mezunu (  % 54.8’i erkek, % 16.1’i kadın ) , % 22.6 ’si yüksek lisans mezunu (  %12.9’u erkek , % 9.7’i kadın), % 6.5’i egitim enstitüsü ( % 6.5’i erkek ) mezunudur. Hizmet yıllarına göre ; %38.7’si 0-5 yıl (  % 25.8’i erkek , % 12.9’u kadın ) , % 16.1 ’i  6-10 yıl ( % 16.1’i erkek ), % 29.0’u  11-15 yıl ( % 19.3’ü erkek,  % 9.7’i kadın ), % 6.5 ’i  16-20 yıl  ( % 6.5 ’i erkek), % 9.7 ’si 21-üstü yıl (% 9.7 ’si erkek ) hizmet yılına sahiptirler. Brans dısı girilen derslere bakıldıgında  ögretmenlerin; % 70.9’u brans dısı derse ( % 22.6’sı bir, % 6.5 ’u birden fazla brans dısı derse) girdigi anlasılmaktadır.

Fizik ögretmenlerinin; % 51.6’sı daha önce hizmet içi bir kursa  katıldıgını, ( % 35.5 i erkek, % 16.1’i kadın ) , % 48.4 ’ü ise katılmadıklarını belirtmislerdir. ( % 38.7’si erkek , %9.7’si kadın ).  Ayrıca Çizelge 1’de de görüldügü gibi hizmet içi egitime katılma oranının kadınlarda daha fazla oldugu görülmektedir.

Bulgular

Egitim Teknolojisinde Kuram ve Uygulamalara Iliskin Görüsler

Fizik ögretmenlerinin “Egitim Teknolojisinde Kuram ve Uygulamalar” baslıgı altında verilen konulara iliskin görüsleri Çizelge 2’de verilmistir.  

Çizelge 2. Egitim Teknolojisinde Kuram ve Uygulamalara  Iliskin  Görüsler

Çizelge 2 incelendiginde arastırmaya katılan fizik ögretmenlerinin hemen hemen tamamı (% 96.8) “E₁₇:Ögrencileri motive etme metotları” ve “E₁₀:Fizik konularının ögretilmesinde uygulamanın yeri”nin çok önemli oldugunu; yarıdan fazlası (% 77.5) dile getirmis, geri kalanlar ise (% 22.5) biraz önemli oldugunu belirtmistir. Ögretmenler, “E₁:Fizik alanındaki teknolojik gelismeler”in  çok önemli oldugunu (% 90.3),  çok azı  ise (% 9.7) biraz önemli oldugu belirtilmis, “E₂: Görsel/isitsel ögretmen materyallerinin gelistirilmesi”, “E₃:Görsel/isitsel araç gerecin seçimi ve etkin kullanımı”  ögretmenlerin çogu tarafından  (% 80-90) çok önemli görülmüstür. “E₅:Bilgisayara dayalı ögretim materyallerinin gelistirilmesi ve kullanımı” ve “E₆:Bilgisayar kullanımı ile ilgili temel  beceriler” ögretmenlerin yaklasık yarısı (% 54.9) tarafından çok önemli görülmüs, çok düsük bir oranda da olsa  % 6.5’u  hiç önemli olmadıgı söylemistir. “E₇:Tepegöz kullanımı ile ilgili temel beceriler”, “E₉: Datashow kullanımı ile ilgili temel beceriler” ve “E₈:Tepegöz için ögretim  ilgili materyal gelistirilmesi ve kullanımı” ögretmenlerin  % 20-30’u tarafından çok önemli görülürken, yarıdan fazlası (% 54-58) tarafından biraz önemli, % 16-20’si tarafından ise hiç önemli görülmemistir. “E₁₁: Kamera kullanımı ile ilgili temel beceriler”, “E₁₂: Kamera ile ögretim materyali gelistirilmesi ve kullanımı” ögretmenlerin yarıdan fazlası (% 50-60) için biraz  önemli iken,  % 35-42’si tarafından önemsiz, çok azı  (% 6-9) tarafından çok önemli görülmüstür. “E₁₃:Video ile ilgili temel beceriler” ögretmenlerin  % 54.9’u tarafından biraz önemli, % 32.2’si tarafından önemsiz, çok azı (% 9.7) tarafından ise çok önemli görülmüstür. “E₁₄: Fotograf makinesi ile ilgili temel beceriler”  ve “E₁₅: Fotograf makinesi ile ögretim materyali gelistirilmesi ve kullanımı” ögretmenlerin yaklasık yarısı (% 48-59) tarafından önemli görülmemis diger yarısı için ise biraz önemli görülmüstür. “E₁₆: Fotokopi makinesi ile ilgili temel beceriler” ögretmenlerin yarısı (% 51.7) tarafından biraz önemli görülürken, % 38.6’sı tarafından önemsiz, % 9.7’si tarafından ise çok önemli görülmüstür.  Bu durum, bazı arastırmacıların (Üstüner vd., 200; Budak,Kanlı, 2002;Bagcı, 2000) belirttigi gibi ETKU konusunda ögretmenlerin HIE ihtiyacının varlıgını gündeme getirmektedir.        

Egitim Yönetimi ve Planlama Ile Ilgili Görüsler

Fizik ögretmenlerinin “Egitim Yönetimi ve Planlama” baslıgı altında verilen altı degisik madde ile ilgili görüsleri Çizelge 3’de verilmistir.

Çizelge 3. Egitim Yönetimi ve Planlamaya Iliskin  Görüsler

Çizelge 3’teki verilere bakıldıgında ögretmenlerin % 87’sinin “Y₂:Toplam kalite yönetimi”nin çok önemli oldugu,  % 6.5’nin ise biraz önemli ve önemsiz oldugu görüsünü belirtmislerdir. “Y₅: Ögretim sürecinin  etkin kılınması” ve “Y₆:Ölçme degerlendirme yöntemlerinin etkin kılınması” konuları ögretmenlerin büyük çogunlugu (% 83.9) tarafından çok önemli, % 16.1’i tarafından ise biraz önemli bulunmustur. “Y₃: Stratejik planlama” ve “Y₄: Gelisim planı” ögretmenlerin  % 71’i tarafından çok önemli, % 25-29’u tarafından ise biraz önemli bulunurken, sadece  % 3.2 gibi çok az bir oranda önemsiz bulunmustur. “Y₁: Personel gelistirme” ise ögretmenlerin  %77.4’ü tarafından çok önemli, % 22.6’sı için biraz önemli bulunmustur.

Fizik Ögretmenlerinin “Ögrenci Merkezli Egitim” Ile Ilgili Görüsleri

Çizelge 4. Fizik Ögretmenlerinin “Ögrenci Merkezli Egitim” Ile Ilgili Görüsleri

Fizik ögretmenlerinin “Ögrenci Merkezli Egitim” baslıgı altındaki bes degisik madde ile ilgili görüsleri Çizelge 4’te  verilmistir. Çizelge 4’deki veriler incelendiginde; “Ö₃ :Ögrenci merkezli ögretim yöntem ve teknikleri” ile “Ö₅: Ögrenci merkezli egitimde müfredatlar ve ölçme degerlendirme” konuları ögretmenlerin büyük çogunlugu (% 71.0) tarafından çok önemli, % 29.0’ı tarafından ise biraz önemli görülmüstür. “Ö₁: Ögrenci merkezli egitimi tanıma” ile “Ö₄: Klasik okul ve sistemden ögrenci merkezli egitim sitemine geçis” konuları ögretmenlerin  % 67’si tarafından çok önemli, ögrenci merkezli egitimi tanıma ögretmenlerin  % 32.2’si  tarafından biraz   önemli görülürken,  en yüksek ortalamayı  X_3,5= 2.71 ile ögrenci merkezli ögretim yöntem ve teknikleri ile ögrenci merkezli egitimde müfredatlar ve ölçme degerlendirme konularının aldıgı, yani bu konuların ögretmenler için çok önemli oldugu görülmüstür.

Fizik Ögretmenlerinin “Kisisel Yeterliliklerin Gelistirilmesi” Konusundaki  Görüsleri

Fizik ögretmenlerinin “Kisisel Yeterliliklerin Gelistirilmesi” baslıgı altındaki dört degisik madde ile ilgili görüsleri Çizelge 5’te verilmistir.

Çizelge 5. “Kisisel Yeterliliklerin Gelistirilmesi” Konusunda Fizik  Ögretmenlerinin Görüslerinin Genel Dagılımı

Çizelge 5’te verilen görüsler için belirlenen puanların aritmetik ortalamalarına bakıldıgında, en yüksek ortalamanın X₄ = 2.87 ile “K₄: Okul personeli, veli ve çevre ile isbirligi” ile ilgili 4. maddede oldugu görülmektedir. “K₁:Degisme, kendini gelistirmeye, geri bildirim almaya ve farklı insanlarla ve rollerle istekli olma” 2. sırada önemli görülürken, “K₂: Okula yönelik plan, degerlendirme ve kararlarda aktif rol alma” ile “K₃: Yönetici ve ögretmenlerle isbirligi konuları  X_2,3 = 2.52 ile biraz önemli bulunmustur.

Fizik Ögretmenlerinin “Sınıf Iklimi ve Yönetiminin Saglanması” Konusundaki Görüsleri

Fizik ögretmenlerinin “Sınıf Ikilimi ve Yönetiminin saglanması “ baslıgı altındaki altı degisik madde ile ilgili görüsleri  Çizelge 6’da  verilmistir. 

Çizelge 6.  Fizik Ögretmenlerinin “Sınıf Iklimi Ve Yönetiminin Saglanması” Konusundaki Görüslerinin Genel Dagılımı.

Çizelge 6’daki gözlenen sonuçlara göre; “S₃:Ögrencilerin grup ve bireysel çalısmaya yöneltmede   sorumluluk  ve güven duygusu kazanma”  ögretmenlerin  büyük  çogunlugu  (% 87.1) tarafından çok önemli, % 12.9’u tarafından ise biraz önemli görülmüs; “S₆: Okul, Üniversite veli ve çevre isbirligi” ile “S₁:Estetik açıdan rahatlık ve ferahlık veren bir sınıf ortamının saglanması” ögretmenlerin çogunlugu (% 74.2–77.4) tarafından çok önemli, % 22.6’sı tarafından biraz önemli görülmüstür. “S₅: Ögrenme-ögretme faaliyetlerinin planlanmasında ögrenci görüsü” ögretmenlerin yarıdan fazlası (% 67.8) tarafından çok önemli, % 29.0’ı tarafından biraz önemli, % 3.2’si gibi düsük bir oranda ise önemsiz görülmüstür. “S₂:Sınıf yerlesim düzenlenmesinde ve temizliginde ögrenci  görüsleri” ögretmenlerin yarıdan fazlası (% 58.1) tarafından çok önemli, % 41.9’u tarafından ise biraz önemli görülmüstür. Çizelge 6’da verilen görüsler için belirlenen puanların aritmetik ortalamalarına bakıldıgında en yüksek  ortalamanın  X₂ = 2.87 ile “Ögrencilerin grup ve bireysel çalısmaya yöneltmede sorumluluk ve güven duygusu kazanmada” oldugu görülmektedir.

Hizmet içi egitim ihtiyacı ile ilgili Budak ve Demirel tarafından yapılan arastırmada (Budak ve Demirel, 2003), Türkiye’de ögretmen yetistirme programlarında yapılan içerik degisikliklerinde okul yönetimine iliskin derslerin programlardan kaldırıldıgını belirtilmektedir. Bu açıdan ögretmenlere okul ve sınıf yönetimine iliskin becerilerin HIE ile kazandırılması gerekmektedir.

3.6 Fizik Ögretmenlerinin “Hizmet Içi Egitimin Temel Amacı Nedir?” ve “Ihtiyaç Duydugunuz Hizmet Içi Egitim Faaliyeti Nasıl Verilmeli?” Sorularına Iliskin  Cevaplar

Çizelge 7. Fizik Ögretmenlerinin “Hizmet Içi Egitimin Temel Amacı Nedir?”  Sorusuna Verdikleri Cevapların Genel Dagılımı.

Fizik ögretmenlerinin “hizmet içi egitimin temel amacı” hakkındaki görüsleri Çizelge 7’de verilmistir. Çizelge 7’deki veriler analiz edildiginde “Hizmet içi egitimin temel amacı nedir?” sorusuna ögretmenlerin yarıdan fazlası (% 74.2) tarafından “A: Alandaki gelismeler/i ögrenme”, % 19.3’ü tarafından “B:Geçmis bilgileri tazeleme”, % 6.5’i tarafından ise “C: Bir üst göreve hazırlama” seklinde görüs belirtmislerdir. Ögretmenler, “D:Yaz tatilini uygun sekilde geçirme” ve “E: Diger” seçeneklerini ise hiç tercih etmedikleri görülmüstür. Çizelge 7’de verilen görüsler için belirlenen puanların aritmetik ortalamasına (X_S1 =1.32) bakıldıgında genel olarak “hizmet içi egitimin temel amacı nedir?” sorusuna,  ögretmenlerin, “Alandaki gelismeleri ögrenme” seklinde  cevap verdikleri anlasılmaktadır.

Çizelge 8.  Fizik Ögretmenlerinin “ Ihtiyaç Duydugunuz Hizmet Içi Egitim Faaliyeti Nasıl Verilmeli ?”Sorusuna  Verdikleri Cevapların Genel Dagılımı.

“Sizce ihtiyaç duydugunuz hizmet içi egitim faaliyeti nasıl verilmeli ?”  sorusuna ögretmenlerin yaklasık yarısı (% 41.9) tarafından “I₄:Is basında egitim”, % 25.8’i tarafından “I₁:Seminer” yolu ile, % 19.3’ü  tarafından “I₂: Kurs yoluyla”,  % 3.2’si tarafından “I₅: Diger yolla” verilmelidir seklinde cevap verildigi ortaya çıkmaktadır.

3.7. Hizmet Içi Egitim Faaliyetlerinin Gelistirilmesi Ile Ilgili Öneriler

Hizmet içi egitim faaliyetlerinin gelistirilmesi ile ilgili önerilerin önem sıralamasına göre dagılımı Çizelge 9’da  verilmistir.

Çizelge 9.  Fizik Ögretmenlerinin Hizmet Içi Ihtiyaçlarının Önem Sıralaması

Çizelge 9’daki veriler analiz edildiginde fizik ögretmenlerinin hizmet içi egitim faaliyetlerinin gelistirilmesi için öneri olarak yarıdan fazlası (% 64.5) “E: Fizik ögretiminde yeni/etkin yöntemler üzerinde durulmalı” seçenegini önem sıralamasında birinci, % 22.6’sı ikinci, % 9.7’si üçüncü, % 3.2’si ise dördüncü sıraya yerlestirmis; “D:Konular müfredat düzeyinde olmalı” seçenegi ögretmenlerin % 25.8’si tarafından ikinci, % 19.3’ü tarafından üçüncü, % 19.3’ü tarafından besinci, % 22.6’sı tarafından da dördüncü sırada önemli görülmüstür. “C: Ögretim araçlarının kullanımı arttırılmalı” seçenegi ögretmenlerin yaklasık yarısı  (% 41.9) tarafından dördüncü, % 29.0’ı tarafından üçüncü, % 16.1’i tarafından ikinci, % 12.9’u tarafından ise besinci sırada önemli görüldügü, ancak “C” seçeneginin  hiçbir ögretmen tarafından birinci sırada önemlilik derecede görülmedigi anlasılmaktadır. “B: Deneylere daha çok önem verilmeli” seçenegi ögretmenlerin  % 29.0’ı tarafından ikinci, % 25.8’si tarafından üçüncü, % 19.3’ü tarafından dördüncü, %12.9’u tarafından birinci, % 12.9’u tarafından ise besinci sırada önemli görülmüstür. “A:Sık sık seminer yapılmalı” seçenegi  ögretmenlerin  yaklasık yarısı  (%54.9) tarafından besinci, % 16.1’i tarafından üçüncü, % 12.9’u tarafından dördüncü, % 6.5’i tarafından ikinci, % 9.7’si tarafından birinci sırada önemli görülmüstür.

3.8. Fizik Ögretmenlerinin Hizmet Içi Egitimde Daha Çok Önem Verilmesini Istedikleri Konuların Sıralaması

Çizelge 10.  Fizik Ögretmenlerinin Hizmet Içi Egitimde Önem Verilmesini Istedikleri Fizik Konularının Genel Dagılımı.

Çizelge 10’daki veriler analiz edildiginde  fizik ögretmenlerinin  fizik konularından en fazla (% 77.4) “elektrik – elektrostatik”  konusuna önem verilmesini istedikleri görülmektedir. “Mekanik” ve “ optik”  konularına %  64,  manyetizma  % 22.6, dalgalara  % 22.6 ve diger (tüm konular, alandaki yeni gelismeler) konulara % 22.6 oranında önem verilmesini istedikleri ortaya çıkmaktadır. Fizik ögretmenleri genelde sırası ile elektrik – elektrostatik, mekanik ve optik konularında destege ihtiyaçları oldugu seklinde görüs bildirmislerdir.

3.9. Fizik Ögretmenlerinin Bireysel Özelliklerine Göre Görüslerinin Degisimi

3.9.1.  Fizik Ögretmenlerinin Görüslerinin Cinsiyete Göre Degisimi
Fizik ögretmenlerinin ankette yer alan  konulara verdikleri cevapların  cinsiyete göre degisimi Çizelge 11’de verilmistir.


Çizelge 11’deki  verilere genel olarak bakıldıgında  “ETKU, EYP, ÖME, KYG, SIYS”, “S1” konularının erkek ögretmenler tarafından bayanlara nazaran daha önemli bulundugu görülmektedir. Ancak aralarında ki bu görüs farkı genel olarak çok küçük olup bir çok konu açısından istatistiksel olarak anlamlı farklılık olusturacak düzeyde degildir. Sadece “SIYS” konusu erkek ögretmenler tarafından, bayan ögretmenlere göre t=2.151, p<.001 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı derecede farklı  bulunmustur. Çizelge 10’a göre hizmet içi egitimin temel amacını bayan ögretmenler genel olarak “Alandaki gelismeleri ögrenme” olarak tanımlarken, erkek ögretmenler genel olarak “ Geçmis bilgileri tazeleme” olarak tanımlamıslardır. Aralarında ki bu görüs farkı istatistiksel olarak anlamlı bulunmustur. Çizelge 11’e göre hizmet içi egitim faaliyetleri bayanlara göre “Kurs”, erkeklere göre ise “Konferans” ve “Isbasında egitim” seklinde verilmesi gerektigi ancak bu görüs farklılıgın  istatistiksel olarak anlamlı bulunmadıgı anlasılmaktadır.

3.9.2. Fizik Ögretmenlerinin Görüslerinin Daha Önce Hizmet Içi Egitime Katılıp Katılmadıklarına Göre Degisimi

Çizelge 12. Ögretmenlerin Görüslerinin Hizmet Içi Egitime Daha Önce Katılıp Katılmama Durumuna Göre Degisimi

Çizelge 12’deki verilere genel olarak bakıldıgında “ETKU, EYP, ÖME, KYG, SIYS” konularının daha önce hizmet içi egitime katılan ögretmenler tarafından daha önce hizmet içi egitime katılmayan ögretmenlere nazaran daha önemli bulunmustur. Ancak aralarında ki bu görüs farkı küçük olup bir çok görüs açısından istatistiksel olarak anlamlı farklılık olusturacak düzeyde degildir. Sadece “ETKU: Egitim teknolojisinde kuram ve uygulamalar” ve “KYG: Kisisel yeterliliklerin gelistirilmesi” konuları daha önce hizmet içi egitim faaliyetlerine katılan ögretmenler tarafından, daha önce hizmet içi egitim faaliyetlerine katılmayan ögretmenlerden anlamlı derecede önemli bulunmustur.

Çizelge 12’ye göre hizmet içi egitimin temel amacını (S1) daha önce hizmet içi egitime katılan ögretmenler genel olarak “Alandaki gelismeleri ögrenme” olarak tanımlarken, daha önce hizmet içi egitime katılmayan ögretmenler genel olarak “Geçmis bilgileri tazeleme” olarak tanımlamıslardır. Ancak aralarındaki bu görüs fakı istatistiksel olarak anlamlı farklılık olusturacak düzeyde degildir. Çizelge 12’ye göre S4 analiz edilirse hizmet içi egitim faaliyetleri daha önce bu faaliyetlere katılan ögretmenlere göre “kurs”, daha önce bu faaliyetlere katılmayan ögretmenlere göre “is basında egitim” seklinde verilmelidir. Aralarındaki bu görüs farkı istatistiksel olarak anlamlı bulunmustur.

3.10.  Fizik Ögretmenlerinin Görüslerinin Egitim Durumlarına Göre Degisimi

Bu alt bölümde, her bir görüsün egitim durumuna göre farklılasma durumu “tek yönlü varyans analizi” kullanılarak karsılastırılmıs, guruplar arsındaki farkın belirlenmesinde “Scheffe testi” kullanılmıs ve sonuçlar Çizelge 13’te gösterilmistir. Test  edilecek konu ve sorular asagıda sırası ile verilmistir.

Çizelge 13’teki verilere göre   “ETKU, EYP, ÖME, KYG, SIYS” konularının yüksek lisans mezunu ögretmenler tarafından diger mezunlara nazaran daha önemli bulundugu görülmektedir. Ancak aralarında ki bu görüs farkı genel olarak çok küçük olup bir çok konu açısından istatistiksel olarak anlamlı farklılık olusturacak düzeyde degildir.

Çizelge 13.  Fizik Ögretmenlerinin Görüslerinin Egitim Durumlarına Göre Iliskin F Testi Sonuçları

Çizelge 13’te de görüldügü gibi sadece “ EYP : Egitim yönetimi ve planlama” konusundaki görüs farklılıkları istatistiksel olarak anlamlı bulunmus, farklılıgın fakülte ve yüksek lisans mezunlarından kaynaklandıgı tespit edilmistir. Yüksek lisans mezunları, fakülte mezunlarından anlamlı farklılık olusturacak derecede EYP konularının  çok önemli oldugu görüsündedirler. Çizelge 13’e göre hizmet içi egitimin temel amacını ( S1 ) yüksek lisans ve egitim enstitüsü mezunu ögretmenler “ Alandaki gelismeleri ögrenme” olarak tanımlarken, fakülte mezunu ögretmenlerin  bir kısmı “Geçmis bilgileri tazeleme” olarak tanımlamıstır. Ancak, aralarındaki bu görüs fakı istatistiksel olarak anlamlı farklılık olusturacak düzeyde degildir.

3.11. Fizik Ögretmenlerinin Görüslerinin Hizmet Yıllarına Göre Dagılımı

   Bu alt bölümde, her bir görüsün ögretmenlerin hizmet yıllarına göre farklılasma durumu “tek yönlü varyans analizi” kullanılarak karsılastırılmıs, guruplar arasındaki farkın belirlenmesinde “Scheffe testi” kullanılmıs ve sonuçlar Çizelge 14’te gösterilmistir

Çizelge 14. Hizmet Yıllarına Göre, Fizik Ögretmenlerinin Görüslerinin Karsılastırılması

Çizelge 14’teki verilere göre   “ETKU, EYP, ÖME, KYG, SIYS” konularının hizmet yılı 6-21 yıl arası olan ögretmenler tarafından, hizmet yılı 0-5 yıl arası olan ögretmenlere nazaran daha önemli bulunmustur. Ancak aralarında ki bu görüs farkı genel olarak çok küçük olup bu konular açısından istatistiksel olarak anlamlı farklılık olusturacak düzeyde degildir. Çizelge 3.10.3’e göre hizmet içi egitimin temel amacını (S1) ; 11-15, 16-20 ve 21-üstü hizmet yılarına sahip ögretmenler “Alandaki gelismeleri ögrenme” olarak tanımlarken, 0-5 ve 6-10 yıl hizmet yıllarına sahip ögretmenlerin bir kısmı “Geçmis bilgileri tazeleme” olarak tanımlamıslardır.  Ancak aralarındaki bu görüs fakı istatistiksel olarak anlamlı farklılık olusturacak düzeyde degildir. Çizelge 3.10.3’e göre S4 analiz edilirse hizmet içi egitim faaliyetleri 16-20 hizmet yılına sahip ögretmenlere “Seminer”, 0-5 ve 11-15 hizmet yılarına sahip ögretmenlere göre “konferans”, 6-10 ve 21-üstü  hizmet yılına baglı ögretmenlere göre ise “Is basında egitim” seklinde verilmelidir. Ortalamalar arsındaki farklılıklar istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıstır.

 Bu verilere dayanarak hipotezler test edilmistir. Buna göre 1. hipotezin test sonuçlarına göre fizik ögretmenlerinin bazı bireysel özellikleri ile “Egitim Teknolojisinde Kuram Ve Uygulamalar” konusu arasında anlamlı ( p<0.05 ) iliski bulundugundan 1. hipotez  reddedilmistir. 2.  hipotezin test sonuçlarına göre fizik ögretmenlerinin bazı bireysel özellikleri ile “Egitim Yönetimi Ve Planlama” konusu arasında anlamlı ( p<0.05 ) iliski bulundugundan 2. hipotez  reddedilmistir. 3.  hipotezin test sonuçlarına göre fizik ögretmenlerinin bazı bireysel özellikleri ile “Ögrenci Merkezli Egitim” konusu arasında anlamlı bir( p>0.05 ) iliski bulunmadıgından 3. hipotez  kabul edilmistir. 4.  hipotezin test sonuçlarına göre fizik ögretmenlerinin bazı bireysel özellikleri ile “ Kisisel Yeterliliklerin Gelistirilmesi” konusu arasında anlamlı ( p<0.05 ) iliski bulundugundan 4. hipotez  reddedilmistir. Diger hipotezlerde (5., 6., 7. hipotezler ) aynı derecede ( p< 0.05 ) anlamlı bulundugundan bu hipotezlerde reddedilmistir.

4. Sonuç ve Öneriler

Fizik ögretmenlerinin hizmetiçi egitim ihtiyaçlarını belirlemeyi ve bu konuda çözüm üretici önerilerde bulunmayı hedefleyen bu arastırmanın bulguları ısıgında asagıdaki sonuçlara varılmıstır:

1.   Fizik ögretmenlerinin “egitim teknolojisinde kuram ve uygulamalar”, “egitim yönetimi ve planlama”, “ögrenci merkezli egitim”, “kisisel yeterliliklerin gelistirilmesi”, “sınıf iklimi ve yönetiminin saglanması” konularında hizmet içi egitim gereksinimleri oldugu, ortaya çıkmaktadır.

2.   Fizik ögretmenlerinin HI ihtiyaç alanlarının BIÖ’e göre degisiklik gösterdigi ortaya çıkmaktadır. Cinsiyet açısından SIYS ve S1 maddelerinde ögretmenlerin görüslerinde  farklılık bulunmustur. SIYS konusu erkek ögretmenler tarafından  bayan ögretmenlere göre daha önemli görülmektedir. Bunun sebebi erkek ögretmenlerin bayan ögretmenlere nazaran daha otoriter olmaya meyilli olmalarından kaynaklanabilecegi söylenebilir. ETKU, EYP, ÖME, KYG ve S4 konularında ise cinsiyet bakımından anlamlı bir farklılıga rastlanılmamıstır.

3.   Daha önce HIE’e katılma durumuna göre ETKU, KYG, S4 konularında ögretmenler arasında görüs farklılıgına rastlanırken, EYP, ÖME, SIYS ve S1 konularında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılıga rastlanılmamıstır.

4.   Ögretmenlerin egitim durumlarına göre ise, EYP konusunda fakülte mezunu ile yüksek lisan yapan ögretmenler arasında görüs farklılıgına rastlanılmıstır.

5.   Hizmet yılı bakımından fizik ögretmenlerinin ETKU, EYP, ÖME, KYG, SIYS, S1 ve S4 konularında görüslerinde istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık gözlenmemistir.

Bu arastırmada elde edilen bulgulara dayanarak fizik ögretmenlerinin hizmet içi egitim ihtiyaçları ile ilgili olarak asagıdaki önerileri sıralamak mümkündür.

1. Ögretmenlere yönelik hizmet içi egitim faaliyetleri mutlaka ihtiyaçlar gözetilerek düzenlenmelidir. Hizmet içi egitime katılacak kursiyerlerin seçimi yapılırken ögretmenlerin ihtiyaçları göz önünde bulundurulmalı.

2. Kursların fiziki ortamı uygun olmalı, egitim süreci içersinde gerekli olan materyaller ve aletlerin seçimi uygun yapılmalı bu materyal ve aletler kurs öncesinden hazır edilmelidir.

Kursta görev alacak olan ögretim üyeleri sadece alanlarındaki uzmanlıklarına göre degil ders anlatımındaki üstünlüklerine göre seçilmelidir.

3. Mümkün ise hizmet içi egitim faaliyetleri yerel olarak düzenlenmeli, böylece ögretmenlerin de destekledikleri is basında egitimin uygulanabilecegi ve ögretmenlerin mesleki gelisimleri daha yakından izlenebilir.

4. Hizmet içi egitim faaliyetleri , ihtiyaçların belirlenmesi süreci dahil olmak üzere il düzeyinde yerel idarelere bırakılmalı, merkez denetleme ve koordinasyon ve faaliyetler için gerekli fakat yerel yönetimlerin karsılayamayacagı her türlü ihtiyacı karsılamalıdır.

Fizik ögretmenleri mutlaka senede bir kerede olsa alandaki yeni gelismeleri içeren bir programa dahil edilmelidir.

4. Fizik ögretmenlerine yönelik açılacak hizmet içi egitim faaliyetlerinde uygulama çalısmalarına önem verilmeli, laboratuar becerisi ve gerekliligi ögretmenlere asılanmalıdır

Ögretmenlere konularla ilgili basit ve fazla masraf gerektirmeyen çesitli materyaller hazırlama becerisi kazandırılmalıdır.

5. Ögretmenlerin resmi göreve basladıkları ilk birkaç yıl ögretmenin mesleki gelisimi uzman kisilerce takip edilerek eksiklikleri belirlenmeli ve egitim yoluyla giderilmelidir.

6. Hizmet içi egitim ihtiyaçlarının belirlenmesi bu konuda uzman kisilerce bilimsel süreçler dikkate alınarak büyük çaplarda arastırmalar yapılmalı ve bu arastırmalardan elde edilen veriler hizmet içi egitimden sorumlu birimlere aktarılmalıdır.

 

Kaynaklar

Ayaokur,  H.(1998). 16. Milli egitim surasına dogru. Çagdas Egitim Dergisi, 247, 11-13.

Azar, A & Çepni S. ( 1999 ) Yeni ögretmenlerin is basında gelisimini destekleyen modelleri.  DEÜ Buca Egitim Fakültesi Dergisi Özel Sayı, 39-45

Bagcı,  N & fiimsek S.(2000). Milli egitim personeline yönelik hizmetiçi egitim faaliyetlerine genel bir bakıs. Milli Egitim Dergisi,  146, 9-12.

Budak, Y & Demirel, Ö. (2003). Ögretmenlerin hizmetiçi egitim ihtiyacı. Kuram ve Uygulamada Egitim Yönetimi Dergisi,  33,62-81.

Erdem,  A., Üstüner,  fi.I & Sancar M.( 2000 ). Ögretmenlerin fen-fizik egitimi konusundaki görüsleri. www.fedu.metu.edu.tr/ufbmek-5/b_kitabi/PDF/ OgretmenYetistirme/Bildiri/t289DA.pdf Web adresinden  8 Mayıs 2003 tarihinde indirilmistir

Kanlı U & Yagbasan R. (2002). 2000 yılında Ankara’da fizik ögretmenleri için düzenlenen hizmet içi egitim yaz kursunun etkinligi. Milli Egitim Dergisi, 153-154.

Üstüner fi.I, Ersoy Y& Sancar M. (2000). Fen ve fizik ögretmenlerinin hizmetiçi egitimi ve sempozyumlardan beklentileri. HÜ Egitim Fak. Dergisi, .311-316

Saban A. (2000). Hizmetiçi egitimde yeni yaklasımlar. Milli Egitim Dergisi, 145, 25-27.

Taymaz, H.(1997).  Hizmetçi egitim “kavramlar, ilkeler, yöntemler”. Ankara: Tapu ve Kadastro Vakfı Matbaası.

Yalın, H.I. 2001). Hizmetiçi egitim programlarının degerlendirilmesi. Milli Egitim Dergisi,  150

 Yücelhan (2003). Hizmet içi egitimi ihtiyaç analizi belirleme anketi. www.yucelhan.netteyim.net.tr: www. Yucelhan.netteyim.net.tr adresinden 10 Mayıs, 2003’te indirilmistir.