MİLLİ EĞİTİM DERGİSİ

Sayı 165

Kış  2005


KİMYA ÖĞRETMENLERİNE YÖNELİK BİR HİZMET İÇİ EĞİTİM KURSUNUN YANSIMALARI: AKÇAABAT ÖRNEĞİ

Seher TEKİN*
Alipaşa AYAS**
 


Özet

Bu çalışmada, bir grup Kimya öğretmeninin çağdaş öğrenme ve öğretme yaklaşımları hakkında öğretimsel bilgilerini geliştirmeyi amaçlayan bir hizmet içi eğitim kursunun etkililiği araştırılmıştır. Çalışmada, öğretmenlerin bilgilerinin ve öğretimlerinin gelişimiyle ilgili olan araştırma problemlerine en iyi şekilde cevap vereceği düşünülen özel durum metodolojisi kullanılmıştır. Araştırmada veriler anketler, başarı testleri, mülakatlar ve ders gözlemleri yardımı ile toplanmıştır. Gözlemler ve mülakatlar, kursa katılan öğretmenlerin öğrendikleri yöntemleri derslerinde çoğunlukla kullandığını göstermiştir. Örneğin HİE sonunda izlenen bir öğretmenin derslerinde kavram haritalarını etkili bir şekilde kullandığı ve öğrencilerin anlamlı öğrenme ve ilgi düzeylerinde önemli artış olduğu gözlenmiştir. Araştırma bulguları böyle kısa süreli hizmet içi eğitim kurslarının Kimya öğretmenlerinin öğretimsel bilgi ve becerilerini geliştirebileceğini ortaya koymuştur.

Anahtar Sözcükler: Hizmet içi eğitim, Kimya öğretmenleri, meslekî gelişim, kavram haritası

 

Giriş

Okullardaki eğitimin kalitesinin genellikle, öğretmenlerin alan konularında ve öğretim yöntemlerindeki meslekî gelişimleriyle doğrudan bağlantılı olduğu  kabul edilir (Klinzing vd., 1993, 27; Lewin, 1990, 5; Spector, 1987,12). Bu kabulden hareketle, okullardaki eğitimin kalitesini artırmak için  öğretmenlerin meslekî gelişimlerini sağlamayı amaçlayan hizmet içi eğitim (HİE) programları bütün eğitim sistemlerinde yer almıştır. Hizmet içi eğitim sayesinde görev başındaki öğretmenlerin zaman içinde çağın gerisinde kalan bilgileri tazelenir, zenginleştirilir, öğretmenlere yeni beceriler kazandırılmaya çalışılır (Thair vd., 2003, 204; Taymaz, 1997, 6). Böylece öğretmenlerin görevlerini daha etkili bir şekilde yürütebilmeleri için destek sağlanmış olur.

Günümüzde, öğretmen niteliklerinden olan “konu alanı bilgisini etkili bir şekilde öğretebilme becerisi” hakkında yapılan pek çok araştırma;  öğretime, öğrenmeye ve öğretmen eğitimine alternatif bakış açıları getirmektedir. Bilgi çağının getirdiği toplumsal değişmeler, eğitim sistemlerini değişmeye zorlamakta; eğitimin amacına, öğrenmenin doğasına, bilimsel bilginin değerine, okulların yapı ve işleyişine ilişkin ortaya çıkan yeni paradigmalar eğitimin çağdaş bir yorumunun yapılmasını zorunlu hale getirmektedir. Eğitim sistemlerinin 2000’li yıllar için yeniden yapılandırılmasına yönelik değişik ülkelerde yapılan çalışmalar, temelde eğitimin çağdaş yorumlarına dayanmaktadır (Özden, 1999, 75). Bu çerçevede ülkemizde de eğitimin kalitesini arttırmak ve eğitim alanında çağı yakalayabilmek  için Millî Eğitimi Geliştirme Projesi başlatılmış; hizmet öncesi öğretmen eğitimi programlarında çeşitli değişiklikler yapılmıştır (Ayas vd., 1997, 1-3). Eğitim fakültelerinin yeniden yapılanma sürecine kadar yetişen öğretmenlerin lisans eğitimleri süresinde öğretmenlik uygulamalarıyla ilgili bilgileri kapsamlı olarak öğrenemedikleri bazı çalışmalarda ortaya konmuştur (Çepni, 1993, 170). Öğretmenlerin lisans eğitimleri sırasında meslek bilgilerini yeterince kazanamamış olmaları, okullardaki öğretimin niteliğini de etkilemektedir. Çünkü, öğretilecek konuya uygun olmayan öğretim yöntemi öğrencilerin  öğrenmelerini olumsuz yönde etkilerken, konunun özelliğine uygun yöntem öğrenme oranının artmasını sağlamaktadır. 

Öğretmenlerin mesleklerini etkili bir şekilde yürütebilmelerinde deneyim önemli olmakla birlikte tek başına yeterli değildir. Kendini geliştirmek isteyen öğretmenlerin şahsî çabalarının meslekî gelişimi sağlamada her zaman yeterli olmadığı bilinmektedir (Richert, 1991, 176). Öğretmenlere görevlerini devam ettirirken kendilerini geliştirme fırsatları sağlanması da ancak hizmet içi eğitimle olmaktadır. Ülkemizde öğretmenlerin  HİE’lerine son yıllarda çok daha fazla önem verilmektedir. Öğretmenler için çok daha fazla seçenek sunulmakta, il çapında düzenlenen HİE etkinlikleri sayesinde öğretmenler kolayca düzenlenen kurslara katılabilmektedir. Yeni öğretim programlarının tanıtılması, öğretmenlere yeni beceriler kazandırılması vb. çalışmalar HİE etkinlikleri sayesinde olmaktadır. Zaten bir eğitim reformu, öğretmenlerin yeni rollerini aktif olarak ve doğru bir şekilde yerine getirmeleriyle ancak başarılı olabilir (Anderson, 1996, 3). Bu  yeni roller de en iyi HİE kurslarıyla öğretmen kadrolarına kazandırılabilir. Geçmişte, birçok ülkede önemli ölçüde başarılı olmuş öğretim programlarının, ülkemizde başarısızlık sonucu uygulamadan kaldırılmasının bir sebebi de, bu programları uygulama konusunda yeterli bilgi ve beceriye sahip olmayan öğretmenlerdir (Ayas vd., 1993, 438). Ülkemizin eğitim alanında yürüttüğü geliştirme çalışmalarının yeniden başarısızlığa uğramaması için HİE etkinliklerine ağırlık verilmeli ve öğretmenlerin meslekî bilgi ve becerileri çağın gereklerine göre sürekli geliştirilmelidir.

Fuller vd. (1975, 16) öğretmenlerin meslekî gelişimleriyle ilgili geliştirdikleri modelde, öğretmen olma  sürecini zamana bağlı 3 aşamalı bir süreç  olarak tanımlamışlardır: (a)yalnızca kendini düşünme (self-concern), (b)verdiği konuyu düşünme (task-concern),  (c)anlatılanı öğrencinin anlayıp anlamadığını düşünme (impact-concern). İlk aşamada temel öğretmenlik becerilerini geliştirmeleri gereken öğretmenlerin bu konudaki sorunlarını çözemedikleri takdirde diğer basamaklara geçemediklerini ifade etmişlerdir (Fuller vd., 1975, 16). Öğretmenlerin meslekî gelişimleri üzerine yapılan diğer çalışmalarda, çalışma yılı arttıkça öğretmenlerin şikayetlerinin değişiklik gösterdiği fakat “öğrencilerin öğrenmesi” ile ilgili şikayetlerin diğerlerine göre değişmeden kaldığı görülmüştür (Marso ve Pigge, 1989, 38; Azar, 1998, 161).  Öğrencilerin yaşadıkları öğrenme zorlukları ve bu zorlukları en aza indirmek için yapılabilecekler konusunda öğretmenler görevleri başındayken eğitilmelidirler. Çünkü öğretmenlerin deneyimleri, öğrencilerin yaşadıkları  öğrenme zorluklarıyla mücadele etmede tek başına yeterli değildir (Richert, 1991, 113). 

Fen dersleri içinde yer alan Kimya dersleri, oldukça soyut ve anlaşılması zor kavramları içermektedir. Öğrencilerin Kimya kavramlarını anlamlı bir şekilde öğrenmeleri için, derslerde öncelikle ön bilgi tespiti yapılmalı, öğrencilerin derse aktif katılımı sağlanarak var olan bilgileriyle yeni öğrendikleri bilgileri ilişkilendirmelerine rehberlik edilmelidir. Günümüz öğrenme teorileri, kavramların anlamlı öğrenilmesine ve bireylerin öğrenme sorumluluğunu kendi üzerine almasına büyük önem  vermektedir (Ayas vd., 1997, 2.2; Baki vd., 1998, 240; Erduran, 2003, 82). Ülkemizde ise,  öğretmenlerin aktif olduğu öğrenme ortamları yaygındır ve öğrencilerin derslerde yeterince aktif olamadıkları bilinmektedir. Yapılan araştırmalar, öğretmenlerin öğrencilerin derse aktif katılımını sağlayacak farklı yöntem ve teknikler hakkında yeterli bilgiye sahip olmadıklarını göstermektedir (Bektaş, 2000, 5; Yiğit, 2001, 18; Özmen, 2002, 126). Bu çalışmada araştırmacılar, Kimya öğretmenlerinin çağdaş öğrenme teorilerinden hareketle kavram öğretim yöntemleri ve kavramsal anlamayı araştırma yollarını bilmelerinin ve derslerinde uygulamalarının Kimya öğretimine önemli katkıları olacağını düşünmüş ve bu konuda bir HİE kurs programı geliştirmiştir. Bu çalışmanın amacı, Kimya öğretmenlerinin kavramsal anlamayı tespit ve kavram öğretim yöntemleriyle ilgili meslekî gelişimlerini sağlamak için hazırlanmış bir HİE kursunun, hedeflenen bilgi ve becerileri öğretmenlere kazandırma düzeyini tespit etmektir.

Metot

Bu çalışmada,  çalışmanın doğasına uygun  olduğu düşünülen  özel durum çalışması metodolojisi kullanılmıştır. Özel durum çalışması metodolojisi çerçevesinde planlanan bir çalışmada teori test etme, sayısal veriler toplayıp bunlardan sonuca ulaşma yapılabileceği gibi nitel özellik taşıyan bir araştırma da yürütülebilir. Özel durum çalışması metodolojisi, ilgilenilen araştırma konusu hakkında derinlemesine bilgi elde etmeyi ve olayı her yönüyle anlamayı  amaçlayan bir araştırma dizaynıdır. Bu tür çalışmalarda araştırmacı veri toplamada, analiz etmede ve bu verilerden sonuç çıkarmada birinci derecede kaynak teşkil etmektedir (Merriam, 1998, 7). Özel  durum çalışmalarında, daha kısa sürede araştırma  tamamlanmakla birlikte,  daha  küçük gruplar üzerinde derinlemesine inceleme yapıldığı için, ulaşılan  sonuçların genellenme düzeyi düşüktür.

Örneklem

Çalışmaya Trabzon’un Akçaabat ilçesinde görev yapan 12 Kimya öğretmeninin katılması gerekirken, 4 öğretmen sağlık ve ulaşımla ilgili sorunları sebebiyle kursa yeterince devam etmemiştir. Bu sebeple çalışmanın örneklemini, kursa sürekli olarak  istekli bir şekilde  devam eden   8 öğretmen oluşturmaktadır.  Bu öğretmenlerden ikisi düz lisede, biri meslek lisesinde, biri Anadolu lisesinde, dördü Kimya öğretmeni olmasına rağmen ilköğretim okullarında Fen Bilgisi öğretmeni olarak görev yapmaktadır. Öğretmenlerin meslekî deneyimleri 7 ile 15  yıl arasında olup, ortalama çalışma yılı 11.1’dir. Öğretmenlerin tamamı daha önce çeşitli HİE seminerlerine katılmışlardır. Çizelge 1 öğretmenlerin öğretmenlik deneyimlerini ve bazı özelliklerini göstermektedir.

HİE kursunun öğretmenlere duyurulmasını ve öğretmenlerin katılımlarının sağlanmasını İlçe Millî Eğitim Müdürlüğü organize etmiştir. Çalışma süresinin sınırlı olması, kursu sürekli takip etme ve kursa istekli bir şekilde katılma özellikleri dikkate alınarak çalışma verileri 8 öğretmenden elde edilmiştir. Öğretmenlerin kimliklerinin saklı kalması açısından her bir öğretmeni  kodlamada A1, A2 şeklinde simgeler kullanılmıştır.


Hizmet İçi Eğitim Kursunun Tanımlanması

Hizmet içi eğitim kursunun hazırlanmasında, Millî Eğitim Bakanlığı tarafından da kabul edilmiş olan sistem yaklaşımı modeli kullanılmıştır (Yalın vd., 1996, 32). Bu modele göre, HİE kursları hazırlanırken durum tespiti ve ihtiyaç belirleme, kursun içeriğinin belirlenmesi, kurs programının yazılması, uygulanması ve değerlendirme aşamaları çerçevesinde çalışmalar yürütülür.

Bu çalışmada, örneklemdeki Kimya öğretmenlerine öncelikle durum tespiti ve ihtiyaç belirleme anketi uygulanarak, öğretmenlerin HİE’e ihtiyaç duydukları konular belirlenmiştir. Anketten elde edilen bulgular,  örneklemdeki Kimya öğretmenlerinin öncelikle çağdaş öğrenme teorileri ve öğretim yöntemleri ile ilgili konularda HİE almak istediklerini ortaya koymuştur. Ortaya konulan bu ihtiyaç çerçevesinde HİE kursunun amaçlarına, kazandırmayı hedeflediği bilgi, beceri ve bakış açılarına ve bu hedeflere ulaşmayı sağlayacak içeriğe karar verilmiştir. Bu bağlamda hizmet içi eğitim kursunun esas amacı, Kimya öğretmenlerinin çağdaş öğrenme teorileri, kavram öğretim yöntemleri, kavramsal öğrenme ve anlama düzeyini tespit  yöntemleri hakkında bilgi ve beceri kazanmalarını sağlamak olarak belirlenmiştir.

Bu amaç doğrultusunda hazırlanan HİE kursu, İl Millî Eğitim Müdürlüğü tarafından  yerel olarak hazırlanan ve uygulanan yıllık HİE faaliyet planı içine alınmıştır. İl Millî Eğitim Müdürlüğü kursun düzenleneceği okulu, kurs yöneticisini ve kursun  açılacağı tarihleri belirlemiş, kurs süresi boyunca öğretmenler okullarında görevli-izinli sayılmışlardır. HİE kurs etkinlikleri, eğitim–öğretimi aksatmaması için, okullardaki iş günü sonrasında yapılmıştır. Fakat bazı okullarda ikili öğretim yapıldığı için bu okulların öğretmenleri zaman zaman kursa katılmada sorunlar yaşamışlardır. HİE kursu, Trabzon’un  Akçaabat ilçesinde 2 hafta boyunca devam etmiş, toplam 40 saatlik bir uygulama gerçekleştirilmiştir. Çizelge 2, HİE kursunun uygulama sürecinin bileşenlerini  göstermektedir.

Çizelge 2, HİE kursunun üçte birinin teorik bilgilerin sunumuna, bu bilgilerin öğretim elemanları tarafından modellenmesine ve örneklendirilmesine ayrıldığını  göstermektedir. Kurs, yeni bilgi ve beceri kazandırmaya yönelik olduğundan, katılımcıların teorik bilgilerin Kimya konularına uygulanışını ve  örneklerini görmeleri çok yararlı olmuştur. Kalan diğer zamanda katılımcılar uygulama yapmış, sunulan örnekleri ve modelleri tartışmış,  hazırladıkları materyaller hakkında tartışma yapmış, kendi öğretim stillerini diğer katılımcılarla  paylaşmışlardır. Böylece öğretmenlerin öğrencilerinin Kimya’yı anlamama sebepleri konusunda yeni bakış açıları kazanmaları  sağlanmış, kavramsal anlamayı araştırma ve kavram öğretim yöntemlerini derslerinde kullanabilmeleri için yeni beceri geliştirme fırsatları verilmiştir.

İhtiyaç belirleme anketi bulgularına göre oluşturulan HİE kurs programının içeriği ise aşağıda kısaca özetlenmiştir:

1) Öğrenme Nedir? Öğrenmelerin Sınıflandırılması ( Bloom Taksonomisi)

2) Bilişsel Öğrenme Kuramları: Öğrenmeye Çağdaş Bakış Açıları

3) Kavram Nedir? Nasıl Öğrenilir?

4) Kavram Öğretimi ve Orta Öğretim Kimya Dersi  İçin Önemi 

5) Fen Kavramlarının  Anlaşılmama Nedenleri ve Kimya’da Kavram Yanılgıları

6) Kavramların Anlaşılma Düzeyini Tespit ve Kavram Öğretim Yöntemlerinden Seçmeler:   

A) Kavram Haritalama Yöntemi

B) Kavram Ağları Oluşturma  Yöntemi

C) Anlam Çözümleme Tablosu Oluşturma Yöntemi

D) Tahmin- Gözlem- Açıklama Yöntemi

E) Kavramsal Değişim Yaklaşımı ve Kavramsal Değişim Metinleri

F) Kavramlar, Olaylar ve Durumlar  Hakkında Mülakat Yöntemi

G) Çizim Yaptırma Yöntemi

H) Testler (Çoktan Seçmeli Kavram Testleri, Açık Uçlu Sorular)

Veri Kaynakları

Hatırla! Kendini Değerlendir! Testi: HİE kursunun başlangıcında, katılımcıların ön bilgilerinin tespitine yönelik tanıma-hatırlama türünde bir test uygulanmıştır. Bu testte, kurs programında yer alan bazı kavramlar, öğretim yöntemleri, psikolog  isimleri, öğrenme teorileri vb. listelenmiştir. Katılımcılardan testteki kavramları bilme durumlarına göre “hiç duymadım, duydum fakat bilmiyorum, duydum kısmen biliyorum, biliyorum (tanıyorum)” seçeneklerinden birini  işaretlemeleri istenmiştir. Kurs sonunda bu ölçek tekrar uygulanmış ve başlangıçtaki cevaplarla karşılaştırma yapılmıştır.    

Hizmet İçi Eğitim Kursu Başarı Testi: HİE kursunun hedeflerine ulaşma  düzeyini tespit etmek için, programda yer alan konuları kapsayan 16 sorudan oluşan bir başarı testi geliştirilmiştir. Hazırlanan test Eğitim Fakültesinde görev yapan 3 öğretim üyesine incelettirilmiş, test hakkındaki görüşleri alınıp gerekli düzeltmeler yapılmış ve teste son şekli verilmiştir.  Bu test,  kurs öncesinde ve sonrasında katılımcılara uygulanmış, ön test- son test puanları  t-testiyle karşılaştırılmıştır.

Hizmet İçi Eğitim Kursu Değerlendirme Anketi: HİE kursunun bitiminde, katılımcılara likert tipinde hazırlanmış HİE  kursu değerlendirme formu dağıtılmıştır. Formda toplam 11 madde olup her bir maddede ifade edilen görüşü destekleme düzeyi “kesinlikle katılıyorum:5, katılıyorum:4, kısmen katılıyorum:3, katılmıyorum: 2, kesinlikle katılmıyorum: 1” şeklinde puanlanmıştır.

Katılımcılarla Yapılan Grup Mülakatı: HİE kursunun bitiminde, katılımcılarla kursu değerlendirmek  amacıyla grup mülakatı yapılmıştır. Katılımcılar kurs hakkında görüşlerini serbestçe ifade etmişler; Kimya öğretiminde kavramsal anlamayı gerçekleştirmek için yapılabilecekleri tartışma imkânı bulmuşlardır.

Katılımcıların kursun etkili olma düzeyi hakkında görüşlerini yazılı olarak alabilmek için, “Tamamladığınız HİE kursunu değerlendirir misiniz?”şeklinde açık uçlu bir  soru sorulmuş, verilen cevaplar sınıflandırılarak analiz edilmiştir.

Yarı Yapılandırılmış Ders Gözlemleri: Katılımcıların kursta edindikleri bilgi ve becerileri öğretimlerine yansıtma düzeyini gerçek sınıf ortamında takip edebilmek için, 3 öğretmenin sınıfında toplam 4 hafta ve 12’şer saat katılımsız gözlem yapılmıştır.  Gözlemler sırasında öğretmenlerin kursta öğrendikleri yöntemleri kullanma düzeylerine bakılmıştır. Öğrencilerin kazanımlarında bir değişme olup olmadığı gözlemlenmiştir.

Yarı Yapılandırılmış Öğrenci Mülakatları: Derslerinde gözlem yapılan 3 öğretmenin sınıflarından rastgele seçilen toplam 12 öğrenci ile mülakat yapılmıştır. Böylece hem öğrencilerin öğretmenlerinin öğretim şekilleriyle ilgili görüşleri alınmış hem de gözlem bulgularının güvenirliği sağlanmıştır. Mülakat bulgularında ortak olan noktalar birleştirilerek analiz edilmiş; farklı görüşler olduğu gibi verilmiştir.   

Bulgular 

Hatırla! Kendini Değerlendir! Testinden Elde Edilen Bulgular: Kursun başlangıcında katılımcıların bu ölçeğe verdikleri cevapların frekans dağılımına  bakıldığında Piaget, Gagne, Ausubel, Bruner gibi psikologların katılımcılar tarafından hiç duyulmadığı görülmüştür. Cevapların dağılımı öğretmenlerin büyük çoğunluğunun genelleme, ayırt etme, tanımlama, tümevarım, tümdengelim, şartlanma, uyarıcı gibi kavramları bildiklerini; Bloom  Taksonomisini, prototipi, 5E modelini hiç duymadıklarını açığa çıkarmıştır. Bunun yanında, buluş yoluyla öğrenme, anlamlı sözel öğrenme, bütünleştirici (constructivist) öğrenme, kavramsal değişim, Fen okuryazarlığı, kavram yanılgısı gibi kavramların tanınma düzeylerinde geniş bir dağılım oluşmuştur. Testin kurs sonunda uygulaması, başlangıçta hiç duyulmayan ya da kısmen bilinen psikologların ve kavramların  öğrenildiğini; HİE kursunun yeni bilgi kazandırma derecesinin oldukça yüksek olduğunu göstermiştir.

HİE Kursu  Başarı  Testinden Elde Edilen Bulgular: HİE kursuna katılan öğretmenlerin ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını test etmek için, örneklemin varyans homojenliğini sağladığı kabul edilerek, ön test ve son test puanları t-testi ile analiz edilmiş,  bulgular Çizelge 3’te verilmiştir. Bir öğretmenin ön test ile son test puanları arasında fark olmadığı için hesaplamaya katılmamıştır.


Çizelge 3’ten görüldüğü gibi, HİE kursuna katılan öğretmenlerin ön test  puanlarının ortalaması 39.3, son test puanlarının ortalaması 58.0’dir. İki ortalama arasındaki standart hata 3.4 olup, ortalamalara uygulanan bağımlı t-testi bulgusu, gözlenen farkın 0.05 düzeyinde anlamlı olduğunu göstermektedir (t’nin  tablo değeri Sd= 6 için 0.05 anlamlılık düzeyinde 2.447). Çizelgedeki bulgular, öğretmenlerin ön test puanları ile son test puanları arasındaki farkın uygulanan HİE kursundan kaynaklandığını göstermektedir.

HİE Kursu Değerlendirme Formundan Elde Edilen Bulgular: Bu formda yer alan değerlendirme kriterleri 5 kategoriye ayrılarak HİE kursunun etkililiği kavramsallaştırılmıştır. Bu kategoriler ve ortalamaları  Çizelge 4’te  verilmiştir.

Çizelge 4, katılımcıların formdaki kriterlere göre kursu yeni bilgi kazandırma açısından %80.5, süre açısından %86.25, organizasyon açısından %87.5, öğretim elemanı açısından %95 ve iletişim ortamı açısından %93.75 oranında başarılı bulduğunu göstermektedir. Bu bulgular, yukarıda belirtilen diğer iki veri kaynağından elde edilen bulgularla paraleldir.

Katılımcılarla Yapılan Grup Mülakatından Elde Edilen Bulgular: HİE kursu bitiminde, öğretmenlerin kurs hakkındaki görüşlerini yazılı olarak alabilmek için sorulan   “Tamamladığınız HİE kursunu değerlendirir misiniz?” sorusuna katılımcıların verdikleri cevaplar incelendiğinde, genellikle kısa cevaplar verildiği görülmüştür. Altı öğretmen kursu çok yararlı, bir öğretmen az yararlı bulmuştur. Bir öğretmen yeterince katılamadığı için yararlı bulmadığını yazmıştır. Beş öğretmen kursun okuldaki iş günü sonrasında olmasını eleştirmiş ve yorgun oldukları için verimin düştüğünü ifade etmiş; kursun günün erken saatlerinde yapılmasının daha iyi olacağını vurgulamışlardır.  Bir öğretmen kursun branş arkadaşlarıyla tanışmak için bir fırsat olduğunu, ortak problemlere sahip olduklarının farkına vardığını  yazmış, bir diğer öğretmen diğer branşlara da yaygınlaştırılmasını önermiştir. Öğretmen  A6’ nın yazdıkları ise dikkat çekicidir:

“Bu seminere katılmadan önce bu seminerin……..  formaliteden öteye geçemeyeceğini düşünüyordum. Oysaki şimdiki düşüncem tamamıyla farklı. Daha önce katılmış olduğum bir başka seminerde kavram haritalarıyla ilgili anlatılanların ve proje hazırlanması konusunda anlatılanların pek işe yaramadığını gördüm. Oysa bu kursta  kavram haritalarının oluşturulması konusunda aldığım bilgilerle daha önce gereksiz gördüğüm bu yöntemin çok faydalı olduğuna inandım. Hatta bu yöntemi ilk kez dersimde uyguladım ve çok verimli bir sonuç elde ettim. Dileğim bu tür seminerlerin daha uygun ortam ve zamanlarda zaman zaman tekrarlanmasıdır. Daha fazla şey yazmak isterdim. Fakat verdiğim örnek kursun yararlı olduğunu ifade etmek için yeterli sanırım.”

Katılımcılarla kurs bitiminde yapılan ve güdümlü tartışma şeklinde geçen grup mülakatında, çok daha değişik düşünceler ortaya çıkmıştır. Tartışmada araştırmacı, “Katıldığınız HİE kursunu nasıl buldunuz? Öğretiminize etkisi oldu mu?” gibi yönlendirici  sorularla tartışmayı yürütmüştür.  Öğretmenler kursun yeni yöntem ve teknikleri tanıma ve öğrenme açısından yararlı olduğunu fakat henüz derslerinde uygulamadıklarını söylemişlerdir. A6 kodlu öğretmen yazılı  değerlendirmesini gruptaki  meslektaşlarıyla paylaşmıştır. Kursta öğrendiklerini uygulamada çekingen olduğunu söyleyen öğretmen A2, okuldaki diğer öğretmenlere de bu yöntemler öğretilse o zaman daha cesaretle uygulayabileceğini, sadece kendisinin derslerinde bu yöntemleri kullanmasının sorunlar çıkarabileceğini ifade etmiştir. Bu görüşü diğer öğretmenler de desteklemiştir.

Öğretmen A5:  “Niye hep Fen öğretmenleri HİE alıyor?” diye sorarak tartışma başlatmış, çeşitli görüşler söyledikten sonra şu sonuca varılmıştır:

“Çünkü Fen başarısı düşük, fatura öğretmene çıkarılıyor, bu yüzden sürekli biz kursa geliyoruz. Aslında Tarih, Coğrafya, Sosyal Bilgisi öğretmenleri de katılsa ve bunları kullansa çok iyi olur.”

“Kursun öğretiminize katkısı  olacak mı ?” sorusu tartışılırken çok ilginç bir görüş ortaya atılmıştır. Öğretmen A2:

“Ben niçin Kimya’yı iyi öğreteyim ki! Ben derste öğrenciler konuları kavrasın diye kendimi parçalayacağım da ne olacak! Sonuçta okulda kurs açalım diyoruz, veliler okula 3 kuruş para vermek istemiyor, bunun yanında milyarlarca lirayı dersaneye veriyorlar. Biz ders için bir şeyler getirmelerini istiyoruz, hiç getiren çıkmıyor.......... Dersane öğretmenleri öğretmen de sanki biz değiliz gibi bize değer vermiyorlar. Oysaki okulda derste konuyu iyi anlayamayan öğrenci dersanede de başarılı olamıyor.”

Derste konuyu kavrayamayan öğrencilerin dersanede de başarılı olmadığı görüşünü diğer öğretmenler de desteklediler.  Öğretmen A2’nin açıkça ifade ettiği bu düşünceler aslında öğretmenlerin dersanelerin psikolojik baskısı altında olduğunu  göstermektedir. Kendini değerli görmeyen öğretmen de tepkisini, dersin anlaşılma düzeyini önemsememekle göstermektedir. Velilerin okula yeterince destek olmadığı, bunun da öğretmenlerin öğretim materyali kullanma oranını düşürdüğü  söylenebilir. 

Öğretmen A1: “ Lise öğretmenlerine gerek maddî gerekse manevî açıdan çok yükleniliyor. Her zaman lise  öğretmenleri HİE kursundan geçiriliyor,  yine de bir katkı olmuyor. Okulların müdürleri de diğer personeli de kurstan geçirilmeli, ilkokul öğretmenleri de kurstan geçmeli. Biz yeterli altyapısı olmayan öğrencilerle uğraşıyoruz. Sonuçta pek başarı elde edilemiyor. Oysaki öğrenciler bu anlatılan yöntemlerle Fen bilgisini de öğrenmeye çalışsalar bizim de bu yöntemleri uygulamamız daha kolay olur.” şeklinde görüşünü ifade etmiştir.

Kimya öğretmeni olup da  Fen Bilgisi derslerine giren öğretmen A5, A6 ve A7 ilköğretimde uygulanan Sınıf Geçme Yönetmeliği’nden dolayı öğrencilerde ders çalışma ve öğrenme isteğinin çok azaldığını; bu sebeple, sınıflarda işlenen derslerin bazen birbirinden çok farklı olduğunu, öğrencilerin orta öğretim için yeterli alt yapıyı alamadan sınıf geçtiklerini söylemişlerdir. Kalma korkusu olmayan öğrencilerin dersleri ciddiye almadığını ve öğretmenin de bazen çaresiz kaldığını ifade etmişlerdir.   

Gözlemlerden Elde Edilen Bulgular: Kursa katılmış olan 3 öğretmenin derslerinde yapılan gözlemlerde, öğretmenlerin özellikle kursta öğrendikleri yöntemleri derslerinde kullanma durumlarına bakılmıştır. Dersleri gözlenen öğretmenlerden biri meslek lisesinde görev yapmaktaydı ve sınıfları 15-20 kişilikti. Bu öğretmen derslerinde  kavram haritalarını, anlam çözümleme tablolarını kullanmaya başlamış; laboratuvarda deney yaptırırken tahmin-gözlem-açıklama yöntemini kullanmıştır. Kavram haritası yapılan derslerde öğrencilerin derse katılımları ve ilgileri artmıştır. Öğretmen kavram haritalama işlemini “Madde ve Özellikleri” ünitesinin bitiminde yapmış ve ünitedeki kavramların birbiriyle bağlantılarını sağlamıştır. Anlam çözümleme tablosunu “Maddelerin ayırt edici özellikleri” konusunun kavratılmasında kullanmıştır. “Periyodik tablo ve özellikleri” konusunda da anlam çözümleme tablosu üzerinde konuyu işlemiştir. Bu öğretmen, derslerinde öğrencilerin anlama düzeyiyle yakından ilgilenmiş; kavram yanılgısına sebep olmamak için açıklama yaparken çok dikkatli davranmıştır. Anlaşılmayan bir konuyu yeniden açıklarken çizimlerden, analojilerden ve somut örneklerden yararlanmıştır. Derslerinin çoğunu laboratuvarda işlemiş; konuyla ilgili deneyleri tahmin-gözlem-açıklama yöntemine göre yaptırmıştır. Derslerinde tepegöz kullanmış, yeni kavrama geçerken ön bilgi tespiti yapmış; böylece öğrencilerin var olan bilgileriyle yeni öğrendikleri bilgileri ilişkilendirmelerini sağlamıştır. Gözlem bulgularından,  bu öğretmenin kursta edindiği bilgi ve becerileri öğretimine yansıtmaya başladığı söylenebilir. 

Derslerinde gözlem yapılan diğer öğretmen, düz bir lisede görev yapmaktaydı ve sınıf mevcutları yaklaşık 35-45’ti. Öğrenci mevcudunun çok kalabalık olması ve sınıf şartlarının çok sıkışık olması, öğretmenin derslerinde sadece anlatım, soru-cevap ve problem çözme yöntemlerini kullanmasına neden olmuştur. Öğretmen yeni kavramı sunmadan önce ön bilgi tespiti ve hatırlatma yapmış; yeri geldikçe hatırlatma yapmayı sürdürmüştür. Öğretmen anlama düzeyini tespit etmede daha çok anlaşılıp anlaşılmadığını sormayı tercih etmiştir. Öğrencilerde kavram yanılgısı ve yanlış anlama olmamasına özen göstermiştir. Derste öğretim materyali olarak ders kitabını, periyodik tabloyu kullanmış; kavramın öğrencilerin zihninde daha kolay oluşması için çizimlerden yararlanmıştır. Bu öğretmen kursta öğrendiği yöntemleri derslerinde yeterince kullanamamıştır. Kullanamama sebebi olarak okul şartlarının uygun olmamasını göstermiştir. Fakat yine de derslerinde öğrencilerin anlamasını sağlamak için artık daha fazla ön bilgilerini tespit ettiğini, çizimlerle görselleştirme yaptığını  ve kavram yanılgılarına dikkat ettiğini gözlem sonrasında yapılan görüşmelerde ifade etmiştir. Bu öğretmen, okul şartlarının daha uygun olacağı ortamlarda, kursta öğrendiği yöntemleri kullanmayı düşündüğünü de belirtmiştir.

Derslerinde gözlem yapılan üçüncü öğretmen, bir Anadolu lisesinde çalışmaktaydı ve sınıf mevcutları yaklaşık 20-25 kişiydi. Bu öğretmen derslerinde anlam çözümleme tablosu  yaptırmış ve “Çözeltiler” ünitesinin sonunda kavram  haritası yaptırarak konuyu tamamlamıştır.  Öğretmen derslerinde sürekli hatırlatma yapmış; öğrencilerin anlamalarını sağlamak için çizimler yaptırmıştır. Öğrencilerin anlamadığı noktaları çok çabuk fark etmiş ve somutlaştırarak ya da daha değişik bir ifadeyle yeniden açıklamıştır. Öğrencilerin derse katılımını sağlamak için sürekli soru sormuş, öğrencilerin görüşlerinden hareketle dersi geliştirmiştir. Kavramları tek tek öğrenmelerinin yanında aralarındaki ilişkileri öğrenmelerine de önem vermiştir. Bu sınıftaki öğrencilerin çoğunun derse hazırlıklı geldiği; derse sürekli katıldıkları görülmüştür. Öğretmen kursta öğrendiği yöntemleri kullanmak istediğini, zamanla daha fazla kullanabileceğini yapılan görüşmelerde ifade etmiştir. Öğrencilerin dersi kolayca anlamalarından dolayı, bazen ilave bir etkinlik yapmaya gerek olmadığı için yeni yöntemleri her derste kullanmadığını belirtmiştir.

Öğrencilerle Yapılan Mülakatlardan Elde Edilen Bulgular: Öğrencilerle yapılan mülakatlarda 2 soru sorulmuştur. Mülakat bulguları soru-cevap şeklinde verilmiştir:

“Öğretmeniniz dersini nasıl işliyor? Sizin anlamanız için ne gibi etkinlikler yapıyor?” sorusuna öğrencilerin çoğu, öğretmenlerinin dersi iyi anlattığını, konuyu anlayıp anlamadıklarını sorduğunu ve yeniden anlattığını söylemiştir. Dört öğrenci derslerde sık sık deney yaptıklarını, sonuçları kendilerinin bulduğunu ve sınıfça tartışıp ortak bir sonuca ulaştıklarını ifade etmişlerdir. Öğrencilerin altısı, ünitenin sonunda kavram haritası yaptıklarını; kavram haritası yapmanın anlamalarını kolaylaştırdığını,  konuyu bütün olarak görmelerini sağladığını vurgulamışlar; kavram haritası yaparken dersin daha zevkli olduğunu söylemişlerdir.

“Öğretmeniniz derslerde önceki bilgilerinizi soruyor mu? Hatırlatma yapıyor mu? Ön bilgi tespiti ve hatırlatma yapmanın anlamanıza ne gibi katkıları oluyor?” sorusuna öğrencilerin tamamı, öğretmenlerinin ön bilgi tespiti ve hatırlatma yaptığını ve anlamalarında çok yararlı olduğunu söylemişlerdir. Çünkü kendilerinin evde çok fazla tekrar yapmadıklarını, önceki sınıflarda öğrendikleri konuların çoğunu  unuttuklarını; öğretmen derse hatırlatma yaparak başlayınca dersin hangi konularla ilgili olduğunu daha kolay anladıklarını vurgulamışlardır. Kendilerinin önceki sınıflarda öğrenmeleri gereken konuları bazen öğrenememiş olduklarını, öğretmen “siz bunları biliyorsunuz” diye derse başlayınca dersten koptuklarını, çünkü konuların birbiriyle bağlantılı olduğunu ifade etmişlerdir. 

Tartışma

Bu çalışmanın bulguları, Kimya öğretmenlerinin kavramsal anlamayı tespit ve kavram  öğretim yöntemleri hakkında bilgi ve beceri  kazanmalarında, katıldıkları HİE kursunun etkili olduğunu göstermiştir. Kursun  (a) teorik bilgi sunumu (b) modelleme (c) uygulama (d) tartışma şeklinde yürütülmesi, kursun hedeflerine ulaşmasında büyük rol oynamıştır. Clermont vd. (1993, 40), çalışmalarında buna benzer bir kurs uygulama süreci takip etmişler ve benzer  sonuçlara ulaşmışlardır. Kurs sonrasında öğretmenler daha önce adını bile duymadıkları psikologları tanımışlar, çağdaş öğrenme teorileri ve uygulanışları hakkında bilgi düzeylerini arttırmışlardır. Tartışmalar sırasında, kendi öğretimlerini bu teoriler ışığında değerlendirmişler ve yaptıkları öğretimin teorik temellerini güçlendirmişlerdir. Daha önce deneme-yanılma yoluyla kazandıkları bazı öğretme becerilerinin teorik temelleri hakkında bilince varmışlardır. Richert (1991, 113) da çalışmasında, öğretmenlerin bir iş gününde geçen zamanlarının büyük çoğunluğunu ne yaptıklarını düşünmeye yeterince fırsat bulamadan geçirdiklerini, deneyimler yoluyla öğrendiklerini kavramsallaştırmada zorluklar yaşadıklarını vurgulamaktadır. Kurs sonrası öğretmenlerin ifade ettikleri görüşler, bu sorunun kurs katılımcıları için de geçerli  olduğunu ortaya çıkarmış; öğretmenlerin belli aralıklarla HİE etkinlikleriyle desteklenmesi gerektiğini göstermiştir. Kurs katılımcıların, öğrencilerin anlama zorluklarına daha profesyonelce yaklaşmalarına katkı sağlamıştır. Kursta Kimya öğretimine yönelik somut örneklere yer verilmesi öğretmenlerin beğenisini kazanmış, kursa ilgiyi arttırmıştır.

Mülakat bulguları, öğretmenlerin en çok  kursun uygulama saati hakkında şikayetleri olduğunu göstermiştir. Millî Eğitim Bakanlığının Hizmet İçi Eğitim Yönetmeliği, HİE faaliyetlerinin eğitim-öğretimi aksatmayacak şekilde planlanmasını öngörmektedir. Kurs planlanırken bu ilkeye uyulmuş ve kurs akşam saatlerinde yapılmıştır. Fakat öğretmenlerin yorgun olmaları kursun etkililiğini olumsuz yönde etkilemiştir.

Mülakat bulguları kursun bilgi ve beceri kazandırma yönünden yararlı olması yanında, öğretmenlerin bu yöntemleri algılayış biçimlerini değiştirdiğini de göstermektedir. Örneğin bazı öğretmenler önceden kavram haritalarını gereksiz görürken kurstan sonra yararına inanmaya ve hatta derslerinde kullanmaya başlamışlardır. Yapılan ders gözlemleri, kursun içeriğinde yer alan kavram haritalarının ve anlam çözümleme tablolarının Kimya öğretiminde kullanılmaya başladığını göstermektedir. Öğrenciler de mülakatlarda bunu vurgulamışlar; bu yöntemlerin anlamalarını kolaylaştırdığını söylemişlerdir.  Sonuç olarak, Kimya öğretiminde anlamlı öğrenmeyi sağlayacak olan bu yöntemlerin kullanılmasının, öğrencilerin derse olan ilgilerini ve anlama düzeylerini olumlu yönde etkilediği söylenebilir.   

Katılımcılar, diğer branş öğretmenlerinin de kurstaki yöntemleri öğrenmeleri için  kursun yaygınlaştırılmasını istemişlerdir. Bu istek; Fullan (1991, 26)’ın eğitim sisteminin ve okullardaki öğretimin kalitesinin arttırılmasında, bütün okul personelinin aynı amaç doğrultusunda eğitilmesi gerektiği yönündeki görüşle paralellik göstermektedir.  

Kursta tartışmalara çokça yer verilmesi, modellenen yöntemler üzerinde derinlemesine düşünülmesini, modeli geliştirmeye yönelik fikirler üretilmesini, öğretmenlerin sorunlarını ortaya koymalarını ve karşılıklı tecrübelerini paylaşmalarını sağlamıştır. Öğretmenlerin meslekî gelişimleriyle ilgili son yıllardaki eğilim, tecrübelerin paylaşılması ve böylece meslekî uygulamalarla ilgili yeni kavrayışlar geliştirilmesi yönündedir. Çalışmada ulaşılan sonuçlar, Cooper (1991),  Roberts vd. (2001) ve Posnanski (2002)’nin çalışmalarıyla da paralellik göstermektedir.

Ders gözlemlerinden ve öğrencilerle yapılan mülakatlardan elde edilen bulgular, kursa katılan öğretmenlerin öğrendikleri yöntemleri derslerinde kullanmaya başladığını göstermektedir. Öğretimde kavram haritalarının kullanılması, hem öğrencilerin derse olan ilgilerini arttırmış hem de öğrencilerin kavramları anlama düzeyleri artmıştır. Anlam çözümleme tablolarının kullanımı, kavramların özelliklerinin netleşmesini sağlamıştır. Fakat öğrenilen yöntemlerin uygulanmasında sınıf ve okul şartlarının önemli olduğu da gözlemler sonucunda ortaya konulmuştur.

Sonuç ve Öneriler

Çalışmada elde edilen bulguların tartışılması, hazırlanan HİE kursunun, Kimya öğretmenlerine kavramsal anlamayı tespit ve kavram öğretim yöntemleri hakkında yeni bilgi ve beceriler kazandırdığını göstermiştir. Kimya öğretmenlerinin öğretim yöntemleri repertuvarı gelişmiştir. Öğrenilen yöntemlerden özellikle kavram haritalama, anlam çözümleme tablosu oluşturma ve tahmin-gözlem-açıklama yöntemleri uygulanmaya başlanmıştır. Fakat kursa katılan öğretmenlerin bir anda derslerinde mucizeler yaratmaları da beklenmemelidir. Berliner (1988), eğitim alanında beceri geliştirmenin 5 aşamalı olduğunu iddia etmiştir: (a) acemilik (novice) (b) çıraklık (advanced beginner) (c) kalfalık (competent)  (d) ustalık ( proficient) (e) uzmanlık (expert). Bu sürecin çok uzun zaman aldığını ve bir alanda çalışan kişilerin çok azının uzmanlık seviyesine ulaşabildiklerini ifade etmiştir. Kursun etkililiğine bu açıdan bakıldığında, kursun; öğretmenleri acemilikten kurtarıp çıraklık veya kalfalık konumuna getirdiği söylenebilir. Clermont vd., Kimya öğretmenlerinin “öğretimde gösteri yöntemi”ni kullanma becerisi kazanmalarını amaçlayan çalışmalarında benzer sonuçlara ulaşmışlardır (Clermont vd., 1993, 40).  Öğretmenlerin bu yöntemler üzerinde uzmanlaşabilmeleri için  uzunca bir zaman derslerinde bu yöntemleri uygulamaları ve kendi öğretim stillerine katmaları gerekecektir. 

HİE kursu öğretmenlerin öğretimle ilgili bazı kavramları algılama şekillerini olumlu yönde etkilemiştir. Öğretim uygulamalarına çağdaş öğrenme teorileri açısından bakmalarını sağlamıştır. Manning (1988)’in ifade ettiği gibi, HİE faaliyetlerinin bir amacı da öğretmenlerin öğrenme ve öğretme becerileri kazanmaları kadar öğretimi algılayışlarını değiştirmektir. Çalışma bu yönüyle literatürle uyumludur.

Bazı öğretmenlerin kursun başlama saatinden dolayı, kursu düzenli olarak  takip edemedikleri, bu sebeple yeterince yararlanamadıkları da bir gerçektir. Bu bağlamda, Hizmet İçi Eğitim Yönetmeliği’ndeki, “HİE faaliyetlerinin eğitim–öğretimi aksatmaması ilkesi” yeni bir anlayışla ele alınmalıdır. Böylece HİE etkinliklerinden elde edilen verim artacak ve kursların etkili olma düzeyi de yükselecektir. Bu bağlamda, hafta içinde belli bir gün ve çalışma saati, HİE etkinlikleri için ayrılabilir. Hizmet içi eğitim saati (HİES) diyebileceğimiz bu sürenin, bütün düzeyde ve türde okullar  için aynı olması, verimliliği ve etkililiği de arttıracaktır. HİES sayesinde; HİE faaliyetleri, hem eğitim sisteminin çalışma ortamı ve zamanı bulma sorunu yaşayan bir parçası olma sıkıntısından kurtulmuş olur, hem de eğitim-öğretim aksamamış olur.

Kursa katılan öğretmenler, Fen grubu derslerinin öğretmenlerinin çokça HİE kurslarına alındığından şikayet etmişlerdir. Böyle şikayetlerin en aza indirilebilmesi için, HİE kurslarına katılan öğretmenlerin bir ödüllendirme sistemi aracılığıyla teşviki yoluna gidilebilir. Böylece öğretmenler HİE kurslarına daha istekli katılabilirler. 

Bu çalışmada, bir grup Kimya öğretmeninin çağdaş öğretim yöntemleri ile ilgili meslekî gelişimlerini sağlamayı amaçlayan bir HİE kursunun etkililiği araştırılmış ve olumlu sonuçlara ulaşılmıştır. Çalışmanın çok daha büyük öğretmen gruplarına yaygınlaştırılması, kursun içeriğinde yer alan konuların çok daha büyük öğretmen kitlelerine ulaşmasını sağlayacaktır. Bunun yanında, eğitim-öğretim alanında son yıllarda yapılan araştırmaların sonuçlarının öğretmenlere ulaşmasında hizmet içi eğitim önemli bir araçtır. Böylece öğretmenlerin yeni bilgi ve beceriler kazanmalarına katkı sağlanmış olacaktır. Bu bağlamda, çeşitli konularda HİE kurs programlarının geliştirilmesi, uygulanması ve sonuçlarının diğer araştırmacılarla paylaşılması, alanda çalışma yapmak isteyen araştırmacılara önerilebilir.

 

Kaynakça

AYAS, Alipaşa, ÇEPNİ, Salih, AKDENİZ, Ali Rıza (1993). “Development of The Turkish Secondary Science Curriculum”, Science Education, 77(4), 433-440.

AYAS, Alipaşa, ÇEPNİ, Salih, TURGUT, M. Fuat,  JOHNSON, Derek (1997). Kimya Öğretimi, YÖK Yayınları,  Ankara.  

AZAR, Ali (1998).  Fizik Öğretmenlerinin Meslekî Gelişim Süreçlerindeki Özel Konuları, Karadeniz Teknik Üniversitesi  Fen Bilimleri Enstitüsü, (Yayımlanmamış Doktora Tezi), Trabzon.

BAKİ, A., ÇEPNİ, S., AKDENİZ, A.R., AYAS, A. (1998). “Öğretmen Eğitimine Felsefi Bakışlar”,  III. Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fatih Eğitim Fakültesi, Trabzon.

BEKTAfi, İsmet (2000). Biyoloji Öğretiminde “Taşıma ve Dolaşım Sistemleri” ile İlgili Rehber Materyal Geliştirilmesi, Karadeniz Teknik Üniversitesi  Fen Bilimleri Enstitüsü, (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Trabzon. 

BERLINER, David C. (1998).  “The Development of Expertise in Pedagogy”,  Charles W. Hunt Memorial Lecture Presented at The Annual Meeting of the American Association of Colleges for Teacher Education, New Orleans, LA.

CLERMONT, Christian P., KRAJCIK, JOSEPH S., BORKO, Hilda (1993). “The Influence of an Intensive In-Service Workshop on Pedagogical Content Knowledge Growth Among Novice Chemical Demostrators”, Journal of Research in Science Teaching, 30 (1), 21-43.

COOPER, Myrna (1991). “Stretching the Limits of Our Vision, Staff Development and the Transformation of School”, Ann Lieberman ve Lynne Miller (Ed.), Staff Development for Education in the 1990’s, Second  Teachers College Press, New York. 

ÇEPNİ, Salih (1993). New  Science Teachers’ Development in Turkey: Implementation for the Academy of New Teachers’ Programme, University of Southampton, Faculty of Educational Studies, (Yayımlanmamış Doktora Tezi),  Southampton, England. 

ERDURAN, Sibel (2003). “Examining the Mismach Between Pupil and Teacher Knowledge in Acid-Base Chemistry”, School Science Review, 84(308), 81-87.

FULLAN, Michel  G. (1991). The New Meaning of Educational Change,  Teachers College Press, Second ed., New York.

 

FULLER, Frances ve BOWN, Oliver H.  (1975).  “Becoming A Teacher”, in: Kevin Ryan (ed.), Teacher Education of Seventy Fourth Yearbook of the National Society for the Study of Education, Chicago University of Chicago Press.  

http://www.Ed.Gov/Pubs/SER/Curricreform/Outcomes.Html, “Study of Curriculum Reform”, Ronald D. Anderson, 22 Ağustos 2002.

http://www.meb.gov.tr , MEB, 2003.

JOYCE, Bruce ve SHOWER, Bob (1995). Student Achievement Through Staff Development: Fundamentals of School Renewal, Longman Pres, New York. 

KLINZING, Hans Gerhard ve TISNER Ralph P. (2002). “The Development of Classroom Teaching Skills”, in: Kremer-Hayton, L., Vonk, H.C., Fessler, R. (eds), Teacher Professional Development: A Multiple Perspctive Approach, Swets and Zeitlinger, Amsterdam.

LEWIN, Keith (1990). “International Perspectives on the Development of Science Education: Food for Thought”,  Stud. Sci. Educ., 18, 1-23.

MANNING, Renfro C. (1988). The Teacher Evaluation Handbook, Prentice Hall, New Jersey.

MARSO, Ronald N. ve PIGGE, Fred L. (1989). “The Influence of Preservice Training and Teaching Experience upon Attitude and Concerns About Teaching”,  Teaching And Teacher Education, S.5(1), s.33-41.

MERRIAM, Sharan B. (1998). Qualitative  Research and Case Study Applications in Education,  Jossey-Bass Publishers, San Francisco.

ÖZDEN, Yüksel (1999). Eğitimde Yeni Değerler, Pegem Yayıncılık, 2. Baskı, Ankara.

ÖZMEN, Haluk (2002). Kimyasal Reaksiyonlar Ünitesindeki Kavramların Öğretimine Yönelik Rehber Materyal Geliştirilmesi ve Uygulanması, Karadeniz Teknik Üniversitesi  Fen Bilimleri Enstitüsü, (Yayımlanmamış Doktora Tezi), Trabzon.

POSNANSKI, Tracy John (2002). “Professional Development Programs For Elemantary Science Teachers: an Analysis of Teacher Self-Efficacy Beliefs and a Professional Development Model”, Journal  of Science Teacher Education, 13(2), 189-220.

RICHERT, Anna E. (1991). “Using Teacher Cases for Reflection and Enhanced Understanding”,  Ann  Lieberman ve Lynne Miller (Ed.), Staff Development for Education in the 1990’s, Second  Teachers College Press, New York. 

ROBERT, J. Kyle, HENSON, Robin K., THARP, Barbara Z., MORENO, Nancy P., “An Examination of Change in Teacher Self-Efficacy Beliefs in Science Education Based on the Duration of İnservice Activities”, Journal of  Science Teacher Education, 12(3), 199-213.

SAĞLAM, Mehmet (1997). “ Hizmet-İçi Eğitimde Amaç; Öğretmenlerimizi Daha Güçlü ve Yeterli, Daha İstekli ve Gayretli Hale Getirmektir”,  Millî Eğitim, Kış 1997, S.133, s.4-5.

SPECTOR, Barbara S. (1987). “Overwiew: Meeting the Needs of Science Teachers for Contuing Education”, in: Barbara S. Spector (Ed.), A Guide to Inservice Teacher Education: Research into Practice, 1986 AETS Yearbook (s.13-56), Colombus, OH: Association for the Education of Teachers in Science, (ERIC Document service No. ED 288 722). 

TAYMAZ, A. Haydar (1997). Hizmet İçi Eğitim  Kavramlar İlkeler Yöntemler, 3. Baskı, Takav Tapu ve Kadastro Vakfı Matbaası, Ankara.

THAIR, Micheal, TREAGUST, David F. (2003).  “A Brief History of a Science Teacher Professional Development Initiative in Indonesia and the Implications for Centralised Teacher Development”, International  Journal of Educational Development, S.23(2), s.201-213.

YALIN, Halil İbrahim, HEDGES, L., ÖZDEMİR, S. (1996). Hizmet İçi Eğitim Program Geliştirme El Kitabı, Millî Eğitim Basımevi, Ankara.

YİĞİT, Nevzat (2001). Fizik Eğitim Öğretiminde Öğretmen Merkezli Program Geliştirme Yaklaşımı, Karadeniz Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, (Yayımlanmamış Doktora Tezi), Trabzon.

 

 

REFLECTIONS OF AN IN-SERVICE TRAINING COURSE FOR CHEMISTRY TEACHERS: THE CASE OF AKÇAABAT

Abstract

In this study, it has been searched that the effectiveness of an in-service training course which aims at improving the teachers’ pedagogical content knowledge growth for a group of chemistry teachers on contemporary teaching and learning approach. A case study research methodology was used because it suitably fits the research questions. The datum was collected by means of questionnaire, achievement tests, interviews, and lesson observations. The result of observations and interviews indicated that the teachers make use of their new knowledge in their teaching. For example, one of teachers has effectively used concept mapping during his lesson and therefore, his students’ meaningful learning level and interest were increased. The research findings indicated that chemistry teachers’ pedagogical content knowledge could be enhanced through intensive, short-term in-service courses.

Key Words: In-service teacher education, Chemistry teachers, Vocational development, concept map


 

*    Arş. Gör.; KTÜ,  Fatih Eğitim Fakültesi , OFMA Eğitimi Bölümü, Öğretim Eleman› /Trabzon

**  Prof. Dr.; KTÜ,  Fatih Eğitim Fakültesi, OFMA Eğitimi Bölümü, Öğretim Üyesi /Trabzon

 

 

İçindekiler...

 

© T.C. MEB Yayımlar Dairesi Başkanlığı
Teknikokullar, ANKARA
Tel. (312) 2128145
Fax (312) 2124668
med@meb.gov.tr

 

[ yukarı ]

Arşiv