Son yıllarda bilim ve teknolojide çok hızlı bir değişim ve gelişimler olmuştur. Bu hızlı değişim ve gelişim süreci içinde ulusun yaşamını sürdürmesini sağlayan sistemler etkileşim halinde bulunduğundan birinde meydana gelen değişme, diğerlerinde de değişmeyi zorunlu kılmıştır. Toplumsal sistemin hızla gelişmesi sonucu eğitim gereksinmesi artmakta, dolayısıyla da eğitim sisteminden beklenen işgörü de farklılaşarak çoğalmaktadır.

Eğitim sisteminin işgörüsünü yerine getirmesinde üç temel öge rol oynamaktadır. Bu ögeler, öğrenci, öğretmen ve eğitim programlarıdır. Eğitimin etkili olabilmesi ve amaçlarını en üst düzeyde gerçekleştirebilmesi ise, bu ögeler arasındaki uyuma bağlıdır. Öğrenci, öğretmen ve eğitim programı arasındaki bu üçlü ilişkinin belirli niteliklere sahip olması gerekmektedir. Bunlardan birisinin istenen niteliklerden yoksun olması eğitim sürecini doğrudan etkilemektedir. Ancak bu üç ögeden birisi olan“öğretmen” ögesinin, diğer iki öge olan öğrenci ve öğretim programlarını etkileme gücü diğerlerinden fazladır (1).

Önemle vurgulamak gerekirse, eğitim sisteminin başarısı, sistemi işletecek olan öğretmenin niteliğinden etkilenmektedir. Öğretmenliği öteden beri “kutsal” bir meslek olarak tanımlama,“ana meslek” sayma, toplum kalkınmasında, öğretmenlere bel bağlama, yeni nesilleri onların yaratacağına inanma eğilimleri günümüze kadar canlılığını korumuştur (2). Buna bağlı olarak nitelikli öğretmen yetiştirme işine önem verilmesi ve öncelik tanınması gereken bir iş olarak algılanmasına, öğretmen adaylarının ideal kabul edilen birtakım öğretmenlik davranışlarına sahip kılınmalarının ve toplumun örnek insanları olarak yetiştirilmelerinin gerekliliğinin savunulmasına karşın, istendik nitelikte öğretmen eğitimi, eğitim sisteminin geriye itilmiş sorunlarından birisi olmuştur (3).

Öğretmenlik mesleği, yetişmekte olan nesli, ailesi, çevresi, ulusu, devleti ve vatanı için daima yararlı, yapıcı yaratıcı iyi bir insan ve iyi bir vatandaş olarak yetiştirme sanatıdır. Öğretmenlerin yetiştirdiği bireyler, ailesini ve ulusunu mutlu kılar, vatanını kalkındırır ve devletini güçlendirir. Bu bakımdan ulusun, vatanın ve devletin geleceği, ekonomik yönden kalkınması herşeyden önce öğretmenlerin göstereceği başarıya bağlıdır.

Öğretmenlik mesleği, 1973’te çıkarılan 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu’nda yeniden ele alınarak şöyle tanımlanmıştır.“Öğretmenlik, devletin eğitim, öğretim ve bununla ilgili öğretim görevlerini üzerine alan özel bir ihtisas mesleğidir”. Öğretmenler bu görevlerini Türk Millî Eğitim temel ilkelerine ve amaçlarına uygun olarak yerine getirmekle yükümlüdürler. Adı geçen yasada “hangi kademede olursa olsun öğretmen adaylarının yüksek öğretimden geçmeleri esastır ve öğretmenlik mesleğine hazırlık genel kültür, özel alan eğitimi ve pedagojik formasyonla sağlanır” hükümleriyle öğretmen adaylarının yetişme ölçütleri de belirlenmiştir.

20 Temmuz 1982 gün ve 17760 sayılı Resmî Gazetede yayımlanan 41 Sayılı Kanun Hükmünde Kararname ile Millî Eğitim Bakanlığı’na bağlı Yüksek Öğretim Kurumları üniversitelere bağlanarak, öğretmen eğitiminde üniversite düzeyde birlik ve bütünlük sağlanma amaçlanmıştır.

Öğretmen, insan davranışını oluşturma ya da değiştirme süreci içinde işgörüsü güç ve karmaşık olan bir ögedir.Öğrenciler doğal çevresinden de öğrenebilirler ancak, bu doğal çevrenin öğrenmeyi kolaylaştıracak ve mümkün kılacak şekilde plânlanması ve düzenlenmesi gerekmektedir.Bu konuda temel kaynak kuşkusuz öğretmendir.Öğretmen düzenleyeceği öğrenme-öğretme ortamı ile yavaş kazanılacak bir davranış örüntüsünü hızlandırma ya da hiç oluşmayacak davranış değişikliğinin oluşmasını olanaklaştırma gibi önemli bir işgörüyü yerine getirmektedir.

Öğretme, öğrenmeyi sağlama veya kılavuzlama faaliyetidir. Öğretmenin oluşabilmesi, yaşantıların düzenlenmesiyle mümkündür. Öğrenmeyi kılavuzlama ya da sağlama görevini üstlenen öğretmen, öğretme faaliyetlerini öğrencilerde belli geçerli yaşantıları oluşturacak nitelikte düzenlemelidir. Geçerli öğrenme yaşantılarını öğrencilere maletmede sınıftaki öğretmenin payı büyüktür (4).

Geçerli öğrenme yaşantılarının öğrenciye maledilmesi için önlem alma, öğrencinin çevresinde belli değişiklikler yapma anlamına gelen çevre ayarlaması, belli öğretme yöntemlerinden yararlanmayı gerekli kılmaktadır. Öğretmenin sağlamaya veya kılavuzlamaya çalıştığı öğrenme tür ve düzeyine uygun öğretme yönteminin ne olacağını kararlaştırması gerekmektedir.

Gagné’ye göre bir eğitimin plânlanmasında, öğretim hedeflerinin belirlenmesi, öğretim analizinin yapılarak gerekli becerilerin tanımlanması, öğrenci özelliklerinin ve giriş davranışlarının belirlenmesi, davranışların belirlenmesi, test maddelerinin belirlenmesi, öğretim stratejilerinin hedef davranışlara ulaştıracak nitelikte tanılanması, öğretim materyallerinin tespit edilmesi, formatif ve somatif değerlendirmesi yer almaktadır. Bütüncü bir öğrenmenin gerçekleşmesinde bir dokuz aşamanın önemli olduğunu belirtmektedir (5).

Bloom tarafından geliştirilen“okulda öğrenme kuramının ana değişkenleri olarak, bilişsel giriş davranışlar, duyuşsal giriş özellikleri ve öğretim hizmetinin niteliği olarak üç temel noktada toplanmıştır. Bilişsel giriş davranışları,“belli bir öğrenme ünitesinin öğrenilebilmesi için gerekli olduğu kabul edilen ilgili ön öğrenmelerdir”. Duyuşsal giriş özellikleri öğrencinin öğrenme ünitesi veya ünitelerine öğrenmeye güdülenmiş olma derecesidir.Öğretim hizmetinin niteliği ise, “öğrenilecek olanların, nasıl öğrenileceğini öğrenciye bildiren uyarıcıların, öğrenciye sağlanan öğrenme sürecine katılma olanaklarının ve öğrenilenleri pekiştirme amacıyla kullanılan uyarıcıların öğrenci gereksinimlerine uygunluk derecesini kapsamaktadır” (6).

Buna göre, öğrenci öğretim ünitesine girmeden önce, öğreneceği durumlarla ilgili ön bilgilere yeterince sahip olmalı ve öğrenmeye güdülenmiş olmalıdır. Öğretim sürecinde öğrencinin hedef davranışlar yönünde belli ipuçlarıyla yönlendirilmesi, olumlu davranışların pekiştirilmesi, öğrencinin aktif katılımının sağlanması, öğrencinin ünite içersinde öğrenme durumunun kendisine bildirilmesi, eksik ve hatalı öğrenmelerin anında düzeltilmesi gerekir.

Öğretme hizmetinin amacı; öğrencide istendik davranış değişikliği oluşturma olduğuna göre, öğretmenin bu ürünü oluşturucu edegenlikleri plânlaması, uygulaması ve değerlendirmesi gerekmektedir.

Plânlama aşamasında bir öğretmen, ilk olarak yıllık, ünite ve günlük plânlarını ilkeler doğrultusunda hazırlamalıdır.Hazırlanan bu plânların sınıf içinde istendik davranış değişikliğini oluşturacak şekilde öğretme edegenlikleri üç aşamada gerçekleştirilmelidir.Bu aşamalar, “başlangıç (giriş)”, “geliştirme” ve “sonuç alma” aşamasıdır.

Başlangıç edegenliklerinin iki ana işgörüsü, öğrenciyi öğrenmeye güdülemek ve yeni öğrenmelere hazırlamaktır.Öğrencinin öğrenmeye istek ve gereksinim duymasını sağlama, yeni öğrenmeler için giriş davranışlarının varlığını yoklama, eksikleri giderme önemli giriş edegenlikleri olup; öğrenciyi öğrenme sürecine katılmaya hazırlamaktadır.

Geliştirme aşaması doğrudan doğruya ünite ile ilgili hedef davranışların kazandırılmasına yöneliktir. Hedef davranışları oluşturucu uyarıcıların sunulması, öğrencinin uyarıcılarla etkileşiminin sağlanması, öğrencinin istendik davranışı ortaya koyması bu aşamada yer almaktadır.

Sonuç alma aşamasında ise, geliştirme çalışmalarının bütünleştirilmesi, davranışların ne derece kazanıldığının saptanması ve kazanılan davranışların kalıcılığının sağlanması etkinlikleri yer almaktadır.

Sınıf içinde öğrencide istendik davranış değişikliğini oluşturma işgörüsünü üstlenen öğretmenlerin, öğrenmeyi sağlama ya da kılavuzlama da öğretme-öğrenme ilkelerini sınıf içinde işe koşmaları gerekmektedir.

Son olarak da hedeflerin gerçekleşme derecesini tayin etme amacıyla değerlendirme yapılması gerekir. Değerlendirme ile öğrencilerin istendik davranışları kazanıp, kazanmadığı hakkında öğretmene gerekli ipuçları verir. Bu ipuçları ile öğretmene hazırladığı programa onarıcı olma olanağını veren vazgeçilmez bir tamamlayıcıdır.

Bloom ve arkadaşları değerlendirmenin, öğretme ve öğrenmenin yeniden düzenlenmesini sağladığını belirtmişlerdir. Değerlendirmenin verimli olabilmesi için ölçme ve bireyin özelliklerini belli bir çerçeve ve ölçüt durumuna göre belirlenerek işe koşulması gerekmektedir (7).

Değerlendirme tanılayıcı, biçimlendirici ve düzey belirleyici değerlendirme olarak belirlenmiştir.

Tanılayıcı değerlendirme, programa yerleşen öğrencinin özellikle önkoşul niteliğindeki mevcut davranışlarını belirlemek için devre başında veya öğrenme güçlüğü hissedildiği durumlarda uygulanır. Biçimlendirici değerlendirme; öğrencinin öğrenme hızı veya güçlükleri hissedildiği zaman, öğretim durumlarındaki yetersizlikler ve hataların düzeltilmesi için öğretim sırasında yapılan bir değerlendirmedir. Son olarak da düzey belirleyici değerlendirmedir. Hem öğretimin etkililiğini, hem de öğrencinin istendik davranışları kazanıp kazanmadığını ortaya koymak için yapılmaktadır(8).

Öğretme-öğrenme kuram ve modellerinin, öğrenmenin oluşturulmasında yol gösterici ilkelerinin, öğretme çevresinin ayarlayıcısı ve bir parçası olan öğretmen tarafından sınıfa girmeden ve sınıf içinde ne derece kullanıldığının saptanması, eğitim sisteminin önemli ögelerinden birisi olarak öğrencinin eğitimini gerçekleştiren öğretmenlerin “öğretim” edegenliklerinin düzeyini ortaya koyma bakımından önem taşımaktadır. Bu nedenle, orta öğretim öğretmenlerinin plânlama aşamasında, sınıf içi davranışlarının öğrenme ve öğretmede yeterli olup olmadığını ortaya koymak amacıyla böyle bir araştırmaya gerek duyulmuştur.

Bu çalışmada amaç, orta öğretim kurumlarında çalışan öğretmenlerin kendi ve öğrenci görüşlerine göre, öğretmenlik davranışlarının yeterlik düzeylerini belirlemektir. Bu genel amaç doğrultusunda şu sorulara cevap aranmıştır.

1. Orta öğretim kurumlarında çalışan öğretmenlerin, öğretimi plânlama bakımından kendi görüşlerine göre yeterlik düzeyi nedir?

2. Orta öğretim kurumlarında çalışan öğretmenlerin sınıf içi davranışlarının yeterliği konusunda kendi ve öğrenci görüşleri arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

3. Orta öğretim kurumlarında çalışan öğretmenlerin, değerlendirme davranışlarının yeterlik düzeyi ile ilgili kendi ve öğrenci görüşleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?

Bu araştırmanın evrenini, bir genel, iki kız meslek lisesi öğretmen ve öğrencileri oluşturmuştur. Öğretmen ve öğrencilerin bir çoğu araştırmaya katılmadığı için toplam 55 öğretmen, 44 öğrenci araştırmanın örneklemini oluşturmuştur.

Veri toplama aracı olarak anket ve likert tipi bir ölçek kullanılmıştır. Araçlar geliştirilmeden önce öğretme ve öğrenme kuramlarının, öğrenme için yol gösterici ilkeleri incelenmiştir. Bu ilkeler doğrultusunda öğretmenin, öğrenmeyi sağlayabilmek ya da kılavuzlayabilmek üzere plânlama, sunu ve değerlendirme etkinliklerinde göstermesi gereken davranışlar listelenmiştir. Listelenen davranışların gösterilme düzeyine göre “her zaman yaparım (4)”, “yaparım(3)”, “az yaparım(2)”, “yapmam (1)” olarak derecelendirilmiş ve uzman görüşlerine sunulmuştur. Gerekli düzeltmeler yapılarak uygulanabilir duruma getirilmiştir.

Hazırlanan veri toplama araçları, uygulamadan önce öğretmen ve öğrencilere araştırma ile ilgili ön bilgiler verilmiş ve uygulama yönergesi açıklanmıştır.

Toplanan veriler, ayrı ayrı analiz edilmiş, dağılımda ortaya çıkan frekansların yüzdeleri alınmış, öğretmen ve öğrenci görüşleri arasında farklılığın olup olmadığı “t” testi kullanılarak saptanmıştır.

BULGULAR VE YORUM

Toplanan verilerin analizi sonucunda elde edilen bulgulara göre öğretmenlerin%43.4 Meslekî Eğitim Fakültesi, %18.9 Eğitim Fakültesi, %11.3 Eğitim Enstitüsü, %11.3’ü ise Yüksek Öğretmen Okulu mezunu olduğu saptanmıştır.

Meslekî kıdemlerine göre % 32.1’i 1-5, %28.3’ü 11-15, %24.5 ise 6-10 yıl olarak dağılım göstermiştir. Bu bulgulara göre, öğretmenlerin büyük çoğunluğu, öğretmen yetiştiren kurumların, üniversitelere bağlandıktan sonra mezun oldukları gözlenmiştir.

Araştırmaya katılan öğrencilerin%54.6’sı 2. sınıf %43.2’si ise 3. sınıftır. Bu da öğrencilerin, öğretmenlerini daha iyi tanıdıklarını göstermektedir.

Öğrenciler başarısız olma nedenlerini % 23.6 dersi iyi anlayamama, %18.2 öğretmenlerin dersi iyi anlatamayışı, %14.5 öğretmenlerin ilgisizliği, %12.7 ailevî sorunlar ve sistemli çalışmama olarak sıralamışlardır. Öğrencilerle görüşüldüğünde, öğretmeni niçin yeterli bulmadıklarını, dersi iyi anlatamadıklarını, soruları açık sormadıkları, sorulan sorulara cevap vermedikleri ve ayrıca sorulan sorulara kızdıklarını söylemişlerdir. Elde edilen bu bulgulara göre, öğrencilerin başarısızlık nedenlerinin başında öğretmen davranışlarının etkili olduğunu söylemek mümkündür.

Öğretmenlerin plânlama aşamasındaki davranışlarının yeterliği konusunda, kendilerini yeterli gördükleri saptanmıştır. Plânlama aşamasında her zaman önem verdikleri davranışlar, öğrenciler için en uygun öğretim yöntem ve tekniklerini seçme, konuları önem derecesine göre sıralama, değerlendirme tarihlerini belirleme, konuların hedeflerini öğrenci düzeylerine göre saptama, istendik davranış kazandırıcı nitelikte konu içeriğini belirleme olarak sıralamışlardır. Kendilerini yetersiz buldukları ünite ve davranışlara uygun öğretim materyalini seçme, eğitim durumlarını belirleme, ünite ile ilgili hedefleri belli ölçütlere göre saptama ve ünite/konuları sıralarken öğrenci düzeylerine ve bölgesel özellikleri dikkate almama davranışları olduğunu söylemişlerdir.

Buna göre, öğretmenler plânlama aşamasındaki yer alan davranışları yerine getirme konusunda, kendilerini yeterli buldukları saptanmıştır.

Öğretmenlerin sınıf içi davranışlarının kendi ve öğrenci görüşlerine göre yeterlik düzeyleri incelendiğinde, öğretmenler kendi görüşlerine göre dersin işlenmesi sırasında giriş aşamasında yer alan, öğrencilerin dikkatini çekme, yeni öğrenme ile ilgili daha önceki öğrenmeleri hatırlatma davranışlarını çok yeterli buldukları halde, hedeflerden haberdar etmeyi zaman zaman yaptıklarını belirtirken, öğrenci görüşüne göre, öğretmenleri yalnızca yeni öğrenme ile ilgili daha önceki öğrenmeleri hatırlatma davranışlarının yeterli, diğer davranışlarının yetersiz olduğunu vurgulamışlardır.

Geliştirme aşamasında ise, öğretmenler kendi görüşlerine göre konunun önemli yerlerine dikkat çekme, öğrencilerin soruları cevaplama sırasında eksikleri giderme için anında açıklama yapma, yanlış davranışlarını düzeltme için uygun ipucu verme, işlediği konuya hâkim olma, bilimsel olarak doğru bilgi verme ve değişik öğretim tekniklerini kullanma davranışlarını her zaman yerine getirdiklerini, hedef davranışlara yönlendirici soru sorma, öğrencinin davranışını göstermesine fırsat verme, öğrencilerin derse etkin katılımını sağlama davranışlarını yeterli düzeyde gösterdiklerini söylerken, öğrenciler, öğretmenlerini, konunun önemli yerlerine dikkati çekme, bilimsel olarak doğru bilgi verme, soyut kavramlar için somut örnekler verme davranışlarını yeterli görürken, diğer davranışlarını yetersiz bulmuşlardır.

Sonuç alma aşamasında ise, gelecek dersin konu ve kaynaklarını öğrenciye bildirme ve öğrenme eksikliklerini ve hatalarını öğrenciye bildirme davranışları hem öğretmen, hem de öğrenci açısından yeterli bulunurken, öğrencilerin davranışı ne derece kazandığını saptama davranışının yetersiz olduğunu belirtmişlerdir.

Yapılan istatistik işlemlere göre öğretmen kendi davranışlarının yeterlik düzeyi konusundaki görüşleri ile öğrencinin görüşleri arasında anlamlı bir fark bulunmuştur. Öğretmenler listelenen davranışları her zaman yaparım derken, öğrenciler ise yapar, az yapar ve yapmaz olarak belirtmişlerdir.

Değerlendirme etkinlikleriyle ilgili, derse ilk kez girildiğinde öğrencilerin dersle ilgili ön öğrenmelerini tespit etme, bu tespite göre öğretimin başlangıç noktasını öğrencilerin düzeyine göre belirleme ile ilgili tanılayıcı değerlendirme davranışlarının yeterlik düzeyi ile ilgili öğretmen ve öğrenci görüşleri arasında anlamlı bir fark bulunmuştur. Öğretmen kendisini yeterli gördüğü halde, öğrenci yeterli görmemektedir.

Biçimlendirici değerlendirme etkinliklerinde ise, işlenen ünite ya da konu sonunda davranışların kazanılma derecesini tespit etme, bu tespite göre öğrencilerin eksiklerini ve hatalarını tespit etme, buna göre hataları giderme, eksikleri tamamlama için bir ek öğretim programı hazırlama, bu programla eksikleri gidererek, hatalı öğrenmeleri düzeltme davranışlarını öğrenciler yetersiz olarak nitelediği gibi öğretmenler de kendilerini yetersiz gördükleri saptanmıştır.

Düzey belirleyici değerlendirme etkinliklerinde ise, öğretmen kendisini yeterli bulurken, öğrenci yalnızca sınavların gününü 15 gün önce bildirme ve uygun bir sınama aracı kullanma davranışını yeterli bulmuş; öğrenci davranışlarını ölçecek soruları hazırlama, uygun bir ortamda uygulama, sınavın özelliğine göre sonuçları değerlendirerek 15 gün içinde bildirme, başarısız öğrenciler için ek programlar hazırlayarak başarılı olmalarını sağlama davranışlarını yetersiz bulmuşlardır. Bu bulguya göre değerlendirme etkinlikleri ile ilgili öğretmen davranışlarının yeterliği konusunda öğretmen ve öğrenci görüşleri arasında anlamlı bir fark bulunmuştur.

Gözütok’un yaptığı araştırmada da öğretmenler kendilerini yeterli bulurken, öğrenciler yeterli bulmamışlardır. Öğretmenlik formasyonu açısından eğitimlerini yetersiz bulmuşlardır.

Ünal’ın yaptığı bir araştırmada öğretmenlerin kişilik özelliklerinin, davranışlarının, tutumlarının, ilgilerinin, akademik özelliklerinin eğitim ve öğretimin niteliğinde önemli rol oynadığını belirtilmiştir. Yapılan birçok araştırma sonuçları, bu araştırma sonuçlarını destekler niteliktedir.

Bugün ve yarın öğretmenler öğrencilerin çok çeşitlenmiş bilgi kaynaklarından sağladıkları bilgilerin, beceri ve değerlerin değerlendirilmesini, seçimini ve sentezini yapabilecek zihinsel ve eğitsel yeterliklere sahip olmak zorundadırlar. Bu araştırmada ortaya çıkan önemli bir bulgu ise, orta öğretim kurumlarında çalışan öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunun, öğretmen yetiştiren kurumların üniversiteye bağlandıktan sonra mezun olmuş olmalarıdır. Öğretmen yetiştiren yüksek öğretim kurumlarının üniversite kapsamı içine alınması, kalite sorununa bir çözüm getiremediği gibi daha da karmaşık bir duruma sokmuş olduğu söylenebilir.

Elde edilen bu sonuçlara göre şu öneriler getirilebilir:

1.Öğretmen yetiştiren kurumlar; programlar, donanım ve öğrenciye verilen hizmetler yönünden iyileştirilmeli ve desteklenmelidir.

2. Öğretmen davranışları analiz edilerek, bu davranışları kazandırıcı seminerler düzenlenmeli ya da öğretmen el kitabı hazırlanıp tüm öğretmenlere gönderilmelidir.

3. Öğretmenler, belli aralıklarla davranışlarıyla ilgili öğrencilerden dönüt almalı ve bu doğrultuda davranışlarını geliştirmelidir.

4. Öğretmenlerin hizmet içi eğitim programlarına katılmaları için özendirici ve teşvik edici önlemler alınmalıdır.

5.Öğretmen yetiştiren kurumların yeniden yapılandırılması sağlanmalıdır.

(*)Gazi Üniversitesi Meslekî Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri ve Eğitim Teknolojisi Bölümü Öğretim Üyesi.

(**)Gazi Üniversitesi Meslekî Eğitim Fakültesi Çocuk Gelişimi ve Ev Yönet. Eğit. Bölümü Öğretim Üyesi.

(1)Galip Karagözoğlu “Yüksek Öğretime Geçişte Öğretmenlik Mesleğine Yönelme” Uluslar Arası Sempozyum, Ankara:H.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi 1987, Sayı:2, s.34-37.

(2)Selahattin Ertürk. Eğitimde Program Geliştirme, Ankara: 1975.

(3)M.E.B., 1982, s.41-44.

(4)Aynı, Ertürk.

(5)M. Robert Gagné. Introduction to Instructional Systems.

(6)B.S.Bloom. İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme. (Çev. Durmuş Ali Özçelik)Ankara:M.E.B. Yayınları, 1979, s.108-109.

(7)Ön. Ver. Ertürk.

(8)Aynı, Ertürk.