Özet İlköğretim sosyal bilgiler üniteleri işlenirken tüm ünitelerde o ünitede geçen kavramların anlam bilgisi hedefler arasında ilk sırayı almaktadır. Fakat okullarda kavram öğretimi üzerine yeterli çalışma yapıldığı söylenemez. Genellikle kavramların anlam bilgisi tanım olarak verilerek bununla yetinilmektedir. Somutlaştırıcı, pekiştirici çalışmalar yapılmadığı için öğrenciler bu tanımları ezberlemekte sınavlarda sorulduğunda ezber bilgileri ile yetinmektedirler. Daha sonra ezberlenenler unutulduğu için öğrenci kavram yanılgısı ve kargaşası yaşamaktadır. Ünitede geçen kavramlar, öğrencilere grup yarışmalarına bağlı ve oyun formatlarıyla kazandırılırsa daha gerçekçi öğrenmenin oluşacağı düşünülmektedir. Böylece ünitelerin daha iyi anlaşılması ve öğrencilerin düşünme yeteneklerinin daha etkin hale gelmesi sağlanacaktır. Anahtar Sözcükler: Sosyal Bilgiler öğretimi, kavram bulmacası, öğrenme etkinliği, okunanı anlama, eleştirel düşünme, iş birliği Giriş Sosyal bilgiler, ilköğretim okullarında iyi ve sorumlu vatandaş yetiştirmek amacıyla, sosyal bilimler disiplinlerinden seçilmiş bilgilere dayalı olarak, öğrencilere toplumsal yaşamla ilgili, temel bilgi, beceri, tutum ve değerlerin kazandırıldığı bir çalışma alanıdır( Öztürk, Otluoğlu, 2002 ). Bir başka tanımda ise “ belli başlı sosyal konularda vatandaşlık becerilerinin kullanılması için sosyal ve beşerî bilimlere ait kavramların disiplinler arası entegrasyonu” ( Öztürk, Otluoğlu, 2002; Barth, 1991) olarak tanımlanmaktadır. Tanımlardan anlaşılacağı üzere sosyal bilgiler insan faaliyetlerini kapsayan tüm disiplinlerden bir bileşke olarak karşımıza çıkmaktadır (Taşlı, 2000). Nitekim ilköğretim sosyal bilgiler programları incelendiğinde coğrafya, tarih, ekonomi, sosyoloji, vatandaşlık, antropoloji, hukuk, sosyal psikoloji, eğitim vb. disiplinlerden oluşan sentez bir içeriğe sahip olduğunu görürüz. Sosyal bilgiler programının bu kadar geniş içeriğe sahip olması aynı zamanda kavram zenginliği anlamına gelmektedir ki tüm ünitelerde o ünitede geçen kavramların anlam bilgisinin kazandırılması öncelikli olarak yer almıştır. Çünkü bir ünitenin anlaşılması, o üniteye ait kavramların iyi bilinmesi ve öğrenilmesinden geçer. Bir insanda ne kadar kavram zenginliği varsa, dili ve soyut düşünme gücü, bilimsel tutumu o nispette gelişir. Öğrenciler, kavramlar aracılığıyla olguların karmaşıklığını düzene sokar ve ayrıntıların tutsağı olmaktan da kurtulur( Fidan, 1985 ). Ancak, tüm ünitelerin başında, ünitede geçen kavramların anlam bilgisi özel amaç olarak yer almasına rağmen, okullarımızda kavramların öğretimine dönük yeterli çalışmanın yapıldığı söylenemez. Halbuki sosyal bilgiler dersinin amaçlarının gerçekleşebilmesi için, programda yer alan çok sayıdaki kavramın, her öğrencinin zihninde aynı anlamı oluşturacak şekilde geliştirilmesi gerekir. Sosyal bilgiler ders kitapları ise önemli kavramları genellikle tanım ve örnek düzeyinde vermekte ve bu da kavramların anlaşılmadan ezberlenmesine yol açmaktadır. Konu ile ilgili olarak öğrencilerin sosyal bilgiler kavram bilgilerinin ölçülmesine yönelik yapılan bir araştırmada bu durumu kanıtlar niteliktedir. 8. sınıfta okuyan 545 öğrenci üzerinde yapılan bir araştırmada “ padişahın başkanlığını yaptığı meclis sistemine ne ad verilir ? “ sorusuna öğrencilerin ancak % 38'i meşrutiyet biçiminde cevap verirken % 62'si cumhuriyet, demokrasi, mutlakıyet, cevabını vermiştir (Safran ve Ata, 2003, Ülger, 2003). Bir başka araştırmada ( Yazıcı ve Samancı, 2003 ) ilköğretim 5. sınıfta okuyan 44 öğrenci üzerinde ve “ Güzel Yurdumuz Türkiye “ ünitesine ait 30 adet kavram belirlenmiş ve bunlara verdikleri cevaplar değerlendirilmiştir. Öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun ilk kez karşılaştıkları koy (% 79.5), havza (% 90.9), plato (% 90.9), delta (% 93.2 ) gibi kavramları cevapsız bırakırken bazı kavramlarda kargaşa ve yanılgı yaşadıkları da ortaya çıkmıştır. Sosyal kavramları öğrencilerin anlamlı olarak öğrenememeleri veya kavram yanılgılarına düşmelerini etkileyen faktörler arasında; ders kitaplarındaki karmaşık anlatım ve kronoloji olmayışı, öğretim metot ve tekniklerin de uygun teknik olmaması, ya da anlaşılır olanın kullanılmaması öğrencilerin çevreden edindikleri hazır ön bilgileri öğretim esnasında kavram değiştirme çalışmaları yapılmaması (Yazıcı ve Samancı, 2003 ) ve kavram haritaları, kavram ilişkileri, kavram zincirleri ile kavram bulmacaları gibi öğretici ve pekiştirici çalışmaların yapılmayışı olarak sayılabilir ( Taşlı, 2000 b). Sosyal bilgiler öğretiminde çok önemli yeri olan kavramlar aslında düşüncenin de temel taşlarıdır. Bu sebeple kavram zenginliği, açıklığı, bireyin anlayarak öğrenmesinde önemli bir etkendir ve bu sebeple okulda kavramların öğretilmesi çok önem taşır ( Fidan, 1985) . Sosyal bilgiler derslerinde kavram öğretiminde kullanılabilecek farklı yöntem ve stratejiler bulunmaktadır. Bunların başlıcaları Martorella'nın Kavram Analizi, Klausmeir'in Kavram Oluşturma Modeli, Merrill-Tennyson'un Kavram Kazanımı Stratejisi, Hilde Taba Kavram Öğretimi Stratejisi, Joyce ve Weil'in Kavram Kazanımı Stratejisi, Michaelis ve Garcia'nın Problem Çözme ve Araştırma-İnceleme Yoluyla Kavram Öğretimi sayılabilir(Doğanay, 2003 ). Amaç İlköğretim Sosyal Bilgiler ünitelerinin hedeflerinde yer alan kavramların anlam bilgisi kazandırılması çalışmalarına öğretmenler ve öğrenciler için örnek model sunmaktır. Kavram Öğretiminde Bulmaca Kullanımı Öğretmen önce ünitede geçen kavramların listesini belirler. Bu kavramları oluşturacağı bir kavram bulmacası içine gizler. Kavramların gizlenmesinde soldan sağa ve yukarıdan aşağıya doğru olmasına dikkat eder. Hazırlanan kavram bulmacası öğrencilerin aktif öğrenme becerilerini harekete geçirmekte son derece önemli katkı sağlayacaktır. Bunun için bulmacalar üzerine gerçekleştirilecek etkinlikler iş birlikli öğrenme grupları ile sürdürülecektir. Çünkü iş birlikli öğrenmede öğrencilerin ortak bir amaç için küçük gruplar halinde birbirlerinin öğrenmesine yardım etmek esastır ( Açıkgöz, 1992). İş birlikli öğrenmenin bir diğer özelliği ise bireysel başarı yerine grup başarısını ön plana çıkarmasıdır. Böylece öğrenciler birbirlerinin öğrenmesinden de sorumlu hale gelmektedirler. Aktif öğrenmede öğrenciye; öğrenme sürecinin çeşitli yönleri ile ilgili karar alma ve bağımsız öğrenme fırsatının verildiği ve karmaşık öğretimsel işlerle öğrenenin öğrenme sırasında zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorlanması sağlanır (Açıkgöz, 2003). Yani öğrenme aynı zamanda bireysel sorumluluğu da beraberinde getirmektedir. Tıpkı yemeği yemek gibi. Yemeği kim yerse onun karnı doyacaktır. Öğrenme sorumluluğunu kim yerine getirirse o öğrenecektir. Bu da öğrenenin grup içinde öğrenmesinden sorumlu olması anlamına gelmektedir. Bulmacalar üzerine yapılacak çalışmalarda öğretmen ve iş birlikli çalışma grupları şu işlem sürecinden geçerler. Öğretmen; 1.Öğrencileri öncelikle iş birlikli öğrenme gruplarına ayırır. Bunun için farklı yetenekteki öğrencilerin bir araya gelmeleri sağlar. 2. Bulmacada geçen kavramların içinde yer aldığı bir ön testle öğrencilerin bilgi düzeyi belirler. Bireysel notları grup puanına dönüştürür. 3. Grupları bağımsız olarak çalıştırarak kendilerine verilen süre içinde bulmacadan gizli kavramları bulmalarını sağlar. 4. Gerektiğinde ilgili kaynaklardan faydalanmalarına yardımcı olur. 5. Öğretmen bulmacada geçen kavramları dikkate alarak son test uygular. 6. Bireysel notları grup puanına dönüştürerek gruplar arası başarı sıralaması yapar. Ayrıca ön test ile son test arasında anlamlı bir fark olup olmadığını istatistiksel olarak belirler. Öğrenciler; 1. Bulmacadaki kavramları bulur.
Örnekler Ünitenin hazırlık çalışmaları yapılırken öğretmen o ünitede geçen kavramların anlam bilgisi üzerinde duracaktır. Çünkü öğrencilerin ön bilgilerinin ortaya çıkarılması anlamlı öğrenme için gereklidir (Yazıcı, Samancı, 2003). Bunun için yapılacak olan ön test öğrencilerin daha önceki bilgilerine dayalı olarak doğru ve yanlış bildiklerini, kavram yanılgı ve kargaşalarını ortaya çıkaracaktır. Bulmacalar kullanılarak yukarıda verilen teknikle yapılacak çalışmalar ise yanılgı, kargaşa ve bilinmeyenleri tamamlayacak böylece öğrenme daha etkili hale gelecektir. İki kavram bulmacası örneğinde Martorella'nın Kavram Analizi kriterleri kullanılarak ilköğretim sosyal bilgiler dersinin 4. sınıf “ Aile, Okul ve Toplum Hayatı “ ünitesinde geçen kavramların öğretimi ile 7. sınıf “ Yurdumuzun komşuları ve Türk Dünyası” ünitesine ait örnek bir çalışmalar oluşturulmuştur (şekil 2 ve şekil 3 ). Bulmacada geçen kavramlar listesi
Kavramların neler olacağı büyük önem taşır. Çünkü kavramlar her bilim dalında özel anlam taşıyan ifadeler olup, tanımlar akılda kalacak şekilde sade olmalıdır. Bulmaca için kavramlardan kritik olanlar seçilmeli ve detaylı açıklanmalı, çok fazla kavram yer almamalıdır. ( Şahin, Yanpar, 1998 ). Detaylı açıklama için kavram bulmacasındaki aşamalar önemli katkı sağlar. Aile, Okul ve Toplum Hayatı ünitesine ait örnekte 12 kavram bulmaca içine gizlenmiştir ( Şekil 2 ). Öğretmen ve öğrenciler kavram bulmacaları ile ilgili yukarıda verilen işlem sürecinden geçerek üniteyi işlemeye hazır hale gelmelidirler. Ünite çalışmaları tamamlandıktan sonra öğretmen pekiştirici çalışmalara yer verirken bu defa öğrencilerden kendi yaptığı bulmacaya benzer yeni modeller üretmelerini isteyerek onlarda kavram zenginliği ve kavramlar arası ilişki kurma bilincini geliştirebilir. Bunu yaparken de iş birlikli öğrenme gruplarından faydalanır ve öğrencilerde kollektif çalışma bilincine de katkı sağlar. Sosyal bilgiler ünitelerinin işlenmesi ilerledikçe öğretmen öğrencilerin performanslarını da dikkate alarak kavram bulmacalarını daha da zenginleştirilmiş oyunlarla etkili hale getirir. Şekil 3 “Yurdumuzun komşuları ve Türk Dünyası ” ünitesine aittir. Bu ünitede öğretmen bulmacada kavramları gizlemiştir. Öğrenciler kavramları bulup listeye yerleştirecekler ve aynı zamanda birinci örnekteki basamaklardan geçeceklerdir. İlk üniteden itibaren öğrencilerin göstereceği başarı dikkate alınarak grup veya bireysel çalışmalar şeklinde sürdürülebilir. Başarı düzeyi düşük sınıflarda grup çalışmaları devam ettirilirken üst düzey başarı yakalanması halinde ileri sınıflarda bireysel çalışmalar ön plana çıkarılmalıdır. Böylece öğrenciler bağımsız öğrenme becerilerini de kanıtlama fırsatını da bulmuş olurlar. Yapılan çalışmalar birbirlerine kontrol ettirilerek buldukları yanlışlar varsa tartışmaya açmalı ve bu yolla öğretim daha üst seviyelere çıkarılmaya çalışılmalıdır (Taşlı, 2000b). Kavramları Bul, Yaz ve Tanımla Şekil 3: Yurdumuzun Komşuları ve Türk Dünyası Ünitesine Ait Kavram Bulmacası Sonuç İlköğretim öğretmenleri üzerine yapılan bir araştırmada; öğretmenlerin genelde kavramları (terimleri) öğretmede güçlük çektikleri ( % 66) vurgulanmaktadır (Safran ve Ata, 2003; Şahin-Yanpar 1997). Halbuki kavramlar yeterince bilinmediğinde kitaplardan okunanlar ve anlatılanlar, öğrencilere sıkıcı gelecektir. Çünkü okunanlar ve anlatılanlar soyutluktan kurtarılamaz. Bu sebeple ilk üç sınıfta kelime tanıma çalışmalarına yer verirken daha sonraki sınıflardan itibaren kelime ayırt etme(anlamlandırma) çalışmalarına yer vermek gerekir ( Akyol, 1998). Ünite çalışmalarının başlangıcında kavram bulmacalarına yer verme bu açıdan önemli bir açığı giderecektir. Öğretmenin kavram öğretimi çalışmalarına yeni bir zenginlik katacaktır. Kavram bulmacaları üzerine çalışırken öğrenci, bir kavramı salt ezberleme yerine bir takım aşamalardan geçerek bireysel ve grup sorumluluğu altında somut hale getirerek öğrenecektir. Kendi bildiklerini grup arkadaşlarıyla paylaşırken öğrenme düzeyini de artıracaktır. Kavram bulmacaları öğrencilerin bağımsız öğrenme yetenekleri de geliştirir. Böylece onlara bilgi empoze etme yerine kendilerinin bilgiye empoze olmaları yolu açılır. Bu durum öğrencilere öğrenmeyi öğretmede önemli bir adım olarak görülmelidir. Kavram bulmacaları öğrenciler için çözümü mümkün problemler olarak düşünülmeli ve onların problem çözme mantıklarının gelişimine sağlayacağı katkı dikkate alınmalıdır. Öneriler 1. Her ünitenin başlangıcında öğretmenler kavram öğretimine özel önem vermeli ve bunun için ünitede geçen kavramların bir listesini mutlaka yapmalıdır. 2. Kavram öğretimi ile ilgili çalışmalar oyunlaştırılmalı ve iş birlikli öğrenme grupları oluşturularak kavram zenginliği kazandırılmaya çalışmalıdır. 3. Çalışmalar sonunda öğrenci başarıları dikkate alınarak grup ödülleri ile teşvik edici motivasyonlar sağlanmalıdır. Bu yolla öğrenciler karşılıklı etkileşimle birbirlerinden öğrenmeyi de başaracaklardır . 4. Kazanılmış olan kavramların eğitim- öğretim etkinliklerinde yeri geldikçe kullandırılmasına özen gösterilmelidir. 5. Öğrencilerde belli bir düzey oluştuktan sonra çalışma grupları veya bireysel etkinliklerle benzer modellerin öğrenciler tarafından sınıf içi çalışmalarla geliştirilmesi sağlanmalıdır. 6. Bu yönde yapılacak akademik çalışmalar arttırılmalıdır. 7. Benzer çalışmalar hizmet içi eğitim kursları ile öğretmenlere aktarılmadır. 8. Öğretmenler arasında proje çalışmaları oluşturularak teşvikler sağlanmalıdır.
Kaynakça AÇIKGÖZ, Ün Kamile (1992). İşbirlikli Öğrenme , Uğurluel Matbaası, s.207, Malatya. AÇIKGÖZ, Ün Kamile (2003). Aktif Öğrenme , Kanyılmaz Matbaası, s. 335, İzmir. AKYOL, Hayati (1998). “ Kelime Tanıma ve Okumaya Etkisi” , VII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi , Selçuk Üniversitesi, C.1, s.677-683, Konya BARTH, James L. (1991). Elemantary and Junior High/ Middle School Social Studies Curriculum, Aktivities and Materials, (Third Edition), Lanham: University Prees of America, inc. S.7. DO/ANAY, Ahmet (2003). Öğretimde Kavram ve Genellemelerin Geliştirilmesi, Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi , (Editörler: Cemil Öztürk ve Dursun Dilek), Pegem Yayınları, s.473, Ankara. FİDAN, Nurettin (1985). “Kavramların Öğretimi,” Çağdaş Eğitim , S. 101, s.3-9. SAFRAN, Mustafa ve ATA, Bahri (2003). Konu Alanı ders Kitabı İnceleme Kılavuzu, Sosyal Bilgiler , (Editör; Cemalettin Şahin), Gündüz Eğitim ve Yayıncılık, s.367, Ankara. ŞAHİN, (Yanpar) Tuğba (1997). “ İlköğretimde Sosyal Bilgiler Öğretiminde Karşılaşılan Sorunlar ve Çözüm Önerileri” , Çağdaş Eğitim, S.231, s. 41-43. ŞAHİN, (Yanpar) Tuğba (1998). “ İlköğretim Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarının Değerlendirilmesi” , VII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi , C.1, Selçuk Üniversitesi, s.705-712, Konya. ÖZTÜRK, Cemil ve OTLUO/LU, Rahmi (2002). Sosyal Bilgiler Öğretiminde Edebi Ürünler ve Yazılı Materyaller , Pegem Yayınları, s.206, Ankara. TAŞLI, İsmail (2000a). Sosyal Bilgiler Öğretimi , Tekin Matbaası, s.147, Manisa. TAŞLI, İsmail (Ocak, Şubat, Mart, 2000 b). “Günümüz Coğrafya Öğretiminde Öğrenci Aktivitelerinin Bilgi Üretimine Dönüştürülmesinde Olgular, Kavramlar Ve Genellemelerin Sistematik Kullanımının Sağlanması ”, Millî Eğitim , S.145, s.31-33. ÜLGER, Fatma ( 2003). İlköğretim 7. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Kavramlarının Kazanılmışlık Düzeyi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, (Basılmamış Yüksek Lisans Tezi), Ankara. YAZICI, Hakkı ve SAMANCI, Osman (2003). “ İlköğretim Öğrencilerinin Sosyal Bilgiler Ders Konuları İle İlgili Bazı Kavramları Anlama Düzeyleri”, Millî Eğitim , S. 158.
Abstract In all of the units the meaning of the concepts mentioned in each unit takes the first place during teaching the units of social studies in primary schools. But it cannot be said that qualified studies are not done on teaching concepts in schools. In general the meaning of the concept is given and that is accepted enough. Because concretizing and intensifying studies are not done students memorize the concepts and when they are asked in exams they are contended with only memorized knowledge. Later on students have mistakes and confusion of concept as the memorized concepts are forgotten. It is thought that if the concepts in units are taught to the students depending on group competitions and in game forms more realistic learning will be occurred. In that way understanding units better and being more active of the thinking ability of students will be provided. Key Words: Teaching social studies, concept puzzle, learning activity, reading comprehension, critical thinking, cooperation
|
