Özet

Türkiye ve Avrupa'da anadili öğretiminin temel amacı, okuduğunu, dinlediğini anlayan düşündüklerini yazılı ve sözlü anlatabilen bireyler yetiştirmektir.

Bu hedeflere ulaşabilmek amacıyla ders izlenceleri geliştirilmiştir. Bu izlenceler genel hedefler açısından birbirine paralel öğelerden oluşsa da Avrupa dillerinin ve Türkçe'nin anadili olarak öğretiminde; yaklaşım, yöntem ve uygulama açısından farklılıklar bulunmaktadır.

Anadili öğretimini farklılaştıran en önemli unsurlar; sınıf ortamı, derste kullanılan materyaller ve bu materyallerin içerdiği öğretim etkinlikleridir.

Bu çalışmanın amacı; farklı yaklaşımlarla hazırlanmış anadili kitaplarının içerdiği öğretim etkinliklerini belirlemek ve bu etkinlikleri, öğrenenlerin anadili gelişimine katkıları açısından değerlendirmektir.

Anahtar Sözcükler: Ana dili öğretimi, ders kitapları, yöntem, etkinlik, Avrupa'da ana dili öğretimi

Giriş

Araştırma Konusu

Türkiye ve İngiltere'de 3. ve 5. sınıf düzeyinde okutulan ders kitaplarının, temel niteliklerinin ve özellikle okuma, dinleme, yazma ve konuşma becerilerini geliştirmeye ilişkin öğretim biçimlerinin belirlenip karşılaştırılarak çocuğun anadili gelişimi sürecine katkıları açısından değerlendirilmesi.

Amaç ve Önem

Bugün Türkiye'de anadili eğitiminin ve anadili öğretiminde kullanılan, ders kitaplarının yetersizliği vurgulandığı halde bu kitapların niçin, hangi yönlerden, neye göre yetersiz olduğu, kanımızca pek de açık değildir. Biz çalışmamızda öncelikle, anadili ders kitaplarında öğretimi hedeflenen konuları ve öğretim biçimlerini çözümledik. Daha sonra, kitaplarda var olan öğretim biçiminin, öğrenende geliştirilmesi hedeflenen davranışı oluşturmaya uygun olup olmadığını belirlemeye çalıştık. Çalışmamızda İngilizce eğitiminde kullanılan anadili ders kitaplarının çözümlenmesine yer verilmesinin nedeni, kitaplardaki olumlu, olumsuz yönlerin karşılaştırılması değil; farklı yaklaşımlarla hazırlanmış anadili kitaplarını çok yönlü inceleyerek kitap oluşturma sürecini ve kitaplardaki öğretim biçimlerini, dört temel beceriyi geliştirmeye ilişkin etkinlikleri belirlemektir.

Araştırmanın Sınırlılıkları ve Kuramsal Altyapı

Çalışmamızın kapsamı Türkçenin ve İngilizcenin anadili olarak eğitimidir. Araştırma tarama modelindedir.

Araştırmamızın evrenini, Türkiye'deki ve İngiltere'deki anadili ders kitapları, örneklem grubunu da 3. ve 5. sınıf düzeyinde okutulan kitaplar oluşturmaktadır. Araştırma, kitapların iç ve dış özelliklerinin belirlenip karşılaştırılması sonucunda eğitim bilim, dil bilim ve ruh bilim alanlarının öğrenme ve öğretme süreçlerine ilişkin verilerinin ışığında değerlendirilmesiyle sınırlıdır.

Araştırmamızın kuramsal alt yapısını ağırlıklı olarak eğitim bilim daha sonra dil bilim ve ruh bilim alanlarının öğrenme ve öğretme süreçlerine ilişkin bulgular oluşturmaktadır. Dil öğreniminin özünü dört temel dil becerisini geliştirmeye yönelik etkinlikler oluşturur. Bu çalışmada ağırlıklı olarak Türkçe ve İngilizce kitaplarda dört temel beceriyi geliştirmeye yönelik etkinliklerin incelenmesine, çözümlenmesine yer verilmiştir. Çözümlemeler, kitaplarda bulunan her ünitede öğretimi hedeflenen konunun, öğretim biçiminin ve öğretim sıklığının belirlenmesiyle yapılmıştır. Dil bilgisi öğretimine ilişkin etkinlikler de aynı sistemle çözümlenerek Türkçe ve İngilizce kitaplarda dil bilgisi öğretiminde ve dört temel beceriyi geliştirmede kullanılan teknikler belirlenmeye çalışılmıştır.

Araştırmanın Yöntemi:

Araştırmamızda İngiltere'de ve Türkiye'de 3. ve 5. sınıf düzeyinde okutulan ders kitaplarının temel nitelikleri çözümleme yöntemiyle belirlenmiştir. Bu amaçla kitaplarda bulunan etkinliklerin var oldukları biçimiyle betimlemesi yapılmıştır. Önce Türkçe daha sonra da İngilizce anadili ders kitaplarının temel nitelikleri belirlenmiş ve karşılaştırma yapılmıştır.

Araştırmamızda geneli yansıtan örneklem grupları seçilerek veriler toplanmıştır. Türkçenin anadili olarak öğretiminde 3. ve 5. sınıf düzeyinde okutulan ders kitapları incelenmiştir. İngilizcenin anadili olarak öğretiminde ise geneli yansıtan örneklem grubu olarak İngiltere'de yaygın biçimde kullanılan kitapların genel özelliklerini yansıtan “ İng. Exploring Language” “ Tr. Dili Keşfetme” serisi seçilmiştir. Bu seri sadece İngiltere'de değil Galler, İskoçya ve Kuzey İrlanda'da da ilköğretimde kullanılmaktadır.

1.1. Anadili Teriminin Tanımı

Dil bilim sözlüğünde (Vardar, 1980, 20) insanın içinde doğup büyüdüğü aile ya da toplum çevresinde ilk öğrendiği dil olarak tanımlanan “anadili” kavramını, Aksan (1994, 20) “Anadili” başlıklı makalesinde çeşitli bilim adamlarının da yaptığı anadili tanımlarını vererek yorumlamıştır.

Otto Jespersen ana dili teriminin sözcük anlamıyla alınmaması gerektiğini, onun genellikle annenin dili olmadığını ileri sürer. Kimi araştırmacılar ise bu konuda annenin temel olarak alınması gerektiği düşüncesindedirler.

J. Morouzeau anadili terimini “bir kimsenin bilinçli bir öğrenim evresi olmaksızın önceki kuşaklar ya da çevresinden kazandığı “dil” biçiminde tanımlar.

O.S Ahmanova'nın tanımı da, “İnsanın küçük çocukken çevresindeki yetişkinleri taklit yoluyla edindiği dil”dir

(Aksan, 1994, 63).

Tanımlamalardan da anlaşıldığı gibi daha çok, kişinin yakın çevresinden edindiği dil şeklinde açıklanan anadili olgusu içinde geçen “ana” sözcüğünün kullanımı rastlantısal değildir. Bazı olağanüstü durumlar dışında genellikle çocukların annelerinin dilini edindiği gözlemlenmektedir.

Çocuk adeta bir kaydetme cihazı gibi annesinin çıkardığı sesleri, kullandığı sözcükleri tekrar ederek dili öğrenir. Çocuk sadece sözcükleri , tümceleri değil, annenin konuştuğu dilin ya da lehçenin, ağzın seslerini, vurgu, ton gibi özelliklerini de kazanır.

Bilindiği gibi çocukta dil gelişimi beyinde olgunlaşma sürecine bağlı olarak düzenli bir sıra izlemektedir. Çocuğun dil gelişimiyle ilgili çeşitli bilimsel görüşler vardır. Dilin öğrenilmesinin biyolojik özelliklerle ilgili olduğunu savunan Chomsky, insan beyni ve yapısının genetik olarak konuşmayı üretecek biçimde düzenlenmiş olmasından dolayı rahatlıkla dil öğreniminin gerçekleştiğini söyler. Çeşitli kültürlerdeki dil yapılarının ve çocukların dil öğrenme süreçlerinin birbirine benzemesi bize evrensel bir gerçekliği kanıtlamaktadır.

Dil gelişimiyle ilgili diğer bir yaklaşım da “ Davranışçı Görüş” olarak adlandırılır. Bu görüşün temel düşüncesi dilin çevrenin ürünü olduğudur. Skinner'e göre çocukların konuşmayı öğrenmesi ve geliştirmesi çevresel etkilerle olmaktadır. Çocuğun dil gelişiminde taklit, tekrar ve tüm duyulanların pekiştirilmesi önemli bir yer tutar.

Pragmatik görüşe göre ise dili sosyal durum içerisinde incelemek gerekir. Çocuklar bir toplum içinde doğar ve büyürler, bu nedenle çocuklar topluma katılabilmek yani sosyalleşebilmek için de dili öğrenmek zorundadırlar.

Dil, biçim yönünden incelenebileceği gibi içerik ve kullanım açısından da incelenebilir. Etkileşimci görüş; dili içerik, biçim ve kullanım olmak üzere üç boyutlu bir sistem olarak tanımlar. Bir kişi dili kullanıyorsa iletişime ve toplumsal etkileşim sürecine de katılıyordur.

Çocukta dil gelişimiyle ilgili diğer bir görüş de Bilişsel Görüş olarak adlandırılır. Bilişsel Görüşü oluşturan Piaget ve Bloom'a göre, dilin kazanılması zihinsel gelişime bağlıdır. Çocuğun zihinsel gelişimi ile birlikte dili de gelişir. Çocuğun algılama, dikkat, bellek, imgeleme gibi gelişimlerini dilinden izleyebiliriz.

Çevre değişip geliştikçe bir ölçüde anadili de gelişip değişir. Fakat bilinçle üzerinde durulması gereken konu; anadilinin bireyleri birbirine bağlayan, bir toplumu gelişigüzel bir insan yığını olmaktan çıkarıp uluslaştıran en önemi etkenlerden biri olduğudur.

1.2. Avrupa'da Anadili Öğretimi

Anadili öğretiminin, sadece çocuğun ailesinde ve çevresinde kullanılan dilin öğretimi olarak ele alınması, bu çok yönlü kavramın yeterince anlaşılamadığını gösterir. Anadili öğretimiyle dilin yapısı ve kullanımı hakkında bilgi verilirken o dilin evrene bakış biçimi ve kültürü de öğretilir. Çünkü, anadili bir ulusun kültürünün aynasıdır. Bu nedenle anadili öğretimi ulusların eğitim politikalarında önemli bir yere sahiptir.

Avrupa'da Latincenin bilim dili olarak kullanılışına son verilmesiyle anadili öğretimi büyük önem kazanmıştır. 19. yüzyılda klasik öğretimin temeli olan Latince ve Yunancanın yanı sıra bu derslere eşit oranla verilen anadili derslerine zaman içinde daha da çok önem verilmiştir. Çünkü, anadilinin bir karşılıklı anlaşma aracı olduğu ve anadili olmadan genel bilim dallarının yeterince anlaşılıp kavranmasına pek olanak olmadığı bilincine ulaşılmıştır.

Avrupa'da, uzun zaman, anadili öğretimi edebiyat öğretimine bağlıydı. Günümüzde ise sadece edebiyat bilgisine ve metinlere dayanan bir eğitimin, dil gelişiminin zararına olacağı kabul edilmiştir.

Geçmişte Avrupa'da anadili öğretimine etkide bulunan iki ana yöntem vardı. Bunlardan biri “hümanist yöntem” diğeri de “enstrümantalist” yöntemdir.

“Hümanist görüşe göre, anadili öğretiminin temelinde kültürel bir fonksiyon vardır. Ve edebiyat öğretimi genç kişinin moral, ruhsal gelişiminde önemli rol oynar. Anadili öğretiminde edebiyat öğretimine ağırlık veren hümanist yöntemle birlikte gelişen diğer bir yöntem de enstrümantalist yöntemdir. Enstrümantalist yöntemde anadili öğretiminde daha çok dil bilgisi yeteneklerinin geliştirilmesi benimsenmiştir. Aslında bu iki görüşü birbirinden ayırarak anadili öğretimi programları geliştirmek mümkün değildir. “Bu iki anlayış arasındaki ayrılık biraz yapmacıktır: Gerçekten de koşula bağlı olmadan bunlardan birinden ya da öbüründen olma olanağı yoktur. Bu iki anlayış bütün edebiyat öğretiminde, değişik derecelerde işe karışır.”

(Marshall, 1994, 58).

Anadili öğretimi programlarında edebiyat eserlerinin yanı sıra diğer düzyazı türlerine, gazete haberlerine, gözleme dayalı olayların aktarıldığı kurmaca metinlere yer verilmiştir. Bu metinlerin oluşturulmasında anadili öğretimi ilkelerine sadık kalınmıştır.

Günümüzde çeşitli ulusların anadili öğretimine bakışlarını ve bu konudaki amaçlarına ilişkin bilgileri Uluslararası Anadili Eğitim Örgütünün çalışmalarından alıyoruz. Bu çalışmalarda anadili eğitimi sorunlarının hemen her ülkede birbirine benzediği sonucuna varılmıştır. Anadili eğitimi her ülkenin yeni kuşaklara kendi dilini öğretmek ve bu yolla kendi kültürünü aşılamak amacını güttüğü için, şimdiye kadar pek çok kişi tarafından ulusal bir eğitim olarak görülmüştür; başka uluslarla işbirliğinden bir fayda sağlanabileceği düşünülmemiştir. Oysa anadili öğretiminin her ulus için aynı olan amaçları vardır. Bu amaçları kısaca şöyle özetleyebiliriz:

a) Anadili öğretimi, her ülkede çocuğun ailesinden ve çevresinden edindiği dil becerilerini geliştirmeyi hedefleyen bir eğitim sürecidir.

b) Dinlediğini, okuduğunu anlayabilmek; düşüncesini, duygusunu yazılı ve sözlü anlatabilmek; dilinin kurallarını öğrenmek; söz dağarcığını geliştirmek; kendi ulusunun edebiyatını ve dünya edebiyatını tanıyıp bunlardan zevk almak, dil ve edebiyat yoluyla ulusal kültürünü ve insanlık kültürünü tanımak amaçları, bütün uygar milletlerde aynıdır.

c) Bu ülkelerde, anadili eğitimi, bilgi vermekten çok “beceri kazandırmak” niteliği ile tanınmaktadır.

d) Avrupa Dil Konseyinin belirlediği ölçütlerle dil öğretiminin ana amacı da öğrencilerin dinleme, okuma, konuşma ve yazma becerilerini bilimsel yaklaşımlarla aşamalı biçimde geliştirmektir. ( Avrupa Konseyi, 2001).

e) Anadilinin kullanılışı çok alanlı olduğu için eğitimi de okuyarak ya da dinleyerek anlama, söz ve yazı ile anlatım, dil bilgisi kurallarını öğrenme sözcük çalışması, metin oluşturma sürecinin tanınması, edebiyat sanatı ürünlerini anlayıp değerlendirme gibi çok yönlü ve aşamalı olarak verilmektedir.

f) Anadili eğitimi, dil ve edebiyat kuralları gibi soyut kavramlar içerdiğinden belli bir yaşta verilip bitirilememekte, çocuğun gelişme evrelerini izleyerek bütün öğrenimleri boyunca ve sadece dil dersleriyle sınırlı kalmadan eğitimin her evresinde ve her derste, her alanda sağlıklı iletişim ve bilinçli dil kullanımını geliştirmenin ana amaç olduğunu unutmadan sürdürülmektedir.

Bu ortak nitelik ve amaçlardan dolayı, anadili eğitim sorunlarının her ülkede birbirine benzediği görüşü de doğrudur; bundan dolayı anadili eğitimi, uluslararası bir çalışma konusu olabilir. Türkiye'de anadili öğretimini geliştirme politikası içinde bu çalışmaların sonuçlarından yararlanılabilir.

Her ne kadar anadili eğitimindeki amaçlar ve sorunlar birbirine benzese de günümüzde, dünyada anadili eğitiminin sınıf ortamı, öğretmen, derste kullanılan materyaller açısından ele alınıp incelendiğinde Türkiye'den çok farklı bir öğretim yapı ve yaklaşım sergilediği anlaşılmaktadır. Günümüzde dünyada anadili eğitimiyle ilgili olarak konuya önem veren gelişmiş ülkelerin ders programlarını ve materyallerini incelediğimizde tüm çağdaş yöntem ve tekniklerin kullanıldığını görüyoruz. İlk göze çarpan kitapların kapak, kağıt, resim ve basım kalitesi olsa da içerik de öğrencinin dikkatini çekecek onu okumaya, araştırmaya yöneltecek niteliktedir.

Şu anda Almanya, Fransa, Amerika, İngiltere ve İrlanda gibi ülkelerde anadili eğitimi özellikle eğitimin ilk yıllarında çok renkli materyaller kullanılarak canlı, neşeli sınıf ortamları yaratılmaya çalışarak yapılmaktadır.

Alman öğretmen Friling “Almanya'da ilköğretim Anadili Derslerindeki Ders Programı” adlı bildirisinde ilkokulların görevlerini şöyle sıralamıştır:

- Bütün çocukları teşvik etmek,

- Değişik sosyal tabakalardan çocukların aynı sınıfta yer alması ve seviyelerine göre bu öğrencileri yönlendirmek,

- Çocuktaki temel yeti, beceri ve bilgi durumlarını ortaya çıkarmak,

- Daha sistematik bir öğrenme gerçekleşmesi amacıyla çocukları yönlendirmek,

- Öğrenirken zevk almalarını sağlamak ve teşvik etmek (Friling, 1998, 18).

Öğrencilerin öğrenirken zevk almalarını sağlamak öğretmenin yanı sıra kitaba da bağlıdır. Kitap öğrenciyi derse bağlayacak, evde de çalışmasını yönlendirecek en önemli öğretim materyallerinden biridir.

Almanya'da olduğu gibi Fransa'da da anadili öğretiminde kullanılan kitapların çocuğun ilgi alanlarını, oyunu, macerayı ön plana alarak hazırlandığını belirledik.

Fransa'da ilköğretimde kullanılan ders kitaplarının incelenmesi sonucunda görsel öğelerin çok kullanıldığı ve öğrenciyi uygulamaya, araştırmaya yöneltecek çalışmalara bol bol yer verildiği belirlenmiştir. Fransa'da anadili öğretiminde kullanılan “Paginoire” adlı kitapta kullanılan resim sayısı 274'tür. Bu Beşir Göğüş tarafından hazırlanan beş kitapta yer alan toplam resim sayısından daha fazladır (Güngör, 1988, 47).

İngiltere'de okutulan kitaplarda da görselliğe önemli ölçüde yer verilirken okuduğunu anlama ve yazma becerilerini geliştirmeye ilişkin de pek çok alıştırmaya yer verilmiştir. Yazarken çocukların kendi ifadelerini kullanmaları oldukça önemlidir. Çocuklardan okudukları kitaplar hakkında kendi düşüncelerini belirtmeleri istenir. Yaratıcı yazma teknikleri ve alıştırmaları her düzeydeki ders kitaplarında yer alır. İngilizcenin anadili olarak öğretilmesi amacıyla hazırlanmış kitaplarda öğrenci yazmaya yönlendirilirken araştırmaya, sorgulamaya da yönlendirilmektedir. Bu şekilde geliştirilen anlatım becerisi dil bilgisinin de bilinçli olarak öğretilmesiyle daha da güçlenmektedir.

1.3. Türkiye'de ve İngiltere'de Anadili Eğitimi:

Türkiye'de anadili eğitiminin, yeni öğretme ve öğrenme yaklaşımlarından yararlanarak yapılanması gereksiniminden hareketle 12 Aralık 2001 tarihinde Türkçe Eğitimi Programı Geliştirme çalışmaları başlatılmıştır. “Türkçe Eğitimi Programını geliştirme çalışmalarında; öğrencilere öğretimin dinleme, okuma, konuşma, yazma becerileri ile dil bilgisi konu alanına ilişkin davranışlarının edindirilmesinde, ilköğretim 1. sınıf ile başlayıp 8. sınıfa değin uzanan sürecin kendi içinde bütünlük taşıması, kazandırılacak davranışların da bir ardışıklık içermesi göz önünde bulundurulmuştur.” (Sever, 2003, 28).

Bütün dünyada olduğu gibi Türkiye ve İngiltere'de de anadili öğretiminin amacı; okuduğunu, dinlediğini anlayan, anladığı üzerinde düşünebilen , düşündüklerini yazılı ve sözlü anlatabilen bireyler yetiştirmektir. İngiltere'de ve Türkiye'de bu amaçları yaygın ve planlı uygulamak amacıyla ders izlenceleri geliştirilmiştir. Bu izlenceler genel hedefler açısından birbirine koşut öğelerden oluşsa da İngilizcenin ve Türkçenin anadili olarak öğretimde yaklaşım, yöntem ve uygulama açısından farklar bulunmaktadır. İngiltere ve İrlanda ilköğretim sınıflarında yapılan gözlemler ve yetkililerle görüşmeler sonucunda İngilizce anadili sınıflarının en belirgin özelliklerinden birisinin, öğretim biçiminin öğrenci odaklı olduğu belirlenmiştir.

İngiltere ve Türkiye'deki eğitim sistemin birbirinden ayıran en önemli yönlerden biri de ders ortamı ve kullanılan materyallerdir. Sınıflardaki öğrenci sayısı, ders ortamı, sınıf düzeni, sınıftaki görsel işitsel materyaller ve yazılı materyallerin niteliği ve niceliği de öğretim sürecini etkileyen unsurlardır. Sayılan pek çok unsurun yanında yazılı materyaller, öğretim sürecindeki diğer farkların öğrenciye yansımasını en aza indirgeyebilecek, öğretmen farklılıklarını bile elimine edebilecek tek materyaldir. İngilizce kitaplarının öğretmen kitabı ve öğrenci çalışma kitabı gibi ek materyalleri vardır. Öğretmen kitabında öğretmene izlence konusunda bilgi verilirken kitabın amacı, yöntem ve teknikler gibi konular da açıklanmıştır. Öğretmen kitabında her üniteye ilişkin detaylı bilgilere, ders kitabına paralel sınıf içinde uygulanabilecek etkinliklere, ölçme ve değerlendirmenin nasıl yapılacağına ilişkin bilgilere ve fotokopi ile çoğaltılıp tüm öğrenciler için kullanılabilecek değerlendirme çizelgelerine yer verilmiştir. Öğrenciler için hazırlanmış çalışma kitaplarında ise ders kitabında bulunan konulara paralel konularda alıştırmalar, örnekler, öğrencileri eğlenerek yazmaya yöneltecek resimler ve karikatürler bulunmaktadır. İngilizcenin anadili olarak öğretiminde kullanılan bütün kitapların yukarıda belirttiğimiz özellikleri içeren öğrenci çalışma kitapları ve öğretmen kitapları bulunmaktadır. Bu kitaplar İngiltere'nin en tanınmış yayınevleri olan Longman veya Oxford tarafından yayımlanmaktadır.

Çocuğun anadilini kavraması ve geliştirmesi için öykü, roman, şiir gibi yazınsal türleri tanıması gereklidir. İngilizcenin anadili olarak öğretiminde ders kitaplarının yanı sıra yazınsal türlerin tanınması ve okunması amacıyla öğrenciyi kütüphaneye yönlendirmeye önem verilmiştir. Bu yönlendirmeye ilköğretim sürecinde tüm okullarda yer verildiği, anadili öğretimi programlarının temel amaçlarından biri olduğu belirlenmiştir. Bilindiği gibi, çocuk yazını konusunda İngiltere dünyada önde gelen ülkelerden biridir. Öğrencilere bu zengin repertuvarı tanıtmak, onları okumaya heveslendirmek ve seçimi kendilerine bırakmak amacıyla öğrenciler kütüphaneye yönlendirilmektedir.

İngilizcenin anadili olarak öğretiminde öğrencilere sınıf içinde ve dışında kullanılabilecek zengin okuma kaynakları sunulduğu gibi ders ortamlarını da renkli, eğlenceli kılabilmek için özen gösterilmektedir.

Türkçenin anadili olarak öğretiminde ise, sınıf içinde ve dışında kullanılacak, öğrencinin ilgisini çekebilecek nitelikte materyallere yeterince yer verilmediğini görüyoruz. Bu bağlamda Türkiye'de anadili öğretimine gereken ilgi ve desteğin verilmediğini söyleyebiliriz. Türkçe eğitimi programlarının çağdaş yöntem ve yaklaşımlarla ve uzmanlarca özenle düzenlenmiş ve geliştirilmiş olmasına rağmen sınıflardaki uygulamaların çok da değişmediği gözlenmektedir. Tüm öğretmenlerin de bu çağdaş yaklaşım ve tekniklerin hepsini bilmesi, takip etmesi ve uygulaması beklenemez. Ancak, iyi hazırlanmış, sınıf içi etkinliklerini içeren ve eğitimde ulaşılması beklenen amaçların herkesçe aynı biçimde anlaşılmasına yarayacak açıklıkta hazırlanmış öğretmen kitapları ve ders kitapları Türkçe öğretimine önemli ölçüde katkıda bulunabilir. İngiltere ve Türkiye'deki anadili eğitimi politikalarının en önemli ayrımının da bu noktada olduğu söylenebilir. İngilizcenin anadili olarak öğretimine konuyla ilişkin alanlardaki tüm yenilikler yansıtılırken günümüzde Türkçenin anadili olarak öğretimde özellikle sınıf ortamlarında çağdaş öğretim yöntem ve tekniklerinden yararlanılmamaktadır.

2. Türkiye'de ve İngiltere'de Anadili Öğretiminde Kullanılan Ders Kitapları

Ders kitaplarının incelenmesi ve öğrencinin anadili gelişimine etkisi açısından değerlendirilmesi çok yönlü bir süreçtir. Öncelikle kitapların temel nitelikleri açısından incelenmesi iç ve dış özelliklerinin belirlenmesi gerekir. Kitaplarda dil bilgisi öğretiminde, izlenen yol ve öğretim tekniklerinin belirlenmesi, dinleme, okuma, yazma, konuşma becerilerinin geliştirilmesine ilişkin alıştırmaların incelenmesi; anadili öğretimine yaklaşımın ve öğretim biçimlerine ilişkin somut örneklerin belirlenmesi açısından çok önemlidir.

Aşağıda; İngilizce ve Türkçenin anadili öğretiminde kullanılan ders kitaplarının temel niteliklerine kısaca yer verdikten sonra dört temel beceriyi geliştirmeye ilişkin çalışmaların çözümlenmesine ve betimlenmesine geçilecektir.

2.1.Türkçe ve İngilizce Kitapların Dış Özelliklerinin Karşılaştırılması

* Daha ayrıntılı bilgi için bknz. Karababa. C. 2002 Dil Dergisi sayı 113

Tabloda görüldüğü gibi İngilizce kitapların resimlendirilmesine çok önem verilmiştir. Kitaptaki her konuda renkli resimler ve öğrencilere “oku”, “yaz”, “arkadaşlarınla paylaş” yönergeleri vardır. Resimler, işlenen konuyu açıklayıcı, tamamlayıcı niteliktedir. Türkçe kitaplardaki resimler metne paralel bir durumu canlandırmasına rağmen metni tamamlayıcı, açıklayıcı, anlamayı güçlendirici nitelikte değildir. Türkçe kitaplarda bir konuda sadece bir resim bulunurken İngilizce kitaplarda en az iki en çok yedi resim bulunmaktadır. Bu sayılara, öğrencileri okuma yazma araştırma gibi yönergelerin verilmesinde kullanılan küçük resimler dahil değildir.

İngilizce kitaplardaki metinler, kısa ve resimlerle desteklenmiştir. Bir konuda bulunan çeşitli metinler, öğrencinin rahatça okuyabilmesi için bir sayfanın dörtte birini kaplayacak büyüklüktedir.

2.2. Türkçe ve İngilizce Eğitiminde Kullanılan Ders Kitaplarının İç Özellikler Açısından Karşılaştırılması

Türkçe ve İngilizce anadili eğitiminde kullanılan ders kitaplarının iç özellikleri açısından değerlendirilmesinde de; kitaplardaki metinlerin konuları ve temel iletileri açısından incelenmesine yer verilmiştir.

Aşağıdaki tabloda çalışmamıza örnek olarak aldığımız 3. ve 5. sınıf düzeyi ders kitaplarının içerdiği metin türleri ve iletileri her bir ünite incelenerek belirlenmiştir.

Anadili Ders Kitaplarındaki Konular ve Metin Türleri

Türkçe ve İngilizce kitaplardaki metinler; tabloda da görüldüğü gibi birkaç konunun dışında çok farklı iletilere sahiptir. Türkçe kitaplardaki metinlerde ulusal değerleri güçlendirmeye yönelik iletisi olan pek çok metin vardır. 3. sınıf düzeyinde okutulan Türkçe kitabında bulunan 58 konudan 18'inin 5. sınıf düzeyinde ise 57 konudan 23'ünün iletisi ulus sevgisi, Atatürk, milli bayramlar gibi ulusal değerleri güçlendirmeye yöneliktir.

İngilizce kitaplarda ise ulusal değerleri güçlendirmeye yönelik iletisi olan metinlere rastlanmamıştır. İngilizce kitaplarda dilin kuralları, çeşitli amaçlarla, çeşitli alanlarda dilin kullanımı, dilin tarihsel gelişimi gibi iletileri içeren tanımlayıcı, açıklayıcı türdeki metinler çoğunluktadır.

İngilizce öğretiminde 3. ve 5. sınıf düzeylerinde konular işlenirken etik, milli veya dini değerler ile hiçbir bağlantı kurulmamıştır. İngilizce kitaplardaki metinlerin iletisini üç ana başlık halinde şöyle özetleyebiliriz:

1. Dilin yapısına ilişkin iletisi olan metinler

2. Dilin çeşitli alanlarda çeşitli amaçlarla kullanım biçimlerini açıklayan metinler

3. Sözcük bilgisi ve sözlük kullanımını güçlendirmeye yönelik iletisi olan metinler

Türkçe öğretiminde 3. ve 5. sınıf kitaplarındaki metinlerin iletilerini de kısaca üç başlık altında şöyle toplayabiliriz:

1. Sağlıklı, eğitimli kişilerde bulunması gereken özellikleri konu alan, kişisel değerleri geliştirmeye yönelik iletisi olan metinler

2. Vatan, millet sevgisine dayanan ulusal değerlere yönelik iletisi olan metinler

3. İnsanların barış içinde, sevgiyle yaşayabilmeleri için gerekli, evrensel değerlere yönelik konu ve iletilere sahip metinler.

Türkçe kitaplardaki tüm metinler öğrenciye öğüt verir ve değer yargılarını iletir niteliktedir. İngilizce kitaplarda ise bu tür iletilere rastlanmamıştır. İngilizce kitaplar çocuğa kendi dünyasından örnekler vererek, dili, dilin işleyişini ve yapısını anlatmaktadır. Öğrenciye verilen yönergeler öğrencinin kendi örneklerini yaratmasına fırsat verecek niteliktedir.

2.3. Türkçe ve İngilizce Anadili Ders Kitaplarında Dil Bilgisini Edindirme

İngilizce ve Türkçe kitaplarda dil bilgisi öğretimine karşılaştırmalı olarak bakıldığında öğretimi hedeflenen dil bilgisi konularında benzerlikler bulunmasına karşın bu konuların öğretim biçimleri açısından çok farklı yolların izlendiği belirlenmiştir. 3.ve 5. sınıf düzeyinde Türkçe kitaplarda ve İngilizce kitaplarda bulunan ortak konular şunlardır:

3.Sınıf Düzeyi 5. Sınıf Düzeyi

1. Ad, ad tamlaması 1. Birleşik sözcükler

2. Birleşik Sözcükler 2. Ad, eylem, sıfat, adıl

3. Ad, eylem, sıfat 3. Tümce yapısı

4. Tümce Yapısı 4. Sözcük öğretimi

5. Ekler 5. Yazım kuralları, noktalama işaretleri

6. Sözcük Öğretimi

7. Yazım Kuralları, noktalama işaretleri

3. Sınıf Düzeyinde Türkçe ve İngilizce Ders Kitaplarında Öğretimi Hedeflenen Dil Bilgisi Konuları:

* Dil bilgisi öğretimi ile ilgili detaylı bilgi için bknz. Karababa C. 2001-113 Dil Dergisi

3. Sınıf Düzeyinde Türkçe ve İngilizce Anadili Ders Kitaplarında Öğretimi Hedeflenen Dil Bilgisi Konuları :

3. sınıf Türkçe kitabında olduğu gibi 5. sınıf Türkçe kitabında da bir dil bilgisi öğretisine en az iki en çok on beş konuda yer verilmiştir. İngilizce kitaplarda ise durum tam tersidir. Bir konu bir ünitede ayrıntılı olarak ele alınmıştır. Tekrarlara çok az yer verilmiştir.

5. Sınıf Türkçe ve İngilizce Ders Kitaplarında Öğretimi Hedeflenen Dil Bilgisi Konuları:

5. Sınıf Türkçe ve İngilizce Anadili Ders Kitaplarında Öğretimi Hedeflenen Dil Bilgisi Konuları:

3. Sınıf Düzeyinde Türkçe ve İngilizce Ders Kitaplarında Yer Alan Dil Bilgisi Konularının Öğretim Biçimleri :


5. Sınıf Düzeyinde Türkçe ve İngilizce Ders Kitaplarında Yer Alan Dil Bilgisi Konularının Öğretim Biçimleri:

İngilizce kitapları Türkçe kitaplarından ayıran en belirgin özelliklerden biri de dil bilgisini öğretirken kullanılan çeşitli tekniklerdir. Tablolarda da görüldüğü gibi İngilizce kitaplarda herhangi bir dil bilgisi konusu öğretilirken çeşitli teknikler uygulanmıştır. Kimi zaman resimden yola çıkılmış, açıklamalar ve tanımlamalar yapılmış, kimi zaman konuyla ilgili bol örnek verilmiş. Öğrenciden bu gibi örneklerle günlük yaşamlarında nerelerde, hangi durumlarda karşılaşacakları belirtilerek yaşamlarıyla ilişkilendirmeleri yapılmış. İngilizce kitaplarda en az rastlanan tekniklerden biri soru-yanıt tekniğidir. Türkçe kitaplarda ise en çok kullanılan teknik soru-yanıt tekniğidir. Türkçe kitaplarda dil bilgisi öğretiminde soru-yanıt tekniğinin çok kullanılması kitabı, öğrenciyi sınayan, sorgulayan, daha önce anlatılmış bir konunun hatırlanıp hatırlanmadığını sık sık vurgulayan tamamen didaktik, yaratıcılığı engelleyen bir yapıya büründürmüştür.

İngilizce kitaplarda dil bilgisi yapılarının öğretiminde, tanımlara çok az yer verilirken Türkçe kitaplarda tanımlara bolca yer verilmektedir.

2.4. Türkçe ve İngilizce Ders Kitaplarında Okuma, Dinleme, Anlama Becerisini Kazandırma ve Geliştirme

Türk ve İngiliz ilköğretim ders programlarında okuma, dinleme, anlama yetilerini kazandırma ve geliştirmeye ilişkin amaçlar birbirine koşut ilkelerden oluşsa da bu davranışların geliştirilmesi amacıyla, Türkçe ve İngilizce ders kitaplarında yer alan etkinliklerin tamamen birbirinden farklı olduğu belirlenmiştir.

Daha önce de belirtildiği gibi, Türkçe ders kitaplarında her konuda bir metin bulunmaktadır. Metinlerin işlenmesinde sorular sorularak anlamanın hızlandırılmasına ve sınanmasına yönelik bir sistem izlenmiştir. İngilizce kitaplarda ise bir konuda en az iki metin kimi zamanda sadece yönergeler, resimler ve açıklamalar bulunmaktadır. Hiçbir konuda, sadece bir metne bağlı kalınmamıştır. Metinlerin anlaşılıp anlaşılmadığını ölçmek için soru sorma yoluna da gidilmemiştir.

Türkçe kitaplarda okuma, anlama ve dinleme, anlamayı geliştirmeye ilişkin etkinlikleri içeren izlenceyi şöyle özetleyebiliriz.

1. Resim

2. Metin

3. Yeni sözcüklerin açıklanması

4. Metinle ilgili sorular

5. Yeni dil bilgisi yapılarının sunuluşu

6. Metindeki konulardan yola çıkarak oluşturulmuş anlatma, dinleme, yazma çalışmaları (Bu çalışmaların çoğu da sorulardan oluşmaktadır).

İngilizce kitaplarda okuma anlama ve dinleme anlamayı geliştirmeye ilişkin etkinlikleri içeren izlence;

1. Resimler

2. Metinler

3. Yönergeler

4. Okunan metne benzer metinler üretme, bunları sınıfta okuma

5. Arkadaşının aynı konuyla ilgili hazırladığı metinleri dinleme ve tartışma

Yukarıdaki izlenceden de anlaşıldığı gibi Türkçe kitaplarda metnin okunması ve anlaşılıp anlaşılmadığının sorular aracılığıyla sınanması en önemli etkinliktir. İngilizce kitaplarda ise okunan metinlerin anlaşılıp anlaşılmadığı sorular sorularak sınanmamıştır. İngilizce kitaplardaki metinler daha çok bir durumu bir olayı açıklayıcı, bilgi verici nitelikteki metinlerdir. Bu metinler öğrencinin sözcük dağarcığını zorlamayan, bilinmeyen sözcük içermeyen metinlerdir. İngilizce kitaplardaki metinlerin amacı dil ve dil bilgisi konusunda öğrencileri bilgilendirmek ve bilinçlendirmektir. İngilizce kitaplarda öğrencilere en çok verilen yönergeler “bakınız, anlatınız, araştırınız ve arkadaşlarınızla paylaşınız”dır. Türkçe kitaplarda ise “Anlatma, Dinleme, Yazma Çalışmaları” bölümünde öğrencilere kimi zaman okudukları metinden bağımsız kendi yaşantılarından yola çıkarak yanıtlayabilecekleri nitelikte sorular verilmiştir. Fakat bu sorular öğrencileri arkadaşlarıyla paylaşmaya, dinleme, tartışmaya yöneltecek nitelikte değildir.

İngilizce kitaplarda özellikle öğrencileri konuşturmaya, incelemeye, arkadaşlarıyla paylaşmaya, arkadaşlarının düşüncelerini dinlemeye yönelten çalışmalar çoktur. Kitaplarda okunan metinlerin anlaşılıp anlaşılmadığını sınayan sorulardan daha çok dilin işleyişini, çeşitli alanlarda kullanılışını açıklayan, örneklendiren bilgilere yer verilmiştir. Dilin işleyişine ve dil bilgisine ilişkin bilgiler öğrencilere aktarılırken öğrencinin düzeyine uygun metinler oluşturulmuştur. Öğrencilerin bu metinleri okuduktan sonra yaşamlarında karşılaştıkları olaylarla bağlantılandırmaları istenmiştir.

İngilizce kitaplardaki metinler ve işleniş biçimlerinin en önemli özelliklerinden biri de öğrencilerin okumaya yönlendirilirken nasıl okuyacakları, okurken nelere dikkat etmeleri gerektiğinin belirtilmiş olmasıdır. Öğrencilerin okurken metindeki karakter isimleri, anlatım biçimleri, yazarın tercih ettiği sözcükler gibi çeşitli özellikleri öğrenciler tarafından algılanmasına özen gösterilmiştir. Öğrenciler metindeki çeşitli anlatım biçimlerine odaklandırılarak okuma anlama sürecinin çok yönlü değerlendirilmesi hedeflenmiştir.

İncelediğimiz İngilizce kitaplarda okuma, anlama, dinleme, anlama yetisini kazandırmaya ilişkin etkinlikleri maddeler halinde şu şekilde özetleyebiliriz.

1. Kitapta bulunan metinleri sesli ve sessiz olarak okuma

2. Kitap, gazete ve dergi okuma

3. Bir konuyu, bir olayı ilgili kaynaklardan (ders kitabı dışında) okuyarak araştırma, sınıfta arkadaşlarına okuma ve arkadaşının oluşturduğu metni dinleme

4. Mektup, telgraf, ilan, rapor gibi çeşitli metinler oluşturma ve sınıfta okuma

5. Okul kütüphanesine gitme, önerilen kitaplardan birini seçip okuma. (Bu uygulama okuma alışkanlığını geliştirmeye yönelik olarak, tüm sınıflarda uygulanmaktadır).

Yukarıda sözü edilen okuma çalışmaları doğal olarak dinleme becerisini geliştirmeye de hizmet etmektedir. Her öğrenci araştırdığı, gözlemlediği konuyu sınıfta okur veya anlatırken diğer çocukların dinleme becerisini geliştirmeye yönelik bir çalışma da oluşmaktadır.

Yukarıda İngilizce kitaplar için sıraladığımız ilk üç etkinlik Türkçe kitaplar için de geçerlidir. İngilizce kitaplarda bulunan Türkçe kitaplarda ise çok az yer verilmiş, etkinlikler ise araştırma ve paylaşmadır. İngilizce kitaplarda öğretimi hedeflenen konular yaşamda kullanılan materyallerle desteklenmiştir. “Yazım Türleri” konusu işleniyorsa, öğrenciye yaşamında farklı yazım türleri, anlatım biçimleriyle nerede karşılaşacağı açıklanmış ve kitapta öğrenciye aktarılan bilgiler güncel materyallerle desteklenmiştir. Türkçe kitaplarda ise güncel materyallere çok az yer verilmiştir. İncelediğimiz Türkçe kitaplarda okuma, dinleme, anlama yetisini kazandırmaya ilişkin çalışmaları maddeler halinde şu şekilde özetleyebiliriz.

1. Kitapta bulunan metinleri sesli ve sessiz olarak okuma

2. Bir kitap, öykü ve masal okuma

3. Tanınmış bir kişi hakkında bilgi edinme

4. Bir konuyu, bir olayı araştırma bilgi edinip aktarma

5. Mektup, telgraf, ilan, açış konuşması gibi çeşitli metinler oluşturma ve sınıfta okuma

6. Şiir okuma, özdeyiş, atasözü açıklama

7. Bir oyuna veya hikayeye başlık bulma

2. 5. Türkçe ve İngilizce Anadili Ders Kitaplarında Yazılı ve Sözlü Anlatımı Geliştirme

Türkçe ilköğretim programında olduğu gibi İngilizce ilköğretim programında da yazılı ve sözlü anlatımı geliştirmeye yönelik genel amaç öğrencilere gördüklerini, incelediklerini, yaşadıklarını, duyduklarını, okuduklarını ve düşündüklerini söz ve yazı ile doğru, amaca uygun olarak anlatma yeteneğini kazandırmaktır. İngilizce kitaplarda bu amaçlara ulaşmak için çeşitli etkinliklere yer verilmiştir. Türkçe kitaplarda yazılı ve sözlü anlatımı geliştirmek amacıyla okunan metne ilişkin sorular verilerek öğrencilerden bu sorulara yazılı ve sözlü olarak yanıt vermeleri istenmiştir. İngilizce kitaplarda Türkçe kitaplarda olduğu gibi yazılı ve sözlü anlatımı geliştirmek amacıyla okunan metinlere yönelik soru sorma yoluna gidilmemiştir. Kitaplarda okunan metinlerin anlaşılıp anlaşılmadığını ve bunun yazılı olarak ifade edilip edilemediğinin sınanmasından çok metin oluşturma süreci öğretilmeye çalışılmıştır.

Türkçe kitaplardaki metne yönelik sorular sadece öğrencinin metni anlayıp anlamadığını ölçmek amacıyla kullanılmıştır. Öğrenciyi yeni bir metin oluşturmaya yöneltecek herhangi bir yönerge, bu bölümde bulunmamaktadır. Bütün soruların yanıtı sadece bir tümcedir. Sorular ve metin arasındaki koşutluk öğrenciyi mekanik yanıtlara yöneltecek bir yapı sergilemektedir. Sorular öğrencilerin kendi tümcelerini kurmaya gereksinim duymadan metindeki tümcelerin aktarılmasıyla yanıtlanabilecek türdendir.

Öğrencileri yorum yapmaya, düşünmeye ve yazdırmaya yöneltecek sorulara çok az yer verilmiştir. Yani öğrenciler metnin tümünü veya özünü anlamasalar da bu soruları yanıtlayabilirler. Metni oluşturan çeşitli bölümlerle ilgili soruların yanıtlanması metnin ana fikrinin anlaşıldığı anlamına gelmez.

Kısaca 3. ve 5. sınıf Türkçe kitaplarında bulunan yazılı ve sözlü anlatımı geliştirmeye yönelik çalışmaları şöyle özetleyebiliriz.

1. Okunan metne ilişkin soruları yazılı ve sözlü olarak yanıtlama

2. Okunan metne ilişkin konuda kendi yaşamından, deneyimlerinden örnekler aktarma, konuyla ilgili düşüncelerini söyleme.

3. Okunan metnin başlığı hakkında konuşma

4. Masal, öykü veya şiir okuma, sınıfta bunu tanıtma, arkadaşlarına anlatma.

5. Günlük yaşamda gerekli olan mektup, ilan vb. yazışma biçimlerine ilişkin çalışmalar.

İngilizce kitaplarda ise öğrencileri yazmaya veya anlatmaya yöneltmek amacıyla soru (soru-yanıt tekniği) hiç kullanılmamıştır. Kitaplarda çoğu zaman yazılı anlatıma geçilmeden önce hedef konuda ikili ve grup çalışmaların yapılmasına ilişkin yönergeler verilmiştir. Öğrencilere farklı anlatım biçimlerini göstermek amacıyla çeşitli konularda, mektup, haber, rapor örneklerine yer verilmiştir. Metin oluşturma süreci kitapta başlamış ve öğrenci tarafından geliştirilmesi hedeflenmiştir. İngilizce kitaplarda yazılı anlatımın geliştirilmesine ilişkin süreci şöyle özetleyebiliriz.

a. Yazının niçin, kime, ne amaçla yazıldığını belirtme.

b. Ortamı oluşturma (Başlangıç tümcesini veya metinde kullanılabilecek sözcüklerin listesini verme)

c. Öğrenciye yazma stili konusunda bilgi verme.

d. Örneklendirme (Öğrenciye örnek metin vererek incelemesini sağlama)

e. Örnek metindeki kişileri veya eylemleri edilgen yapıya v.b. çevirerek tekrar yazma.

f. Örnek metinden yola çıkılarak kendi metnini oluşturma. İngilizce kitaplarda öğrenciden bir metin oluşturması istenmeden önce kitapta verilen metinleri incelemesi, varolan metinlere bir şeyler ekleyip çıkarması istenmiştir. Yazma ve konuşma etkinlikleri temelde öğrencilerin kendi düşüncelerini söylemeleri ve yazıya dönüştürebilmeleri amacına yönelik olsa da öğrencilerden, bir metin oluşturmadan önce verilen yönergeleri izlemeleri istenir. Bu amaçla;

a. çeşitli alanlarda kullanılan anlatım biçimlerine (reklam, rapor, haberler vb.) dikkat çekme

b. yarım bırakılmış bir dialoğu tamamlama,

c. konuşma baloncukları oluşturma,

d. resimlere bakarak tanımlamalar yapma,

e. dialoğu metne çevirme,

f. konuşma diliyle yazılmış bir metni yazı diline aktarma,

g. kitapçık ve grafik hazırlama,

h. sözcük listesi çıkarma,

ı. kitapta verilmiş bir metne sözcükler ekleyerek uzatma,

i. kitapta verilmiş bir metindeki (kişileri veya eylemleri) değiştirerek yeni metinler oluşturma, gibi etkinliklere yer verilmiştir.

İngilizce ve Türkçe ders kitaplarının iç özelliklerinin karşılaştırılması sonucunda geliştirilmesi hedeflenen beceriler açısından İngilizcenin ve Türkçenin anadili olarak öğretiminde ortak amaçların bulunduğu fakat amaçlara ulaşmak için izlenen yolların tamamen farklı olduğu belirlenmiştir.

Türkçe ve İngilizce kitaplarda,

- okuma, dinleme, anlama becerisini geliştirmeye yönelik etkinliklere,

- yazılı ve sözlü anlatım becerisini geliştirmeye yönelik etkinliklere,

yer verilmiştir.

Kitapların içerdiği öğretim biçimleri ve etkinliklere ilişkin yapılan çözümlemelerden de anlaşıldığı gibi hedeflenen davranışların kazandırılmasında İngilizce kitaplarda çağdaş öğretim etkinliklerine yer verilmiştir.

Sözlü anlatım etkinlikleri, öğrencilerin bireysel ve toplumsal gereksinimleri gözönünde bulundurularak şekillendirilmiştir. Bireysel olarak öğrencinin rahat ve açık şekilde kendini ifade becerisini geliştirmesi sınıfta çeşitli etkinlikler uygulanarak sağlanmaya çalışılmıştır. Söz konusu ortamın sağlanması için sınıf içi çalışmaları öğrencilerin eşit oranda etkiliklere katılmalarını sağlar nitelikte olması ve bütün bunların öğretmen tarafından daha önceden planlanması gerekir. Burada öğretmene düşen görevin çok olduğu açıktır. Öğrenenin, sağlıklı, kendini, içinde rahat ve huzurlu hissedebileceği bir ortamın yaratılması gerekir.

Sözlü anlatım dersi çeşitli oyun, tartışma ve grup çalışmalarını içermektedir. Oyunlar ve grup çalışmalarında çeşitli dil alıştırmalarına yer verilir.

Bunun gibi çeşitli dil çalışmaları ve sınıf içi etkinliklerin, bireysel, toplumsal ve psikolojik boyutları olması nedeni ile disiplinler arası çalışmaları gerektirmektedir. Bu nedenle çağdaş öğretim teknikleri, dilbilim, eğitimbilim ve psikoloji alanlarında yapılan çalışmaların verilerinden yararlanılarak geliştirilmiştir.

Günümüzde öğrenmeyle ilgili olarak beynin işlevleri, yaşlara göre algılama biçimleri gibi öğrenme sürecini tanımlayan pek çok çalışma yapılmıştır. Çağdaş öğretim tekniklerinin oluşumunda bu alanlarda yapılan çalışmaların sonuçlarından büyük ölçüde yararlanılmaktadır. Beyinde görme, işitme, anlama, konuşma gibi becerilerin ayrı ayrı merkezleri vardır. Beyindeki bu merkezlerin işlevlerine ilişkin çalışmaların gelişmesiyle dil öğretime pek çok bulgu aktarılmıştır. Beyinin işlevleriyle ilgili çalışmalar gelişmeden önce de dil öğretimi yapılıyordu. Fakat bu işlevlerin tanımlanması ve özellikle “bellek” ve “algılama” ile ilgili çalışmalar dil öğretimine yeni boyutlar kazandırmıştır. İngilizce kitaplarda uygulanan etkinliklerden, kullanılan resimler ve öğrencilere verilen yönergelerden anlaşıldığı gibi, İngilizce ders kitapları hazırlanırken özellikle çocuğun algılamasını güçlendirmeye ve kalıcı davranış değişikliği oluşturmaya özen gösterilmiştir. Kalıcı izli davranış geliştirebilmek için bilgilerin geçici bellekten kalıcı belleğe iletilmesi gerekir.

Cüceloğlu, belleğin üç aşaması olduğunu ve unutmanın bu üç aşamadaki süreçlerden birinin aksamasıyla gerçekleşeceğini belirtmiştir (1994:170).

Cüceloğlu, 1994:170

Herhangi bir bilginin hatırlanması için önce belleğe girmesi gereklidir. Belleğe girme sürecinden önce de algılama süreci yer alır. Algılama sürecinde neye dikkat edilip neye dikkat edilmediği önemlidir. Dikkatimizi çeken herhangi bir şeyi belleğimize daha çabuk alırız. Türkçe kitaplarının temel niteliklerine ilişkin bulgularımız ve yaptığımız çözümlemeler sonucunda Türkçe kitaplarında en önemli sorunun algılama ve bilgileri kalıcı hafızaya iletmekte olduğunu söyleyebiliriz.

Kitaplarda öğretimi hedeflenen konuların dikkat çekicilikten yoksun ve tek düze bir stille öğrenciye sunulması, öğrenciye iletilen soruların metnin bütününe değil parçalara yönelik olması, iletilerin bütünsel algılanabilmesini engellemektedir. Bilginin alıcı tarafından algılanabilmesi (kabul edilebilmesi) için özellikle dikkat çekici ve yeni bilgi olması gerekmektedir.

Çocuğun algılamasını ilgi ve beklentileri yönlendirir. Türkçe kitapların temel niteliklerinin incelendiği II. bölümde belirtildiği gibi Türkçe kitaplarda bulunan resimler ve etkinlikler öğrencilerin ilgisini çekebilecek nitelikte değildir. Bu nedenle Türkçe kitaplardaki iletilerin öğrenenin kalıcı belleğine ulaşması da söz konusu değildir.

Yukarıda belleğin üç aşaması olduğunu ve öğrenilenin hatırlanması için bu süreçlerin sırasıyla oluşması gerektiği belirtilmişti. Türkçe kitaplarda, okunan metne ilişkin sorular ve dil bilgisi öğretimine ilişkin örneklerin verildiği II. Bölümdeki etkinliklerde bu üç aşamadan en çok üçüncüsünün (ara-bul-geriye getir) uygulandığı belirlenmiştir. Öğrencinin iletilen bilgiyi belleğine yerleştirme aşamasının gerçekleşip gerçekleşmediği belirlenmeden “ara, bul, getir” komutları sorular aracılığıyla verilerek, öğrenciler sürekli olarak sınanmaktadır. Türkçe kitaplarda öğrenciye bilgi aktarırken öncelikle doğru kodlamanın yapılıp yapılamadığını belirlemek yerine sürekli olarak bilginin belleğe yerleşip yerleşmediğinin sınanması kanımızca öğretimi başarısızlığa sürükleyen en önemli etkenlerden birisidir.

Sonuç ve Öneriler

Türkiye'de ve İngiltere'de anadili eğitiminde kullanılan ders kitaplarının incelenmesi, kitapların iç ve dış özelliklerinin belirlenip karşılaştırılmasıyla şu sonuçlar elde edilmiştir:

1. Türkiye'de ve İngiltere'deki anadili eğitimi derslerinin amaçları aynıdır.

2. Kitaplarda; öğrencilerde geliştirilmesi hedeflenen davranışlar birbirine paraleldir. Türkçe kitaplarda da İngilizce kitaplarda da dört temel beceriyi geliştirmeye yönelik etkinliklere yer verilmiştir. Kitaplarda öğretimi hedeflenen dil bilgisi konuları hemen hemen aynıdır.

3. Türkçe ve İngilizce kitaplarda öğretimi hedeflenen konular aynı olsa da öğrenciye sunuluş ve işleniş biçimleri çok farklıdır.

4. İngilizce kitaplar bol resimli ve renklidir. Bir sayfada çeşitli puntolarda yazılar ve yazım türleri, renkli başlıklar ve bir sayfada en az iki resim bulunmaktadır. Türkçe kitaplarda her konuda bir resim ve bütün sayfalarda aynı yazı türü ve puntosu kullanılmıştır.

Türkçe kitaplardaki resimler, metne paralel bir durumu canlandırmasına rağmen metni tanımlayıcı ve açıklayıcı, anlamayı güçlendirici nitelikte değildir. İngilizce kitaplardaki resimler, işlenen konuyu açıklayıcı, tanımlayıcı, bütünleyici ve öğrencinin dikkatini çekip derse motive edecek niteliktedir.

5. Metinlerin sözcük sayısında düzeye paralel bir çoğalma hem İngilizce hem de Türkçe kitaplarda gözlenmiştir. Türkçe kitaplarda bir konuda bir yazınsal metin, İngilizce kitaplarda bir konuda pek çok kısa metinler kullanılmıştır.

6. Türkçe kitaplarda en çok şiir, anı, öykü vb. yazın türlerine yer verilirken, İngilizce kitaplarda açıklamalara ve güncel materyallerden (gazete, dergi, broşür) alıntılara yer verilmiştir.

Kitaplardaki metinlerin, konuları ve temel iletileri açısından incelenmesinin sonucunda Türkçe ve İngilizce kitaplardaki metinlerin çok farklı iletilere sahip oldukları belirlenmiştir. Türkçe kitaplarda en çok ulusal değerleri güçlendirmeye yönelik iletisi olan metinlere yer verilirken, İngilizce kitaplarda hiçbir konuda milli değerleri güçlendirmeye yönelik iletisi olan metne rastlanmamıştır. İngilizce kitaplarda en çok dile ilişkin (dilin kuralları, çeşitli alanlarda, çeşitli amaçlarla kullanımı vb.) iletisi olan açıklayıcı, tanımlayıcı metinlere yer verildiği belirlenmiştir.

7. Türkçe ve İngilizce kitaplarda hedef davranışların kazandırılmasında izlenen yolların incelenmesi sonucunda, dil bilgisini edindirme, okuma, dinleme, anlama, yazma ve sözlü anlatım becerisini kazandırma ve geliştirme amacıyla Türkçe ders kitaplarında en çok soru, örnek, tanım, açıklama, tümce çözümlemesi gibi etkinliklere yer verildiği, İngilizce kitaplarda ise sorulara hiç yer verilmediği, tanımlara çok az yer verildiği, bunun yanı sıra çağdaş öğretim tekniklerine uygun pek çok etkinliğe yer verildiği belirlenmiştir. İngilizce kitaplarda yer verilen etkinliklerle öğrenciler araştırmaya, bilgiye ulaşmaya, inceleme ve karşılaştırma yapmaya, arkadaşlarıyla paylaşmaya ve eleştiriye yönlendirilmişlerdir.

8. İngilizce kitaplardaki etkinliklerin incelenmesi sonucunda konuların işlenmesinde yer verilen pek çok etkinliğin çağdaş yöntem ve yaklaşımların verileriyle oluşturulduğu belirlenmiştir. Günümüzde yabancı dil öğretiminde de kullanılan çağdaş öğretim yöntemlerinin (düzvarım, görsel işitsel, bilişsel, seçmeli, iletişimci v.b.) İngilizcenin anadili öğretimi kitaplarında da uygulandığı gözlemlenmiştir.

9. Türkçe ve İngilizce kitaplarda okuma, dinleme, anlama yetisini kazandırmaya ilişkin etkinliklerin incelenmesi sonucunda Türkçe kitaplarda okuma ve anlamayı güçlendirmeye yönelik etkinliklerin her konuda yer aldığı, dinleme-anlama etkinliklerine ise çok az konuda yer verildiği belirlenmiştir. Anlamayı güçlendirmek amacıyla yanıtlanması hedeflenen, metinle ilgili soruların ise anlamayı güçlendirir nitelikte olmadığı, öğrencinin metnin özünü anlamasına katkıda bulunmadığı belirlenmiştir.

İngilizce kitaplarda ise okuma, dinleme, anlama yetisini güçlendirmek amacıyla öğrenciler güncel materyalleri okumaya, incelemeye, arkadaşlarıyla paylaşmaya, arkadaşlarının düşüncelerini dinlemeye yönlendirilmiştir. Okunan metinlerin anlaşılıp anlaşılmadığını sınayan sorulara yer verilmiştir. Okuma, dinleme, anlama yetisini kazandırmaya ilişkin etkinliklerin incelenmesi sonucunda İngilizce kitaplarda bulunan metinlerin, öğrenciye bilgi aktarmak ve öğrencileri yönlendirmek amacıyla oluşturulduğu belirlenmiştir. Kitaplarda yapılan yönlendirmelerle öğrenciler gazete, dergi, broşür v.b. okumaya heveslendirilmişlerdir. Öğrencinin okuduğunu anlayıp anlamadığı soru sorularak sınanmamıştır. Sınıfta konuşularak, tartışılarak okuma ve dinleme alışkanlığı geliştirmeye çalışılmıştır.

10. Türkçe ve İngilizce kitaplarda yazılı ve sözlü anlatımı geliştirmeye ilişkin etkinliklerin incelenmesi sonucunda Türkçe kitaplarda öğrenciyi yazmaya ve konuşmaya yöneltmek amacıyla okunan metne ilişkin soruları yazılı ve sözlü olarak yanıtlama, yine okunan metne ilişkin olarak kendi yaşamlarından, deneyimlerinden örnekler aktarma gibi etkinliklere yer verildiği belirlenmiştir. Bu etkinliklerin çoğu kitaptaki yazınsal metne bağımlıdır, öğrenciyi sınırlar, yaratıcı yazma alışkanlığını geliştirebilecek nitelikte değildir. İngilizce kitaplarda ise öğrencilerin kitaplardaki metinlerden bağımsız olarak, yazma alışkanlığını geliştirebilecek nitelikte yönergelere yer verildiği belirlenmiştir. İngilizce kitaplarda verilen örnekler ve yönergelerle yazım süreci kitapta başlatılmış, öğrencinin tamamlaması istenmiştir.

Türkçe kitaplarda öğrenciyi yazmaya yöneltmek amacıyla en çok soru-yanıt tekniğine yer verilirken İngilizce kitaplarda soru-yanıt tekniği hiç kullanılmamıştır. İngilizce kitaplarda öğrencinin yazılı ve sözlü anlatımını geliştirmek amacıyla en çok grupla öğretim, gösteri, drama, benzetim gibi çağdaş öğretim teknikleri kullanılarak öğrencilere metin oluşturma sürecine ilişkin bilgi verilmiştir.

Kaynakça

Aksan, D (1994). “Anadili” Dil Dergisi Doğan Aksan özel sayısı, A.Ü. TÖMER, s.63-71.

Avrupa Konseyi, (2001). Common European Framework of Reference For Language : Learning, Teaching, Assessment. Cambridge: Cambridge UP.

Cüceloğlu,D. (1991). İnsan ve Davranışı, İstanbul: Remzi Kitapevi.

Friling. I (1998). Dünyada ve Türkiye'de Anadili Eğitimi, A.Ü.Dil Dergisi.

Göğüş, B. (1970). “Anadili Eğitimi Programlarının Niteliği” Türk Dili Dil Öğretimi Özel Sayısı, sayı:379-380: 40-48, Ankara.

Karababa, C. (2001) “Türkçe ve İngilizce Ders Kitaplarında Hedef Davranışlarının Kazandırılmasında İzlenen Yol ve Dil Bilgisi Öğretimi”. A.Ü.Dil Dergisi. Sayı 99:7-23, Ankara.

Karababa, C. (2002) “ İlköğretim 3. ve 5. sınıf Türkçe ve İngilizce Anadili Ders Kitaplarının Temel Nitelikleri” A.Ü.Dil Dergisi , Sayı 113:33-40 Ankara.

Kavcar ve Diğ. (1995). Türkçe Öğretimi. Engin Yay.: Ankara.

Lutrario, C. (1999). Exploring Language. “Dili Keşfetme” Öğrenci kitabı GINN and Company Ltd. East Kilbridge.

Marshall, J. (1994). Anadili ve Yazın Öğretimi (Çev. C. Külebi). Çağdaş Yayınları, İstanbul.

Morgan, C. (1981). Psikolojiye Giriş. Çev. S. Karakaş ve Diğ.,) Ankara: METEKSAN.

Piaget, J. (1926). The Language and Thought of the Child. New York: Harcourt Brac.

Sever, S. (2003). “Türkçe Öğretiminde Yeni Yapılanma Çalışmaları” Türklük Bilimi Araştırmaları, Türkçenin Öğretimi Özel Sayısı. 27-38 Niğde.

Vardar, B. (1980). Açıklamalı Dilbilim Terimleri Sözlüğü. ABC Kitabevi, Ankara.

MOTHER TONGUE TEACHING IN EUROPE COMPARISON AND ANALYSIS OF TEXT BOOKS USED IN TURKISH AND ENGLISH (In England, Scotland and Northern Ireland)

Abstract

The main purpose of mother tongue education in Turkey and all over Europe is to develop students' comprehension abilities in listening, reading, writing and speaking.

In Europe and Turkey curricula have been designed to meet these objectives. These objectives have a lot in common but there are many differences in application such in methods and techniques.

The most important differences are physical conditions of classes, teaching materials and instructional activities in textbooks.

The aim of this study is to ascertain the instructional activities contained mother tongue textbooks utilizing different approaches, and to evaluate these activities from the standpoint of their contribution to the mother tongue development of learners.

With this aim, mother tongue textbooks used at the third –and fifth- grade level in Turkey and in England were examined. All the lessons in the books having been scrutinized using procedures of examination and analysis, the instructional topics and developmental skills have been determined.

Key Words: Mother tongue education, text boks, method, activities, mother tongue education in Europe