Özet Yabancı dil öğretiminde başarıyı etkileyen çeşitli etmenler bulunmaktadır. Öğretim yöntemi bu etmenlerden biridir. Yabancı dil öğreniminde öğretmen merkezli öğretim anlayışı, giderek yerini öğrenci merkezli öğretim anlayışına bırakmaya başlamıştır. Bu anlayış sınıf içi uygulamalara da yansımakta ve daha etkili öğrenme-öğretme yöntem ve teknikleri uygulanmaktadır. İşbirlikli öğrenme bu anlayışın sonucunda ortaya çıkan bir yöntemdir. İşbirlikli öğrenme yönteminin sınıf ortamında etkili ve amaca uygun kullanılması sonucunda öğrencilerin, bireysel yetenekleri gelişir, öğrencilerin birbiri ile etkileşimi sağlanır, öğrenci gruplarının performansı artar, sınıf içi aktiviteler daha canlı hale gelir ve bütün bunların sonucunda öğrenciler daha iyi yetişirler. Bu araştırma ile İngilizcede Simple Present Tense ile Simple Past Tense'in öğretilmesinde, işbirlikli öğrenme yöntemi ile geleneksel yöntemin öğrenci başarısı üzerindeki etkisi karşılaştırılmıştır. Çalışma Elazığ'da Vali Tevfik Gür İlköğretim Okulu 7. sınıflarında yürütülmüştür. Ön test-son test kontrol gruplu bu araştırmada, bir deney bir de kontrol grubu bulunmaktadır. Her grupta 32'şer olmak üzere toplam 64 öğrenci bulunmaktadır. Deney grubuna işbirlikli öğrenme yöntemi uygulanırken, kontrol grubuna ise geleneksel yöntem uygulanmıştır. Deneysel çalışma beş hafta sürmüştür. Öğrenciler programa başlamadan önce, geçerlik ve güvenirlik analizleri yapılmış 70 soruluk başarı testi ön test olarak uygulanmış ve beşinci haftanın sonunda aynı sorular son test olarak uygulanmıştır. Araştırmada, işbirlikli öğrenme yönteminin uygulandığı deney grubundaki öğrenciler, geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubundaki öğrencilere göre daha başarılı bulunmuştur. AnahtarSözcükler: İngilizce,işbirlikli eğitim, öğrenci başarısı Giriş Ülkemizde ilköğretimin sekiz yıla çıkarılması 16.08.1997 tarih ve 4306 sayılı kanunla gerçekleştirilmiş olup, 1997-1998 eğitim-öğretim yılında uygulamaya konulmuştur. Bu kanun ile ilköğretim ülkenin her yerinde zorunlu olarak sekiz yıla çıkartılmış ve mevcut ilkokullar ile orta okullar ilköğretim adı altında toplanmıştır. Yeni uygulama ile ilköğretim okullarında yabancı dil öğretimine 4. sınıflarda başlanmıştır. Bu durum, öğretim programlarında yabancı dil öğretimine verilen önemi göstermektedir. Ancak buna rağmen, yabancı dil öğretiminin hâlâ ülkemizde ciddî bir sorun olmaya devam ettiği gözlenmektedir (Demirel, 1979; Ceyhan, 1982; Gülmez, 1982; Sözer, 1984; Yaşar, 1990; Gömleksiz, 1993; Songün, 1995). Bu sorun çeşitli nedenlerden kaynaklanmaktadır. Yabancı dil öğretmen açığının kapatılmaması, buna bağlı olarak derslerin boş geçmesi veya ilgili alanlardan mezun olmayanların yabancı dil öğretmeni olarak görev yapmaları, öğrencilerin yabancı dil öğreniminde arzu edilen düzeye ulaşmalarını engelleyen faktörler arasında gelmektedir. Bir başka başarısızlık nedeni ise, öğretim programlarındaki yetersizliklerdir. Türk eğitim sisteminin bütünlüğünde, yabancı dil derslerinin okul düzeylerini izleyen ardışık bir öğretim programına dayalı olmadığı, hemen her düzeyde sıfırdan başlandığı gözlenmektedir (Oğuz, 1999, 24). Bu durumun, uygulamada 6., 7. ve 8. sınıfların programlarında, hemen hemen hiç değişikliğe yol açmadığını belirtmek mümkündür. Araç-gereç yetersizliği, sınıflardaki öğrenci sayılarının fazla olması da yabancı dil öğretimindeki diğer başarısızlık nedenleri arasındadır. Sebüktekin (1981, 79) etkili bir yabancı dil öğretimi için sınıflardaki öğrenci sayısının 20'yi aşmaması gerektiğine işaret etmektedir. Yöntem seçimi ve kullanılma biçimi de yabancı dil öğrenme sürecini etkileyen önemli bir başka etkendir. Günümüzde etkili dil öğreniminde öğretmen merkezli öğretim anlayışı, giderek yerini öğrenci merkezli öğretim anlayışına bırakmaya başlamıştır. Bu anlayış sınıf içi uygulamalara da yansımakta ve daha etkili öğrenme-öğretme yöntem ve tekniklerinin ortaya çıkarılması ve uygulanmasına yol açmaktadır. İşbirlikli öğrenme de bu anlayışın sonucunda ortaya çıkan bir yöntemdir. 1900'lü yılların ortalarında Amerika Birleşik Devletleri'nde bir kısım sosyal araştırmacı ve eğitimci değişik eğitim ortamlarının öğrenme üzerindeki etkilerini araştırmışlar ve özellikle bireysel, yarışmacı ve iş birliği halinde çalışma koşullarının öğrenme üzerindeki etkilerini incelemişlerdir. Minnesota Üniversitesi profesörlerinden David W. Johnson ve Roger T. Johnson 1960'lı yıllardan beri konuya ilişkin pek çok araştırmanın yanında, üniversite bünyesinde İşbirliğine Dayalı Öğrenme Merkezi (Cooperative Learning Center) adıyla bir de araştırma merkezi kurmuşlardır. Merkez yıllardır, öğrenciler arasındaki farklı etkileşim ortamlarının öğrenme üzerindeki etkilerini araştırmakta ve literatüre önemli katkılar sağlamaktadır (Yılmaz, 2001, 46). Johnson ve Johnson (2000, 39) öğrenme ortamlarını yarışmacı, bireysel ve iş birliğine dayalı olmak üzere üç temel kategoride ele almışlardır. Yarışmacı öğrenme ortamında, hedef en iyi olmaktır ve bu tür bir öğrenme ortamında bazıları kazanırken, bazıları da kaybeder. Bireysel öğrenme ortamında, öğrencinin tek başına çalışması söz konusudur. İşbirliğine dayalı öğrenme ortamında ise, öğrencilerin ortak hedefler doğrultusunda, birlikte çalıştıkları bir yapı vardır. Bu öğrenme ortamında öğrenciler birlikte kazanırlar veya birlikte kaybederler. Edge (1992, 68) yarışmaya dayalı bir sınıf ortamında, bireylerin sadece bir kaçının elde edeceği başarı için, birbirlerine karşı çalıştıklarını vurgulamaktadır. Günümüzde önemi ve uygulanması gittikçe artan işbirlikli öğrenme yöntemi literatürde değişik biçimlerde adlandırılmaktadır. Bu uygulama biçimi Açıkgöz (2000), Senemoğlu (2000) ve Saban (2000) tarafından iş birliğine dayalı öğrenme olarak adlandırlırken; Gömleksiz (1993), Delen (1998) ile Büyükkaragöz ve Çivi (1999) kubaşık öğrenme ifadesini kullanmışlardır. Dewey'e göre iş birliği demokratik yaşamın bir parçasıdır. Bu nedenle bu yöntem sınıfta öğretilmelidir. Birey yalnız ve tek başına bırakılarak, ona devinsel eylem ve duygularını uyarma olanağı sağlanabilir. Ancak bu yol, onun kendisinin de bir parçası olduğu yaşamdaki varlıkların anlamını kavramasını sağlamaz. Bununla birlikte bireyin, araç ve gereçlerini kullanarak yanındakilerle ilgilenmesi, yanındakilerin de bilinçli olarak yeteneklerini kullanıp işe katılması koşulu ile, ortak bir paylaşma içinde, birlikte çalışarak yeteneğin toplumsal yönde gelişimi sağlanabilir (Kurtuluş 1998, 36). Demirel (1999)'in Christison (1990)'dan aktardığına göre, iş birliğine dayalı öğrenme öğrencilerin küçük gruplar oluşturarak bir problemi çözmek veya bir görevi yerine getirmek için ortak bir amaç uğruna birlikte çalışarak bir konuyu öğrenme yaklaşımıdır (Demirel, 1999, 137). İşbirlikli öğrenme, öğrencilerin, bireysel yeteneklerini geliştiren, öğrenci-öğrenci etkileşimi, grup performansı üzerinde önemli düzeyde etkiler yaratan ve öğretim etkinliklerinin daha canlı ve renkli geçmesine, öğrencilerin daha iyi yetişmelerine olanak sağlayan bir yöntemdir (Özer, 1999, 18). İşbirlikli öğrenmeye ilişkin yapılan çalışmalar, bu yöntemin öğrenci başarısı üzerinde oldukça etkili olduğunu göstermektedir (Johnson ve Johnson, 1977; Slavin, 1983; Slavin, 1991). İngilizce öğretiminde işbirlikli öğrenmenin etkisini ortaya koymayı amaçlayan bazı çalışmalarda da bu yöntemin geleneksel yönteme göre daha etkili olduğu belirlenmiştir (Açıkgöz, 1990; Deen, 1991; Mc Guire, 1992; Açıkgöz, 1997) İşbirlikli öğrenme ortamının oluşturulmasıyla, öğrencinin öğrenme düzeyine olumlu katkılarda bulunulur. Nitekim işbirlikli öğrenme yönteminin öğrenci başarısı üzerindeki etkisini karşılaştırmalı olarak inceleyen bazı çalışmalar (Açıkgöz, 1993; Erdem, 1993; Gömleksiz, 1994; Gömleksiz ve Özyürek, 1994; Pala, 1995; Hayırsever 2002) işbirlikli öğrenme yönteminin öğrencinin öğrenmesinde daha etkili olduğunu ortaya koymaktadır. İşbirlikli öğrenmenin öğrencinin başarı düzeyini yükselttiğine dair Kocabaş (1995), Yeşilyaprak (1997) ve Oral (2000)'ın yaptığı çalışmalar da bu yöntemin etkili olduğunu göstermiştir. İş birlikli öğrenme yöntemi öğrenci başarısını artırmanın yanı sıra, öğrencilerin tutumlarında da değişiklik meydana getirmektedir. Gömleksiz (1994), Gömleksiz ve Özyürek (1994) tarafından yapılan çalışmalar, bu yöntemin öğrencilere, demokratik tutumlar açısından, belli ölçütler çerçevesinde, geleneksel yöntemden daha kalıcı tutum ve davranışlar kazandırdığı sonucuna varmışlardır. Ayrıca Tauer ve Harackiewicz (2004) tarafından yapılan çalışmada da işbirlikli öğrenme yönteminin öğrencide yüksek düzeyde motivasyon sağladığı ortaya konulmuştur. Johnson ve Johnson (1994) yaygın olarak düşünüldüğü gibi, öğrencilerin gruplar halinde çalışmasına dayanarak, işbirlikli öğrenmenin bir küme çalışması olmadığını vurgulamaktadırlar. Çünkü küme çalışmalarında öğrencilerin sadece paylaştırılmış konulardan sadece kendi payına düşeni öğrendiği gözlenir. Bir grup öğrencinin aynı masada oturup kendi konularına çalışması, çalışırken de konuşmalarına izin veriliyor olması o çalışmanın işbirlikli öğrenme grubu olduğu anlamına gelmez. Çünkü bu tür bir grupta olumlu bağımlılık yoktur, gruptaki diğer bireylerin öğrenip öğrenmediği çok da önemli değildir. Bu anlamda grup çalışması da bireysel boyuta indirgenmiş olur. İşbirliğine dayalı öğrenme modelinde grup üyeleri grubun bir bütün olduğunu bilir. Her üyenin diğer üyelere öğreteceği ve onlardan öğreneceği bir şeyler vardır. Başka bir deyişle, gruptaki her birey, gruptaki diğer bireylerin öğrenmelerinden, dolayısıyla başarı veya başarısızlıklarından sorumludur. Grup başarısı gruptaki tüm bireylere aittir. Hiçbir üyenin çaba harcamadan grup başarısından faydalanmasına izin verilmez. İşbirlikli öğrenme yönteminin uygulanacağı sınıfta, öğrenci gruplarının farklı yetenek ve kişisel özelliklere sahip öğrencilerden oluşan heterojen bir yapıda olması gerekir. Bu çalışmada amaç, başlangıçta heterojen yapıda olan grubu öğrenme düzeyi açısından homojen hale getirmektir. İşbirlikli öğrenme modelinde öğretmen öğrencileri yönlendirir, gruplar arası ilişkileri düzenler ve grup içindeki etkileşim ile iş birliğine rehberlik eder (Demirel, 1999, 140). İşbirlikli öğrenmede başarı; grup amaçlarına sahip olma, bireysel sorumluluğu gerekli kılma ve başarı için eşit şansa sahip olmaya dayanır. Grubun amacı; başarıyı gösteren bir sertifika, notları etkileyecek ek puan ve özgür bir biçimde kullanılabilecek boş zaman gibi, öğrenciler için önemli olan herhangi bir şey olabilir. Bireysel sorumluluk, her bir grup üyesinin en üst düzeyde öğrenme için üzerine düşeni yapmasıdır. Bireysel sorumluluğun olmadığı bir durumda, gruptaki en iyi öğrenci tüm sorumluluğu üstlenip işi yapabilir ve grupta bulunan diğer bireylerin öğrenmesi gözardı edilebilir. Başarı için eşit şansa sahip olma, takımdaki her üyenin, takımın başarısına katkıda bulunma şansına sahip olduğu zaman, öğrencilerin tümünün yapabildiğinin en iyisini yapmak için güdülenmesidir (Senemoğlu, 2000, 501-502). İşbirliğine dayalı öğrenme modelinin temel ilkeleri şu biçimde sıralanabilir (Demirel, 1999, 141-142); • Öğrenci grupları en az iki, en çok beş ya da altı kişiden oluşur. Öğrenme bu küçük gruplar içinde gerçekleştirilir. • Öğrencilerin grup içindeki etkileşimleri öğrenmede önemli bir yer tutar. • Öğrenciler arası yarışma yerine gruplar arası yarışma daha önemli kabul edilir. • Başarı ya da başarısızlık bireylerden çok gruplara aittir. • Bu yöntemin uygulanması ile bir sınıfta bulunan farklı yetenek ve kişilik özelliklerine sahip öğrenciler bütünleştirilir ve öğrenciler arasında dostluk duyguları artar. • Öğrencilerin bilişsel yönlerinin yanı sıra, duyuşsal ve sosyal yönleri de gelişir. İşbirlikli öğrenme yöntemi ile ulaşılabilen kaynaklardan elde edilen yurt içi ve yurt dışı araştırmaların bulguları değerlendirildiğinde; dünyada, işbirlikli öğrenme çok ilgi gören, etkililiğine inanılan ve her alanda uygulanmaya elverişli bir yöntem olarak yerini almaktadır. Artan ilgiye paralel olarak yapılan araştırma miktarında da büyüme gözlenmektedir. İşbirlikli öğrenme yöntemi ile yurt dışında çok sayıda araştırma yapılmıştır. Araştırmalar 1960'lı yıllardan itibaren yapılmaya başlanmış, ve bugüne kadar oldukça çok araştırma bulgusu elde edilmiştir. Yapılan araştırmaların büyük bir bölümü işbirlikli öğrenme yöntemini geleneksel öğrenme yöntemi ile karşılaştırma amacıyla yapılmıştır. Yurt içinde, işbirlikli öğrenme yöntemi ile yapılan araştırmaların sayısı çok fazla olmamakla birlikte, mevcut araştırmalar da yine geleneksel öğrenme yöntem ile işbirlikli öğrenme yönteminin karşılaştırılması şeklindedir. Yabancı dil öğretimi ve işbirlikli öğrenme düzeyinde yapılmış araştırmaların sayısı ise oldukça azdır. Yurt içi ve yurt dışında, farklı öğrenim düzeyleri ve konu alanlarında yapılan araştırmaların ortak noktası şudur: İşbirlikli öğrenme yöntemi, geleneksel yönteme göre akademik başarı yönünden olduğu gibi okula ve okul arkadaşlarına olan tutumlar açısından da daha başarılı ve etkilidir. Ulaşılabilen araştırmaların çok azında işbirlikli öğrenme yöntemi etkili bulunamamıştır. Türkiye'de işbirlikli öğrenme yönteminin, ilköğretim okulları boyutunda yabancı dil öğretiminde uygulaması ile çok fazla araştırma bulunamaması nedeniyle bu tür bir araştırmanın yapılmasına ihtiyaç duyulmuştur. Amaç Bu araştırmanın amacı; ilköğretim 7. sınıflarda okutulan İngilizce dersinde Simple Present Tense ile Simple Past Tense'in öğretilmesinde, işbirlikli öğrenme yöntemi ile geleneksel yöntemin öğrenci başarısı üzerindeki etkisini karşılaştırmaktır. Denenceler 1. İngilizce dersinde işbirlikli öğrenme yönteminin uygulandığı deney grubunun başarı testinin ön test-son test puanları arasında anlamlı bir fark yoktur. 2. Geleneksel öğrenme yönteminin uygulandığı kontrol grubunun başarı testinin ön test-son test puanları arasında anlamlı bir fark yoktur. 3. Grupların bilişsel alanın bilgi basamağından aldıkları son test puanları arasında anlamlı bir fark yoktur. 4. Grupların bilişsel alanın kavrama basamağı son test puanları arasında anlamlı bir fark yoktur. 5. Deney ve kontrol grubunun testin tümünden aldıkları son test puanlarının ortalamaları arasında anlamlı bir fark yoktur. 6. İki grubun arasında testin bilişsel alanın bilgi basamağından aldıkları erişi puanları ortalamaları açısından anlamlı bir fark yoktur. 7. Deney ve kontrol gruplarının testin bilişsel alanın kavrama basamağından aldıkları erişi puanları ortalamaları açısından anlamlı bir fark yoktur. 8. Deney ve kontrol grupları arasında testin tümünden aldıkları erişi puanları ortalamaları açısından anlamlı bir fark yoktur. Araştırma Modeli Bu araştırma ön test-son test kontrol gruplu deneysel türde bir çalışmadır. Araştırmada deney grubuna uygulanan işbirlikli öğrenme yöntemi ile kontrol grubuna uygulanan geleneksel öğrenme yönteminin öğrenci başarısı üzerindeki etkisi karşılaştırılmıştır. Sayıltılar 1- Deney ve kontrol grupları oluşturulurken kullanılan ölçütler yansızlık açısından yeterlidir. 2-Deney ve kontrol gruplarına ön test-son test olarak uygulanan başarı testi öğrencilerin başarı düzeylerini yansıtmaktadır Sınırlılıklar 1. Bu araştırma 2002-2003 eğitim öğretim yılında Vali Tevfik Gür İlköğretim Okulu 7. sınıflarında okuyan öğrencilerden oluşan bir deney bir de kontrol grubuyla sınırlıdır. 2. Bu araştırma işbirlikli öğrenme tekniklerinden birleştirme tekniği ile sınırlıdır. Yöntem Bu bölümde araştırmanın amacı denenceleri, modeli, evren ve örneklem, veri toplama araçları, verilerin toplanması ve çözümlenmesi üzerinde durulmuştur. Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini 2002-2003 eğitim öğretim yılında Elazığ Vali Tevfik Gür İlköğretim Okulu 7. sınıflarında öğrenim gören öğrencileri kapsamaktadır. Araştırmanın örneklemini ise deney grubunda 32, kontrol grubunda da 32 olmak üzere toplam 64 öğrenci oluşturmaktadır. Deney ve Kontrol Gruplarının Oluşturulması Deney ve kontrol grupları oluşturulurken öğrencilere ait ilköğretim 1. kademe genel not ortalamaları, 6. sınıf genel not ortalamaları, 6.sınıf İngilizce not ortalamaları ile ön test sorularından almış oldukları puanlar yansızlığı sağlamada ölçüt olarak kullanılmıştır. Tablo 1'de deneklerin 6. sınıf İngilizce dersi ortalamalarının bağımsız gruplar t testi sonuçları verilmiştir. Tablo 1. Grupların Altıncı Sınıf Not Ortalamalarına İlişkin t Testi Sonuçları *P> 0,05 Tablo 1'deki bulgular incelendiğinde, deney ve kontrol gruplarında bulunan öğrencilerin 6. sınıfa ait genel not ortalamaları için uygulanan bağımsız gruplar t testi sonucunda, istatistiksel olarak anlamlı bir farklılığın bulunmadığı görülmektedir (t (62) = -0,421, P=0,675). Bu sonuca göre, grupların 6. sınıf genel not ortalamaları açısından yansız bir şekilde oluşturulduğu söylenebilir. Gruplar oluşturulurken göz önünde bulundurulan diğer bir ölçüt öğrencilerin ilk beş yıla ait genel not ortalamalarıdır. Bu not ortalamalarına ilişkin bağımsız gruplar t testi sonuçları Tablo 2'de gösterilmiştir. *P > 0,05 Grupların ilk beş yıl genel not ortalamalarına ilişkin Tablo 2'de görülen sonuçları, gruplar arasında anlamlı bir farklılık bulunmadığını göstermektedir (t (62) = -0,466, P= 0.643). Yapılan bağımsız gruplar t testi sonucuna göre, grupların ilk beş yıl genel not ortalamalarına göre de yansız bir şekilde oluşturulduğu belirlenmiştir. Grupların altıncı sınıf not ortalamalarına ilişkin t testi sonuçları Tablo 3'te verilmiştir. Tablo 3. Grupların 6. Sınıf Genel Not Ortalamalarına İlişkin t Testi Sonuçları *P > 0,05 Tablo 3'teki bulgular, grupların 6. sınıf not ortalamalarına ilişkin durumu ortaya koymaktadır. Grupların 6. sınıf not ortalamalarına uygulanan t testi sonucunda, gruplar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmadığı belirlenmiştir (t (62) = -0,532, P=0,675). Bu bulgu, her iki grubun 6. sınıf not ortalamalarına göre yansız bir şekilde oluşturulduğunu göstermektedir. Grupların ön test sorularından aldıkları puan ortalamalarına ilişkin t testi sonuçları Tablo 4'te görülmektedir. Tablo 4. Grupların Ön Test Sorularından Aldıkları Puan Ortalamaları *P > 0,05 Tablo 4'te, deney ve kontrol gruplarının yukarıda belirtilen üç ölçüte göre ne ölçüde yansız oluşturulduğunun test edilmesi amacıyla, ön test puanlarının değerlendirilmesi yapılmıştır. Elde edilen sonuçlara bakıldığında, gruplar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılığın bulunmadığı görülmektedir (t(62) = -1,691, P= 0.096). Araştırmada elde edilen bütün bu bulgular ışığında, deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin başlangıçta belirlenen üç ölçütün yanı sıra ön test puanları açısından da birbirleriyle benzer özellikler taşıdıkları görülmektedir. Bu sonuçlara bakarak, deney ve kontrol gruplarının oluşturulmasında, ortaya konan ölçütlere göre yansızlığın sağlandığı söylenebilir. Veri Toplama Araçları Bu araştırmada iki tür veri kaynağından yararlanılmıştır. Bunlar; yurt içinde ve yurt dışında yayınlanmış ulaşılabilen yazılı kaynaklar ile ön test-son test sürecinde kullanılan başarı testidir. Yurt içinde ve dışında ulaşılabilen yazılı kaynaklar ile çalışmanın teorik kısmı oluşturulmuştur. Araştırmacılar tarafından hazırlanan, İngilizce başarı testi ise çalışmaya başlamadan önce ön test, çalışma sonunda da son test olarak kullanılmıştır. Bu test ile hem öğrencilerin programa başlamadan önce giriş düzeyleri belirlenmiş, hem de program tamamlandıktan sonra kazandıkları davranışlar ölçülmüştür. Başarı testi toplam 70 sorudan oluşmaktadır. Başarı testi, asıl çalışma grubuna uygulanmadan önce, geçerlik ve güvenirlik analizleri için, 115 kişilik başka bir öğrenci grubuna uygulanmıştır. Başarı testi için, madde analizleri yapılmış, her bir maddenin güçlük ve ayırıcılık indisleri hesaplanmıştır. Testin ortalama güçlüğü 0,56 olarak hesaplanmıştır. Testin güvenirliği için KR 20 formülü kullanılmış ve güvenirlik katsayısı 0,82 olarak hesaplanmıştır. Buna göre testin orta güçlükte ve güvenilir bir test olduğu söylenebilir. Denel İşlemler Denel işlemlerin programlı bir şekilde uygulanmasını sağlamak üzere, her derse ait ders planı geliştirilmiş ve uygulama sırasında planların dışına çıkılmamıştır. Denel işlemler, toplam 5 hafta boyunca, haftada 2 gün, toplam 18 ders saati içinde gerçekleştirilmiştir. Deney grubuna, işbirlikli öğrenme tekniklerinden biri olan Birleştirme II Tekniği uygulanmıştır. Gruplar 4'er kişiden meydana gelmiştir. Gruplar oluşturulurken, öğrencilerin cinsiyet ve başarı durumları göz önünde bulundurularak, gruplarda mümkün olduğunca heterojen bir yapı sağlanmaya çalışılmıştır. Ders ortamı, iş birliğini gerçekleştirmek için gerekli koşullardan biri olan “yüz yüze etkileşim”i sağlamak amacıyla düzenlenmiştir. Sıralar grup üyelerinin birbirleriyle karşılıklı rahat iletişim kuracakları bir şekilde hazırlanmıştır. Bu aşamada grup üyeleri arasında rol dağıtımı yapılmıştır. Üyelere malzeme sağlayıcı, yazıcı, denetleyici, özetleyici gibi görevler verilerek, neler yapmaları gerektiği anlatılmıştır. Öğretmen uygulamaya geçmeden önce, öğrencilere işbirlikli öğrenme yöntemi ve Birleştirme II Tekniği hakkında detaylı bilgi vermiştir. Bu aşamada öğretmenden beklenilen öğrencilere ekip ruhunu aşılayabilmesidir. Etkinlik sonrası birinci olacak gruba verilecek ödüllerden bahsedilmesi de öğrencileri güdülemek açısından yararlı olmuştur. Daha sonra etkinlik sırasında faydalanılacak malzemeler dağıtılmıştır. Öğrenme malzemesi olarak araştırmacının farklı İngilizce dilbilgisi kitaplarından derlediği çalışma yaprakları ile öğrencilerin ders kitapları ‘Easy English 7'nin birinci ünitesi seçilmiştir. Grup üyeleri konuları kendi aralarında paylaşmışlar, her üye kendi konusuna çalışmıştır. Daha sonra farklı gruplardan aynı konuyu çalışmış olanlar, ayrı bir yerde “uzmanlık grubu” oluşturarak derinlemesine konuyu tartışmışlardır. Daha sonra kendi gruplarına tekrar dönüp, grup arkadaşlarına, sorumlu oldukları konuyu anlatmışlardır. Grup üyeleri çalışırken, araştırmacı grupların arasında dolaşarak rehberlik etmiş ve uygulamanın nasıl yürüdüğünü görmüştür. Bu arada yöneltilen soruları cevaplandırmış, gerekli gördüğü durumlarda müdahale etmiştir. Her hafta son ders saatinde ara değerlendirme yapılmıştır. 18 ders saati sonunda programa başlamadan önce uygulanmış olan ön test, öğrencilere son test olarak tekrar uygulanmıştır. Grup puanı en yüksek olan gruplara sınıf önünde ödülleri sunulmuştur. Kontrol grubunda ise çalışmalar geleneksel öğretim materyalleriyle ve geleneksel biçimde yapılmıştır. Öğretmen konuyla ilgili çalışmalar sırasında ders kitabını ve yazı tahtasını kullanmıştır. Öğretmen, dersin amaçları doğrultusunda, öğrencilere konu ile ilgili örnekler vermiş ve öğrenciler ders kitabında konu ile ilgili ile ilgili alıştırmaları çözmüşlerdir. Öğretmen dersi anlatırken zaman zaman öğrencilere not tutturmuştur. Bu uygulamanın ardından öğrencilere ön test olarak uygulanan başarı testi soruları son test olarak uygulanmış ve sonuçlar karşılaştırılmıştır. Verilerin Çözümlenmesi Veriler SPSS for Windows programında çözümlenmiştir. Veriler analiz edilirken bağımsız gruplar t testi, eşli gruplar t testi, Mann Whitney U testi, aritmetik ortalama, standart sapma, kümeleme analizi, madde güçlük indisi, madde ayırıcılık indisi, KR 20 güvenirlik katsayısı, yüzde ve frekans kullanılmıştır. Veriler örneklem grubunun çeşitli özellikleri açısından karşılaştırmalı olarak çözümlenmiş, ikili değişkenlerin karşılaştırılmasında önce normal dağılıma uygunluk testi yapılmıştır. Bu amaçla dağılımın normal olup olmadığı levene testi ile belirlenmiştir. Levene testi sonucunda, dağılımın normal olduğu durumlarda bağımsız gruplar t testi, olmadığı durumlarda ise parametrik olmayan Mann Whitney U testi uygulanmıştır. Anlamlılık düzeyi olarak 0,05 seçilmiştir Bulgular ve Yorumlar Bu bölümde, araştırmanın amacına uygun olarak toplanan verilerin analizleri sonucunda elde edilen bulgular ilgili denenceler çerçevesinde yorumlanmıştır. Deney grubunun başarı testi ön test-son test puanlarının ortalamaları arasındaki farkı ortaya koymak için uygulanan eşli gruplar t testi aşağıdaki tabloda verilmiştir. Tablo 5. Deney Grubu Ön Test-Son Test Puanlarına İlişkin Eşli Gruplar t Testi *P < 0,05 Deney grubunda bulunan öğrencilerin ön test-son test puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur (t (31) = -7,050, P<0,05). Öğrencilerin uygulama öncesi ön test puanlarının aritmetik ortalaması x= 28,31 iken, uygulama sonrası son test puanlarının aritmetik ortalaması x= 37,75 olarak bulunmuştur. Bu bulgu, deney grubuna uygulanan işbirlikli öğrenme yönteminin, İngilizce öğretiminde öğrenci başarısı üzerinde önemli bir etkisinin olduğunu göstermektedir. Elde edilen bu bulguya göre, deney grubunun başarı testi ön test-son test puanları arasında fark olmadığı yönündeki araştırmanın birinci denencesi reddedilmiştir. Tablo 6. Kontrol Grubu Ön Test-Son Test Puanlarına İlişkin Eşli Gruplar t Testi *P< 0,05 Tablo 6'daki sonuçlar, kontrol grubundaki öğrencilere ait ön test-son test puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılığın bulunduğunu ortaya koymaktadır (t (31) = -4,758, P<0,05). Öğrencilerin uygulama öncesi ön test puanlarının aritmetik ortalaması x= 24,91 iken, uygulama sonrası son test puanlarının aritmetik ortalaması x=29,59'dur. Bu sonuç, kontrol grubuna uygulanan geleneksel yöntemin, İngilizce öğretiminde öğrenci başarısı üzerinde belirli bir etkisinin olduğunu göstermektedir. Bu sonuç deney grubunun başarı testi ön test-son test puanları arasında fark olmadığı yönündeki araştırmanın ikinci denencesini reddetmektedir. Tablo 7. Grupların Bilgi Basamağı Son Test Puanlarına İlişkin t Testi Sonuçları *P<0,05 Deney ve kontrol gruplarının başarı testinin bilişsel alanın bilgi basamağı son test puanlarına uygulanan bağımsız gruplar t testi sonucunda, öğrencilerin son test puanları arasında anlamlı bir fark olduğu belirlenmiştir (t (31) =3,132, P=0.003). Bu durum deney grubuna uygulanan işbirlikli öğrenme yönteminin, bilişsel alanın bilgi basamağındaki davranışların kazanılmasında geleneksel yönteme göre daha etkili olduğunu göstermektedir. Bu sonuca göre grupların bilişsel alanın bilgi basamağı son test başarı puanları arasında anlamlı bir fark olmadığı yönündeki üçüncü denence reddedilmiştir. Tablo 8, grupların kavrama basamağı son test puanlarına uygulanan t ve Mann Whitney U testi sonuçlarını göstermektedir. Tablo 8. Grupların Kavrama Basamağı Son Test Puanlarına İlişkin t ve Mann Whitney U Testi Sonuçları *P <0.05 Tablo 8'deki bulgular incelendiğinde, deney ve kontrol gruplarında bulunan öğrencilerin başarı testinin kavrama basamağına ait son test puan ortalamaları için uygulanan t testi sonucunda istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık görülmektedir. Ancak levene testine göre dağılımın normal olmadığı belirlendiğinden (P= 0,023) ayrıca Mann Whitney U testi uygulanmış ve bu test sonucunda da gruplar arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur (P= 0,025). Bu durum grupların sıra ortalamalarına bakıldığında da görülmektedir. Deney grubunun sıra ortalaması 37,69 iken, kontrol grubunun sıra ortalaması 27,31 olarak belirlenmiştir. Bu sonuçlara göre kavrama basamağı düzeyindeki davranışların kazanılmasında işbirlikli öğretimin İngilizce öğretiminde geleneksel yöntemden daha etkili olduğu söylenebilir. Bu bulguya göre grupların bilişsel alanın kavrama basamağı son test başarı puanları arasında anlamlı bir fark olmadığı yönündeki dördüncü denence reddedilmiştir. Grupların testin tümünden aldıkları son test puanlarına ilişkin t ve Mann Whitney U testi sonuçları Tablo 9'da görülmektedir. Tablo 9. Grupların Testin Tümünden Aldıkları Son Test Puanlarına İlişkin t ve Mann Whitney U Testi Sonuçları *P <0.05 Tablo 7'de grupların testin tümünden aldıkları son test puanlarına ilişkin t testi ile Mann Whitney U testi sonuçları görülmektedir. Uygulanan t testinde her iki grubun son test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunduğu saptanmıştır (P=0.001). Ancak levene testi sonucu dağılımın normal olmadığını gösterdiğinden (P=0,024), Mann Whitney U testi uygulanmış ve elde edilen sonuca göre gruplar arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur (P=0,002). Grupların sıra ortalamaları (deney grubu=39,53, kontrol grubu= 25,47) incelendiğinde aradaki farklılık görülmektedir. Buna göre grupların testin tümünden aldıkları son test puanları açısından, İngilizce öğretiminde, deney grubuna uygulanan işbirlikli öğretim yönteminin kontrol grubuna uygulanan geleneksel yöntemden daha etkili olduğu söylenebilir. Bu sonuç, grupların testin tümünden aldıkları son test puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık olmadığı yönündeki beşinci denencesini reddetmektedir. Deney ve kontrol gruplarında bulunan öğrencilerin testin bilgi basamağı erişi puanlarına ilişkin t ve Mann Whitney U testi sonuçları Tablo 10'da verilmiştir. Tablo 10. Grupların Bilgi Basamağı Erişi Puanlarına İlişkin t ve Mann Whitney U Testi Sonuçları *P <0.05 Öğrencilerin erişi puanlarına uygulanan t testi sonucunda anlamlı bir farklılık belirlenmekle beraber, levene testi sonucuna göre dağılım normal olmadığından (P=0,001), Mann Whitney U testi uygulanmış ve bu test sonucunda da grupların puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık belirlenmiştir (P=0,004). Gruplara ait sıra ortalamaları (deney grubu x= 39,02, kontrol grubu x=25,98) bu farklılığın deney grubu lehine olduğunu göstermektedir. Bu sonuca bakarak, bilgi basamağı erişi puanları açısından, İngilizce öğretiminde deney grubuna uygulanan işbirlikli öğretim yönteminin, kontrol grubuna uygulanan geleneksel yöntemden daha başarılı olduğu belirtilebilir. Bu bulgu grupların başarı testinin bilişsel alanın bilgi basamağından aldıkları erişi puanları ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık olmadığı yönündeki araştırmanın altıncı denencesini reddetmektedir. Deney ve kontrol gruplarında bulunan öğrencilerin testin kavrama basamağı erişi puanlarına ilişkin t testi sonuçları Tablo 11'de görülmektedir. Tablo 11. Grupların Kavrama Basamağı Erişi Puanlarına İlişkin t Testi Sonuçları *P >0.0 5 Başarı testinin kavrama basamağından alınan erişi puanlarına uygulanan t testine ilişkin Tablo 9'daki sonuçlara bakıldığında, deney grubunda bulunan öğrenciler ile kontrol grubunda bulunan öğrencilerin erişi puanları arasında anlamlı bir fark görülmemektedir (t (62) =1,896, P=0.063). Bu bulgu, erişi puanları açısından, kavrama basamağı düzeyindeki davranışların kazanılmasında, işbirlikli öğrenme yöntemi ile geleneksel yöntem arasında bir farklılık olmadığını ortaya koymaktadır. Ulaşılan bu sonuç, grupların başarı testinin bilişsel alanın kavrama basamağından aldıkları erişi puanları ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık olmadığı yönündeki araştırmanın yedinci denencesini reddetmektedir. Tablo 12'de grupların uygulama basamağından aldıkları erişi puanlarına uygulanan t ve Mann Whitney U testine ilişkin sonuçlar görülmektedir. Tablo 12. Grupların Testin Tümünden Aldıkları Erişi Puanlarına İlişkin t ve Mann Whitney U Testi Sonuçları *P <0.05 Tablo 12'de öğrencilerin testin tümünden aldıkları erişi puanlarına uygulanan t testi, grupların ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık bulunduğunu ortaya koymaktadır (P=0,008). Sonuçlara bakıldığında, deney grubuna uygulanan yöntemin kontrol grubuna uygulanan geleneksel yönteme göre daha başarılı olduğu görülmektedir. Ancak levene testi sonucu dağılımın normal olmadığını gösterdiğinden (P=0,023), erişi puanlarına ayrıca Mann Whitney U testi uygulanmış ve bu test sonucunda da gruplar arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur (P= 0,004). Grupların sıra ortalamaları incelendiğinde, bu farklılığın deney grubunun lehine olduğu görülmektedir (deney grubu x=39,14, kontrol grubu x=25,86). Buna göre, testin tümünden alınan erişi puanları açısından, İngilizce öğretiminde işbirlikli öğretim yönteminin geleneksel yönteme göre daha etkili olduğu söylenebilir. Bu bulgu grupların testin tümünden aldıkları erişi puan ortalamaları arasına anlamlı bir farkın olmadığı yönündeki sekizinci denenceyi reddetmektedir. Tartışma ve Sonuç İngilizce Relative Clause konusunun öğretiminde işbirlikli öğrenme yöntemi ile geleneksel yöntemin öğrenci başarısı üzerindeki etkisinin karşılaştırmalı bir biçimde ortaya konduğu bu çalışmada, işbirlikli yöntem lehine anlamlı bir farkın bulunduğu ortaya konmuştur. Araştırma ile elde edilen sonuçlar şöyle özetlenebilir; beş haftalık bir deneysel çalışma sonunda, işbirlikli öğrenme yönteminin uygulandığı deney grubunda bulunan öğrenciler ile geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubunda bulunan öğrencilerin bilişsel alanın bilgi ve kavrama basamaklarından aldıkları son test puan ortalamaları ile erişi puan ortalamaları ve ön test-son test puan ortalamaları karşılaştırılmıştır. Yapılan analizler sonucunda, deney ve kontrol gruplarının ortalamaları arasında deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar belirlenmiştir. Bilişsel alanın bilgi ve kavrama basamakları düzeyindeki amaçlara ulaşmada işbirlikli yöntem daha etkili bulunmuştur. Elde edilen bu bulgu, ilgili literatürdeki araştırma sonuçlarıyla da paralellik göstermektedir. İngilizce öğretiminde işbirlikli öğrenme yönteminin geleneksel yönteme göre daha etkili olduğu çeşitli araştırmalarda görülmüştür (Açıkgöz, 1990; Pala, 1995; Açıkgöz, 1997). Yurt dışında yapılan çalışmalarda da işbirlikli öğrenme yönteminin geleneksel yönteme göre daha etkili olduğu vurgulanmıştır (Deen, 1991; Mc Guire, 1992). Bu başarıyı sağlayan etkinlikler arasında, öğrencilerin işbirlikli öğrenme yönteminin uygulandığı derste daha katılımcı ve girişken olmaları düşünülmektedir. Nitekim mevcut araştırma boyunca benzer durum sürekli gözlenen bir bulgu olmuştur. Bu sonuç literatürdeki sonuçlarla uyuşmaktadır. Bu çalışma ile işbirlikli öğrenmenin öğrenci başarısını olumlu yönde etkilediği belirlenmiştir. İşbirlikli çalışma ile başarı arasındaki ilişkiyi amaçlayan bazı çalışmalar da bu yöntem ile başarı arasındaki olumlu ilişkiyi vurgulamaktadırlar (Johnson ve Johnson, 1977; Slavin, 1983; Slavin, 1991; Açıkgöz, 1993; Erdem, 1993; Kocabaş, 1995; Yeşilyaprak, 1997; Oral, 2000 ve Hayırsever, 2002). Bu çalışmalar ile ulaşılan sonuçlar mevcut araştırmanın sonuçlarıyla uyuşmaktadır. İşbirlikli öğrenme yöntemi öğrenci başarısını artırmanın yanı sıra, öğrencilerin tutumlarında da değişiklik meydana getirmektedir. İşbirlikli öğrenmenin öğrenci tutumları üzerindeki etkilere ilişkin yapılan çalışmalar (Gömleksiz, 1994; Gömleksiz ve Özyürek, 1994; Tauer ve Harackiewicz 2004) bu yöntemin öğrencilere, demokratik tutumlar açısından, belli ölçütler çerçevesinde, geleneksel yöntemden daha kalıcı tutum ve davranışlar kazandırdığı ve öğrencide yüksek düzeyde motivasyonu sağladığı ortaya konmuştur. Sonuç olarak, işbirlikli öğrenme yönteminin İngilizce öğretiminde öğrenci başarısını olumlu yönde etkilediği belirtilebilir. Akademik başarıyı artırmanın yanı sıra, uygulama süresince işbirlikli öğrenme yönteminin, öğrencilere karar verme, birlikte çalışma, düşünceleri anlaşılır bir şekilde ifade etme ve diğerlerinin fikirlerine saygı gösterme gibi sosyal beceriler kazandırdığı araştırmacılar tarafından gözlenmiştir. Öneriler Araştırma ile elde edilen sonuçlar doğrultusunda şu önerilerde bulunulmaktadır; 1. İngilizce öğretiminde işbirlikli öğrenme yönteminden yararlanılmalıdır. 2. Her okulda işbirlikli öğrenme sınıfları olmalıdır. Derslerini iş birliğine dayalı yöntemle işlemek isteyen öğretmenler için gerekli ortamlar ve olanaklar sağlanmalıdır. Bu amaçla sınıf düzeni bozulmadan, grup üyelerinin birbirleriyle karşılıklı oturup, rahat iletişim kurabilecekleri bir öğrenme ortamları oluşturulabilir. 3. İşbirlikli öğrenme yöntemi sadece İngilizce derslerinde değil, diğer derslerde de uygulanmalıdır. Kaynakça AÇIKGÖZ, Kamile (1990). İşbirliğine Dayalı Öğrenme, Grupla Yarışma ve Bütün Sınıf Öğretimi Etkinlikleri Yabancı Dil Başarısı ve Hatırda Tutma Düzeyi Üzerindeki Etkileri , (Yayınlanmamış Araştırma Raporu), Malatya. AÇIKGÖZ, Kamile (1993). “ İşbirliğine Dayalı Öğrenme ve Geleneksel Öğretimin Üniversite Öğrencilerinin Akademik Başarısı, Hatırda Tutma Düzeyleri ve Duyuşsal Özellikleri Üzerindeki Etkileri ”, ss.187-201, A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi: I. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi , (25-28 Eylül 1990), MEB Yayınları, Ankara. AÇIKGÖZ, Kamile Ün (2000). Etkili Öğrenme ve Öğretme , Kanyılmaz Matbaası, İzmir. AÇIKGÖZ, Kamile ÜN (1997). İşbirlikli Öğrenme, Grupla Yarışma Etkileri Bilişsel Süreçler ve Öğrenme Stratejileri , (Yayınlanmamış Araştırma Raporu), İzmir. BÜYÜKKARAGÖZ, Savaş ve Cuma ÇİVİ (1999). Genel Öğretim Metotları , Öz Eğitim Yayınları, Konya. CEYHAN, Erdal (1982). Türkiye Üniversitelerinde Yabancı Dil Programlarının Karşılaştırılması , Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi, (Yayınlanmamış Doktora Tezi), Ankara. DEEN, Jeanine Y. (1991). “ Comparing interaction in a cooperative learning and teacher-centered foreign language classroom ”. I.T.L. Review of Applied Linguistics , 93/94, 153-181. DELEN, Hasan (1998). Temel Eğitim Beşinci Sınıf Sosyal Bilgiler Dersinde Kubaşık Öğrenme Yönteminin Akademik Başarıya Etkisi , Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Adana. DEMİREL, Özcan (1979). Orta Eğitimde Yabancı Dil Öğretim Programlarının Değerlendirilmesi , Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi, (Yayınlanmamış Doktora Tezi), Ankara. DEMİREL, Özcan (1999). Planlamadan Değerlendirmeye Öğretme Sanatı , 1. Basım, Pegem A Yayıncılık, Ankara. EDGE, Julian (1992). “ Cooperative Development ”, ELT Journal , January 1992, 46 (1), 62-70. ERDEM, Levent (1993). The Difference Between Cooperative Learning Method and Traditional Method in Terms of Academic Achievement in Educational Sociology Course at Higher Education Level , Orta Doğu Teknik Üniversitesi, (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. GÖMLEKSİZ, Müfit (1993). Kubaşık Öğrenme Yöntemi ile Geleneksel Yöntemin Demokratik Tutumlar ve Erişiye Etkisi , Çukurova Üniversitesi, (Yayınlanmamış Doktora Tezi), Adana. GÖMLEKSİZ, Müfit (1994). “ Kubaşık Öğrenme Yönteminin Demokratik Tutumlar ve Erişi Üzerindeki Kalıcılığı ”, ss. 421-430, 1. Eğitim Bilimleri Kongresi, Kuram-Uygulama-Araştırma: Bildiriler . Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Adana. GÖMLEKSİZ, Müfit ve ÖZYÜREK, D. (1994). “ Türk Dili ve Edebiyatı Dersinde Uygulanan Kubaşık Öğrenme Yönteminin Erişiye, Demokratik Tutumlara ve Benlik Saygısına Etkisi ”, ss. 476-493. 1. Eğitim Bilimleri Kongresi, Kuram-Uygulama-Araştırma: Bildiriler. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Adana. GÖMLEKSİZ, Nuri (1993). Yükseköğretimde Yabancı Dil Öğretimi ve Sorunları -Fırat Üniversitesi Örneği , Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Elazığ. GÜLMEZ Yener (1982). Yabancı Dil Öğretiminde Öğrenci Başarısını Etkileyen Faktörler . Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi, (Yayınlanmamış Doktora Tezi), Ankara. HAYIRSEVER, Fahriye (2002). “ İlköğretim Okullarında Uygulanan Küme Çalışması Yönteminin Değerlendirilmesi ”, Millî Eğitim , Kış-Bahar 2002, Sayı: 153-154. JOHNSON, David W. and Roger T. JOHNSON, (1974). “ Instructional Goal Structure: Cooperative, Competetive or Individualistic ”, Review of Educational Research , 44, pp. 213-340 . JOHNSON, David W. and Roger T. JOHNSON, (1994). “ An Overview of CooperativeLearning ” http://www.cooperation.org/pages/overviewpaper.html (10.06.2004 tarihinde indirilmiştir). JOHNSON, David W. and Roger T. JOHNSON, (2000). “ How Can We Put Cooperative Learning Into Practice ”, The Science Teacher , 67, (2). KOCABAŞ, Ayfer (1995). İşbirlikli Öğrenmenin Blokflüt Öğretimi ve Öğrenme Stratejileri Üzerine Etkileri , Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, (Yayımlanmamış Doktora Tezi), İzmir. KURTULUŞ, Yıldız (1998). Sanat Eğitiminde İşbirlikli Öğrenme - Resim-İş Derslerinde Bireysel Çalışmaların Yapılandırılmış Grup Çalışmasıyla Desteklenmesi İçin İşbirlikli Öğrenme , Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Ankara. McGUIRE, Steven Paul (1992). An Application of Cooperative Learning to Teaching English As a Foreign Language in Japan , University of Minnesota, (Unpublished Master's Thesis), Minnesota. OĞUZ, Efsun (1999). İlköğretimde Yabancı Dil (İngilizce) Öğretimi Sorunları , Kocaeli Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Kocaeli. ORAL, Behçet (2000). “ Sosyal Bilgiler Dersinde İşbirlikli Öğrenme İle Küme Çalışması Yöntemlerinin Öğrencilerin Erişileri, Derse Yönelik Tutumları ve Öğrenilenlerin Kalıcılığı Üzerindeki Etkileri ”, Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi , 2 (19), ss. 43-49. ÖZER, Özlem (1999). İşbirlikli Öğrenme ve Öğrencilerin Güdülenmesi , Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), İzmir. PALA, Aynur (1995). İşbirlikli Öğrenmenin Yabancı Dil Öğretimindeki Etkililiği , Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), İzmir. SABAN, Ahmet (2000). Öğrenme Öğretme Süreci-Yeni Teori ve Yaklaşımlar , Nobel Yayın Dağıtım, Ankara. SEBÜKTEKİN, Hikmet (1981). Yükseköğretim Kurumlarımızda Yabancı Dil İzlenceleri , Boğaziçi Ün. Yay. No: 273, Boğaziçi Matbaası, İstanbul. SENEMOĞLU, Nuray (2000). Gelişim, Öğrenme ve Öğretim-Kuramdan Uygulamaya , Gazi Kitabevi, Ankara. SLAVİN, Robert E. (1983). “ When Does Cooperative Learning Increase Student Achievement? ”, Psychological Bulletin , 94 (3), 429-445. SLAVİN, Robert E. (1991). “ Cooperative Learning and Group Contingencies ”, Journal of Behavioral Education , Vol: 1, pp.105-115. SONGÜN, Recep (1995). “ Anadolu Liselerindeki Başarısızlık ve Nedenleri ”, Dil Dergisi . Nisan 1995, Sayı: 30, ss.74-76. SÖZER Ersan (1984). Türkiye'deki Üniversitelerde Bilim-Meslek Alanlarına Yönelik Yabancı Dil Eğitimi , Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Ankara. TAUER, John M. and Judith M. HARACKIEWICZ (2004). “ The Effects of Cooperation and Competition on Intrinsic Motivation and Performance ”, Journal of Personality and Social Psychology , June, 2004, 86 (6), ss. 849-861. YAŞAR Şefik (1990). Yabancı Dil Öğretiminde Programlı Öğretim Uygulaması , Anadolu Ün. Yay. No: 376, Eğt. Fak. Yay. No: 14, Anadolu Üniversitesi Basımevi, Eskişehir. YEŞİLYAPRAK, Binnur (1997). Öğretmen Adaylarının Nitelikleri Üzerinde İşbirliği ile Öğrenme Yönteminin Etkisine İlişkin Bir Araştırma , Dünya Öğretmen Eğitim Konferansı, MEB Basımevi, Ankara. YILMAZ, Ali (2001). “ İşbirliğine Dayalı Öğrenme: Etkili Ancak İhmal Edilen ya da Yanlış Kullanılan Metod ”, Millî Eğitim , Nisan-Mayıs-Haziran 2001, Sayı: 150, ss.46-50.
Abstract There are several factors affecting foreign language learning. One of those factors is choosing the suitable and correct method. Teacher-centered teaching in foreign language classes leaves its place to student-centered teaching-learning environment. This understanding affects the classroom activities and more effective learning-teaching methods and techniques are being used in foreign language classes. One of those methods is cooperative learning. With the effective and correct use of cooperative learning method in foreign language classroom, the students can develop their individual abilities and they can interact with each other effectively. A case study was carried out for grade students in Vali Tevfik GÜR elementary school, in Elazığ. The study included two groups, one was experimental and the other was control group. Each group contained 32 students. There are totally 64 students in both groups. While cooperative learning method was used in experimental group, traditional method was used in control group. The experimental study lasted for five weeks. An achievement test was developed and used in the study. There are totally 70 questions in the achievement test. The reliability and validity analyses of the test were measured and a reliable and valid test was developed. The test was used as pre and post-test. The students in experimental group showed more success than the students in control group. The results indicated that cooperative learning method was found more successful and efficient than the traditional method. Key Words: English, cooperative education, student success |
