Prof. Dr. Yahya AKYÜZ (*)
 
 

Osmanlı döneminden günümüze (1999) kadar, eğitimimizde pek çok düzenleme ve geliştirme çabalarına girişilmiştir. Bu çabalar önceleri, daha çok, bazı yazarlarca, pek sistemli olmayan biçimde, mevcut durumun eleştirilmesi ve düzeltilmesi için öneriler belirtilmesi şeklinde görülür.

Gelibolulu Mustafa Âlî’nin (1541-1600) ünlü eseri Künhü’l Ahbâr (1591-1598)’ı ele alırsak, burada o dönemde yeni yeni bozulmaya başlayan Osmanlı eğitim ve medrese sisteminin bozulmasına ilişkin çok düşündürücü bilgiler ve bu durumun düzeltilme yollarına ilişkin önemli görüşler buluruz:(1)

Mustafa Âlî, müderrisliklerin ve kadılıkların rüşvet ile alınıp satılır hale geldiğini, bu makamlara geçmekten amacın "mal mülk biriktirmek, siyasî otoriteye hoş görünüp kendi çıkarlarını gerçekleştirmek" olduğunu söyler. Devlet, lâyık ve hakkı olana değil, rüşvet verene ve koruyucusu olanlara müderrislik, yani öğretim üyeliği ve kadılık görevlerini vermektedir. Bilenle bilmeyen, erdemli olanla olmayanlar ayırt edilmemekte, aksine, bilenler ve bir bilimsel makama getirilmesi gerekenler kıyıya köşeye itilmektedirler. Kayırma ve rüşvet yoluyla çeşitli müderrislik ve kadılıklara getirilenlerin gece gündüz tek düşünceleri şudur: "Mısır, Halep ya da Şam’a kadı olabilsek de sonsuz mal ve servet edinsek!"

Mustafa Âlî bu tür müderris ve kadıların her toplantı ve mecliste konuştukları tek şeyin "filan paşa bana şöyle iltifat etti, falan ağa bana şöyle değer verdi, beni falancadan daha üstün gördü" şeklinde övünmeler olduğunu söyler.

Mustafa Âlî’’ye göre, bilgisiz olduğu halde rüşvet ve "ekâbire istinad" ile (resmî koruyucularına dayanarak) müderrislik, kadılık, müftülük görevlerine getirilenler, ipekler, şallar giyerek, başlarına kocaman sarıklar sararak halkın gözünü boyamaktadırlar. Bunlar, gündüzleri resmî koruyucularının kapılarını aşındırmakta, geceleri sohbet ve nefis yemek ziyafetleriyle bedenlerini beslemekte, cenneti dünyada görüp zevk ve safa sürmektedirler! Bunlar, kendi havalarına uymayan ve sohbetlerine katılmayan bilgili ve erdemli kişilere iftiralar atıp onları etkisiz bırakmaktadırlar! Artık erdemlilik aranmamaktadır ve erdemli, bilgili kişilere görevler verilmesi hayal olmuştur!

Mustafa Âlî’ye göre, ayda bir kez derse gitmeyen müderrisler vardır. Neden gitsin ki? Ne kendisi ders verebilir, ne de karşısında öğrenci bulabilir!

Sonuçta ne olmuştur? Sonuçta, Mustafa Âlî, "okumak ve yazmak ayıp oldu, bu ayıp arasında ilim, bilgi ve erdemlilik kayboldu" der!

Mustafa Âlî, bu olumsuzluklar karşısında sorar: "Bu durumda Türkler ve ciddî insanlar neden ilim ile uğraşsınlar? Onların, ömürlerinin sonunda varamayacakları makam ve görevlere, dayısı olan bir çelebi hemencecik geliverir."

Mustafa Âlî’ye göre, "ilim yolunun düzelmesi", bilenle bilmeyenlerin bir tutulmayıp, bilenlere ve hak edenlere eğitim ve öğretim görevlerinin verilmesi ile mümkündür.

Koçi Bey de, IV. Murat’a sunduğu 1631 tarihli Risale’sinde "ilim yolunun" nasıl bozulduğu ve nasıl düzeltilebileceği konusunda çok önemli görüşler ve öneriler ileri sürer:(2)

Koçi Beye göre de, medreselerin başlıca bozulma nedenleri, "cahil ile âlim arasında fark gözetilmeden müderrisliklerin para ve hatır gönül yoluyla lâyık olmayanlara verilmesi, başka deyişle mülâzemet yolunun bozulmasıdır." Ayrıca, "mülâzemetlerin çok verilmesi" de sayıca fazla, fakat yeteneksiz müderrisin türemesine yol açmıştır. Oysa, müderris tayininde para, hatır gönül, kıdem, yaş, soy-sop değil, yalnızca adayın "bilimsel gerçekleri ortaya çıkarabilme gücü" dikkate alınmalıdır.

Bu konularda yazdıkları şöyledir: "?eriatın devamı ilimle, ilmin devamı ulemâ iledir. Padişahın yüce ataları zamanında ilme ve ilim adamlarına saygı ve ikram hiçbir devlette yoktu. Bunun meyvesi olarak nice güzel eserler ortaya çıkmıştır. İntizam-ı hal-i ulemâ, mühimmat-ı din ve devlettir (ulemânın durumunun düzenli olması din ve devletin en önemli işlerindendir). Bu sırada ise durumları çok bozuk, karışık ve perişandır. Eskiden bilginlerin en bilgilisi, en faziletlisi, en dindarı, en yaşlısı ?eyhülislâm tayin edilir ve daha sonra görevden alınmazdı. onlar da çekinmeden gerçeği söylerler, Padişahlara güzel öğütler verirlerdi.

"Bugün ilim yolu pek bozulmuş, eski kanun (kurallar) işlemez olmuştur. Eskiden ilim öğrenip danişmend olmak isteyen önce ulemâdan birine gider, ondan mahreç dersi okur, yeteneği görülünce bir başka müderrise gider, bu şekilde Hariçte, Dahilde, Sahnda uzun süre öğrencilik yapar, sırası gelince mülâzim olurdu. Sırası gelince, Sahn danişmendlerinin eskileri –ki muîdlerdir– her birine birer Tetimme tayin olunup, orada barınan suhtegân taifesine (softalara) ifade-i ulûm ederlerdi (ders verirlerdi). 1594 tarihine gelinceye kadar Sahn muidlerinin şimdiki müderrisler kadar itibarı vardı. Danişmend olup uzun süre medreselerde ilim ile uğraşmayınca mülâzim yazılmazdı (...) İlim yolu son derece temiz ve düzenli idi. Bu nedenle içlerinde bilgisiz yoktu. Kadılar ve müderrislerin tümü ilim ve dini mükemmel, ırz ve vakar sahibi (saygın kişiler) idi ve müderrislik yaparken ilme, devlet makamında iken din ve devlete doğrulukla hizmet edip halka çok faydalı olurlardı. 1594 tarihinden sonra, sebepsiz yere azledilme korkusuyla ?eyhülislâmlar, vs. dalkavukluk yapmaya mecbur kaldılar ve Padişaha gerçekleri söyleyemez oldular (...)

"Giderek her işe hatır karıştı, her şeye göz yumuldu ve hak etmeyenlere bir çok mevkiler verildi, eski kanun bozuldu. Mülâzemetler satılmaya başladı. İyi-kötü belirsiz oldu. İyilerin iyi işlerinin değeri bilinmediği ve kötülerin kötülükleri cezasız kaldığından, âlim ve cahil birbirinden ayrılmadığından, ulemânın kıymeti bilinmediğinden, bilginlerin halk gözünde saygınlığı kalmadı. Eskiden ulemâ Allah’tan korkar, halk da onlardan korkar ve her söylediklerine uyarlardı. Ben İstanbul’a geldiğimde bir müderris yoldan geçse herkes büyük saygı ile ayağa kalkardı. Dışarıda gösterişsiz giyinirlerdi, asla süs ve gösterişleri yoktu. Makam ve mevki peşinde değillerdi. Evlerinde ilimle meşgul olurlar, dışarı çıkınca ya derslerine, ya camiye, ya da bir dost ziyaretine giderlerdi. Hak gözünde saygınlıkları pek büyüktü. O zamanlar, âlim ile cahil bir tutulmazdı.

"Bilgi ve marifet sahiplerine ayrıcalık (üstünlük) tanınsa yine kısa sürede önceki durum olur. İlmiye rütbeleri en bilgiliye verilmelidir. Medreseler dahi dakâyık-ı ilmiye istihracına kadir olanlara gerektir (medreseler de ilmî incelikler bulup ortaya koyabilenler içindir). Mülâzemetler satılmazsa, hakkı olanlara verilirse, sayıları çok tutulmazsa, âlim ve cahil eşit görülmezse ilim yolu kısa zamanda düzelir. Ancak, aldırış etmemekle âlem elden gider."

Koçi Bey, gösterdiği düzeltmeleri Padişahın mutlaka yapması gerektiğini, yoksa kıyamet gününde kendisinden hesap sorulacağını söyler: Gerekli ıslahat yapılır, her iş ehline verilir, haksızlık, zulüm, rüşvet kaldırılırsa, Padişahın bu hizmeti, dedelerinin hayırlı işlerinden de üstün ve "binlerce cami ve mescit yapmaktan daha yararlı olacaktır."

Koçi Bey, eğitim düzeninin bozukluğunu görmüş, en üst makamlara göstermiş ve çekinmeden gerçekleri dile getirmiştir.

Eğitimde İlk Yenileşme Hareketleri Dönemi

(1776-1839)

Osmanlı Devleti bir dizi yenilgiden sonra, önce askerî alanda bazı yenileşmelere girişmeyi gerekli görmüştür: 1734’te kısa ömürlü bir askerî okul (Hendesehane), 1776’da bir Askerî Deniz Okulu (Mühendishane-i Bahri-i Hümâyûn) açılmıştır. I. Abdülhamit (1774-1789), III. Selim (1789-1807), II. Mahmut (1808-1839) dönemlerinde yenileşmeler sürmüştür.

Osmanlılarda eğitim-öğretim alanındaki ilk yenileşmeler, Batı örneğine benzetilmeye çalışılan askerî okulların açılması şeklinde görülür. Yenileşmelere askerî eğitim-öğretimden başlanmasının temel nedenleri şunlardır:

1. Osmanlılar, savaşlarda yenilgileri çoğaldıkça, bunu öncelikle Avrupa subay ve askerlerinin iyi yetişmiş olmalarına, kendilerinin bu alanda geri kalmalarına bağlamışlar, önce, Avrupa tarzında bazı askerî yenileşmelere girişmeyi gerekli görmüşlerdir.

2. 18. yüzyılda Osmanlılara gelen yabancı uzmanlar da öncelikle askerî yenileşmeyi tavsiye etmişlerdir.

3. Yenilgiler nedeniyle askerî eğitim-öğretimde yenileşmelere gidilmesine medreseliler bir şey diyemediğinden önce bu alanda çalışılması mümkün olmuştur.

Bu dönem eğitiminin temel özellikleri şunlardır:

1. Eğitimde yenileşmeye askerî okullar açılarak başlanmıştır. Buralarda yabancı öğretmenlere de görev verilmiş, ilk kez Batı dilleri (Fransızca, İngilizce) programlara girmiştir.

2. 1826’da Yeniçeri Ocağı kaldırılmıştır. "Hayırlı olay" anlamında buna Vak’a-i Hayriye denir. Medrese zihniyeti böylece önemli bir destekçisini kaybetmekle beraber yine güçlü biçimde sürmektedir.

3. İlköğretim zorunluluğu ilk kez bu dönemde getirilmiştir (1824).

4. Batı ile ilişkiler artmış ve ilk kez 1830’larda Avrupa’ya öğrenci gönderilmiştir.

Tanzimat Dönemi (1839-1878)

Abdülmecit (1839-1861) 1839’da tahta çıkınca, Reşit Paşanın etkisiyle, Tanzimat Fermanı (ya da Gülhane Hatt-ı Hümâyûnu) denen bir ferman yayınlamış, siyasal ve sosyal bazı düzenlemeler yapılacağını duyurmuştur. Böylece, Tanzimat (düzenlemeler) dönemi başlamıştır. Aynı doğrultuda, 1856’da Islahat Fermanı yayınlanmıştır. Sonra Abdülaziz Padişah olmuş ve 1876-78’lerde bu dönem kapanmıştır.

Tanzimat dönemi eğitiminin bazı temel özellikleri şunlardır:(3)

1. Tanzimat döneminde, başlıca üç nedenle, eğitim alanında yenileşmelere ve yeni düzenlemelere girişilmiştir:

a) Tarihî gelişim süreci içinde, ülkede yenilikler gerekli bir ihtiyaç olduğu ve halkın eğitilmesi "Devlet ve hükümetin önemli bir görevi" olarak görüldüğü için.

b) Osmanlı yönetimine ve Türklere karşı düşmanca davranan Avrupa kamuoyunu kazanmak umuduyla.

c) Avrupa devletlerinin baskıları nedeniyle.

2. Eğitimin geliştirilmesi, Devleti felâkete gidişten kurtaracak bir yol olarak görülmeye başlanmıştır. Eğitimin böyle bir siyasal ve toplumsal işlevinin bulunduğunun farkedilmesi, eğitim tarihimizde çok önemli bir teşhistir ve o zamandan beri değerini korumuştur.

3. Eğitimciler ve yazarlar, ailenin ve Devletin eğitim görevlerini, çocuklara ve topluma olan sorumlulukları açısından ele almaya başlamışlardır.

4. Eğitim bir bilim olarak görülmeye ve eğitim bilimi kitapları yazılmaya başlanmıştır.

5. Okul ve sınıf ortamının düzenlenmesine, yeni ders araç gereçlerinin kullanılmasına, genel ve özel yeni öğretim yöntemlerinin denenmesine gidilmiştir.

6. Örgün eğitim alanında İstanbul’da ve taşrada büyük çabalar gösterilmiş, bazıları günümüzde de etkinliğini sürdüren bir çok okul kurulmuştur.

7. Yayınlandığı 1 Eylül 1869 tarihinden itibaren bir çok hükmü uzun süre yürürlükte kalan Maarif-i Umumiye Nizamnamesi, medrese dışındaki örgün eğitimi ilk kez en geniş biçimde düzenleme ve geliştirme amacını güden bir yasal belgedir. Bu belgede örgün eğitimin merkez ve taşra yönetim kademeleri gösterilmiş, örgün eğitim ilk kez ilk, orta, yüksek şeklinde derecelendirilmiş, üniversite, erkek ve kız öğretmen okulları, özel okullar ve tüm okulların ders programları vs. belirtilmiş, öğretmenlik mesleği düzenlenmeye çalışılmış, eğitimin malî yönü ele alınmıştır.

Böylece, Türk eğitim tarihinde eğitimde düzenleme ve geliştirmeye, en kapsamlı biçimde, ilk kez Maarif-i Umumiye Nizamnamesi ile gidilmiştir.

8. Örgün eğitimin kurulup geliştirilme çabaları mantıkî bir sıra izlememiş, ilköğretime pek el atılmadan orta ve yüksek öğretimde düzenlemelere gidilmiştir.

9. Örgün eğitimde mantıkî sıra izlemeyen girişimler, esas olarak, medreselilerin tepkisinden kaçınmak, medreseler ve geleneksel sıbyan mektepleri dışında yeni okullar açmak amacıyla gerçekleştirilmiştir. Fakat, medrese zihniyeti, eğitimdeki yenileşmeleri yine de kolay benimsememiştir.

10. Medreselerin düzeltilmesine gidilmemiş, bazı meslek medreseleri açılmıştır.

11. Öğretim kurumlarında birlik olmadığı için, uzun yıllar, "medrese", "Tanzimat mektepleri", "askerî mektepler", "azınlık" ve "yabancı" mektepler... gibi çeşitli kaynaklardan çok farklı bilgi, düşünce, ideal ve dünya görüşüne sahip insanlar yetişmiştir. Bu zıtlıkların toplumda olumsuz sonuçları görülmüştür.

12. Eğitimde yenileşmeler, bir avuç yönetici, aydın ve öğretmen tarafından başlatılmıştır.

13. Avrupa’daki gelişmelerin topluma tanıtılmasında ve eğitimdeki yenileşmelerde Avrupa’da görev yapan Osmanlı elçilerinin ve öğrenim gören aydınların önemli katkıları olmuştur.

14. Eğitimdeki yenileşmeler, hemen her zaman, eski malzeme ile yeni bir şey yapmak biçiminde gerçekleştiği için, medrese, böylece, yeni okullarda etkisini şu yollarla kısmen sürdürmüştür: Öğretmen, öğrenciler, programlar, yöntemler...

15. Tanzimat döneminde, siyasî gelişmelerin sonucu olarak, çeşitli din, dil ve kültürlerden oluşan ülke insanlarını birarada tutmak amacıyla "Osmanlılık" ideali ortaya çıkmış ve bir Osmanlı insanı tipi meydana getirmek için eğitimden de yararlanılmaya çalışılmıştır. Ancak, azınlıklar, esasta ayrılıkçı ve millî emellerinden vazgeçmemişlerdir.

16. Azınlık ve yabancı okulları çok büyük gelişmeler göstermiş, Devlet için bir tehlike haline gelmeye başlamışlardır.

17. Açılan yeni okulların programlarına hayata dönük dersler konulmuştur.

18. Programlarda doğal olarak bir gelişme gözlenmekle beraber, uzun süre, çeşitli okulların programları birbirlerine çok yakın bir özellik göstermişlerdir.

19. Tanzimatın kökleşmesi için aydınlar ve memurlar yetiştirilmesi gerekli görülmüş, bu nedenle sivil okullara ve memur yetiştirmeye fazla önem verilmiştir.

20. Medrese dışındaki okullarda, Osmanlıca denen Türkçe öğretim dili olarak benimsenmiştir. Maarif-i Umumiye Nizamnamesi (1869)’nin gerekçesinde "bir milletin eğitimde ilerleme sağlamasını, kendi dilinde eğitim öğretim yapmasında aramak gerekir; bir topluma yabancı dille bilim ve sanatta ilerleme yolunu göstermek zordur" denilmesi çok önemlidir. Bu dönemde, dilin öğretimdeki önemi yanında, sadeleşmesinin de gerektiği anlaşılmaya başlanmıştır.

21. Meslekî ve teknik eğitimin temelleri atılmaya başlanmıştır.

22. İlk kez, öğretmen yetiştiren meslek okulları açılmıştır.

23. İlk kez, kızlar için, orta dereceli okullar açılmıştır.

24. Öğrenci ve öğretmenlerin kılık ve kıyafetleri belirlenip düzenlenmeye başlanılmıştır.

25. Disiplin aracı olarak falaka –yasal olarak– kaldırılmıştır.

26. Az zamanda çok iş yapmak düşüncesi vs. nedeniyle, sivil okulların pek çoğu için uygun binalar yapılmamış, bunlar eğreti binalarda öğretimlerini sürdürmüşlerdir. Askerî okullar bu açıdan daha şanslıdır.

27. Halk eğitiminin önemi daha iyi anlaşılmaya başlanmış, bu alanda gelişmeler görülmüştür.

Mutlakıyet Dönemi (1878-1908)

Sultan II. Abdülhamit’in 13 Şubat 1878’de Parlâmentoyu süresiz tatil etmesinden 23 Temmuz 1908’e kadar geçen döneme Mutlakıyet dönemi denir.

Mutlakıyet dönemi eğitiminin temel özellikleri şunlardır:

1. Bir çok meslek ve sanat okulu açılmıştır.

2. İlk kez özel eğitim alanında bir girişim olmuş, sağır, dilsiz ve körler için bir okul açılmıştır.

3. Yerli ve yabancı özel öğretim büyük gelişme göstermiştir.

4. Genel eğitimde ve okulların yaygınlaşmasında önemli gelişmeler kaydedilmiştir. Rejimin ilk yılları içinde, bu alandaki çabaların daha yoğun olduğu görülür.

5. Nicelik bakımından gözlenen başarılar eğitimin niteliğini yükseltmek gibi bir amaçla beraber yürütülmemiştir. Aksine, okullar, öğretmenler, programlar, kitaplar, basın sıkı bir denetim altına alınmış, yeni düşünceler engellenmeye çalışılmıştır. Eğitimdeki sayısal gelişmeler yanında niteliğin yükselmesi, gelişmesi yolunda da çaba gösterilmiş olsaydı, eğitim tarihimizde bu dönemin yeri başka olurdu.

6. Bu dönemde yetiştirilmek istenen insan tipi, Tanzimatın "Osmanlılık" idealine bağlı, dindarlık, itaatkârlık, Sultan II. Abdülhamit’e sadakat... özellikleri güçlendirilmeye çalışılan bir insan tipidir. Eğitimin amaçları, ders kitapları, programlarda buna özen gösterilmiştir. Ancak, azınlıklar ve yabancılar, millî, dinî, siyasî, ayrılıkçı emellerini yine de eğitim yoluyla sürdürmektedirler.

7. Programlardan hayata dönük ve bazı başka dersler çıkarılmış, Din ve Ahlâk derslerinin saatleri artırılmıştır.

8. Öğretmenliğin meslekleşmesine ilişkin –kâğıt üzerinde de kalsa– bazı önemli hukukî düzenlemelere başlandığı görülür.

9. Maarif Nezareti, 1894-1895’ten itibaren, ilk kez ülke çapında eğitim istatistikleri yayınlamaya başlamış ve yine ilk kez, 1898-1904 yılları için Salname-i Nezaret-i Maarif-i Umumiye adıyla, ülke çapında önemli eğitim, öğretim yıllıkları yayınlamıştır. Bu belgeler, ülkenin eğitim durumunu rakamsal olarak ve topluca gösterdikleri için, eğitim sorunlarının daha iyi anlaşılıp değerlendirilmesine yardımcı olmuştur.

II. Meşrutiyet Dönemi (1908-1918)

Parlâmentolu rejime dönüş için Anayasanın tekrar yürürlüğe konduğu 23 Temmuz 1908’den 30 Ekim 1918 Mondros Mütarekesine kadar geçen zamana II. Meşrutiyet veya daha çok kullanılan şekliyle, sadece, Meşrutiyet dönemi denir.

31 Mart (13 Nisan 1909) günü İstanbul’da patlak veren bir olay, yeni açılan Parlâmentoyu dağıtmayı ve Meşrutiyeti kaldırmayı amaçlamıştır. Bu olay ordu tarafından bastırılmış ve bundan sonra Sultan II. Abdülhamit tahttan indirilerek yerine Mehmet Reşat (1909-1918) getirilmiştir.

Dönemin öteki en önemli siyasî ve askerî olayları şunlardır: Trablusgarp Savaşı (1911), Balkan (1912-1913) ve I. Dünya Savaşları (1914-1918), arkasından gelen Mütareke dönemi, parti kavgaları, öğrenci olayları, vs...

Meşrutiyet dönemi eğitiminin temel özellikleri şunlardır: (4)

Eğitimde düzenleme ve geliştirme çalışmaları açısından bakılırsa, Meşrutiyet döneminin, kısa bir dönem olmasına rağmen, özellikle ortaya atılan fikirler bakımından çok verimli ve yenilikçi bir dönem olduğu görülür. Bu dönem, esas olarak, Cumhuriyet dönemi eğitimindeki düzenleme ve geliştirmelerin bir çeşit laboratuarını (hazırlık safhasını) teşkil etmiştir.

1. Siyasî hayat ve fikir hareketleri birden canlanmış, yayın özgürlüğüne kavuşma yanında, özellikle Balkan Savaşları, aydınları toplumsal sorunları ve dertleri acımasız bir dille ortaya koymaya itmiştir. Eğitim sorunları da, üzerinde önemle durulan bir alan olmuştur.

2. Dönemin başında, Meşrutiyetin ilânı ile beraber, aşırı hürriyetçi bir hava ortaya çıkmış, bu okullara da yansımıştır. Bu nedenle, önceleri okullara "hürriyetçi mektepler" dendiği olmuştur. Fakat, bu terimle aslında, okulların içine yuvarlandığı disiplinsizlik, keşmekeş, başıboşluk, gösteriş (nümayiş) anlatılmak istenmiştir. 31 Mart olayı bastırıldıktan sonra, okullarda da disiplin sağlanmıştır.

3. Özellikle Balkan Savaşlarından (1912-1913) sonra, toplumda eğitim konularına ilgi artmış, âdeta herkesin "gözü açılmış, eğitim işleri yalnızca Maarif Nezaretinin işi olmaktan çıkmıştır". Ancak, Balkan Savaşları felâketlerinden çıkarılan, "toplum olarak uyuşukluktan silkinip, çalışıp çaba harcayarak toparlanma gerektiği, yoksa Devletin daha büyük felâketlerle karşılaşacağı" gibi dersler, düşünceler ve özeleştiriler, ne yazık ki, çabuk unutulmuştur.

4. Balkan Savaşları ve felâketlerinden sonra toplumda, "çökmekte olan Devleti eğitim ve öğretmenler kurtaracaktır" şeklinde bir görüş benimsenmiştir. Fakat bu, genellikle, bir slogan görünümünden öteye gidememiştir.

5. Özellikle Balkan Savaşlarına kadar "taassup" nedeniyle kızların eğitimi konusunda verimli çalışılamamış, fakat Balkan felâketlerinden sonra taassup azalmış, daha cesurca ve etkili çalışmalar yapılabilmiştir.

6. Kızlar için ilk kez bir yüksek öğretim kurumu açılmıştır.

7. Dönemin sonuna doğru geleneksel sıbyan mekteplerinin çoğu kapatılmıştır.

8. Okul öncesi eğitimde ilk ciddî adımlar atılmıştır.

9. Medreselerin ıslahı için fikirler ve teşebbüsler yaygınlaşmıştır.

10. Öğretmen yetiştirilmesinde yenilikler yapılmış, önemli adımlar atılmıştır.

11. Öğretmenler ilk kez bu dönemde meslekî örgütler kurmuşlardır.

12. Eğitimde niceliğe, yani okul, öğrenci ve öğretmenleri sayıca artırmaya öncelik verilmiş, niteliğin önemi konusunda bazı görüşler ve uygulamalar görülse bile, nitelik hemen her zaman ikinci plânda kalmıştır.

13. Programlara sosyal, siyasal muhtevalı, hayata dönük bazı dersler girmiştir.

14. Eğitimin bilim olarak işlenmesinde ciddî gelişmeler sağlanmış, Batının önemli eğitimcilerinin fikir ve yöntemleri çok daha iyi tanınmaya başlamıştır. Pedagoji ve eğitim, eğitimcilerde ve toplumda gittikçe saygı ve ilgi uyandıran bilimler olarak görülmüştür.

15. Daha önce öğretimde öğretmen, kitap, hafıza çok önemli idi. Meşrutiyet döneminde bunların yerine tabiat, eşya, olay, deney getirildi. Bu, o dönem için "ihtilâlci bir pedagoji" demekti. Başka deyişle, eğitim ve öğretim yöntemlerinde kitap ve öğretmenden eşyaya yönelen, gözleme ve öğrencinin kendisinin araştırıp bulmasına dayanan (usûl-i tekşifî ve tedris-i ayanî) bir yola gidilmeye başlandı. Bu şekilde, okullarda, öğrencilerin fizikî ve sosyal çevrelerini tanımaları için gözlem ve inceleme gezileri düzenlendi (fennî gezintiler, tenezzühler, müşahade cevelanları). Fakat bu yeni yöntemler pek yaygınlaşamadı.

16. Eğitim Bakanlığı ilk kez ülkenin renkli eğitim haritalarını yayınlamıştır.

17. Meşrutiyet dönemi eğitiminde özellikle yöntem ve tekniklere ilişkin yenilikler görülmekle beraber, Baltacıoğlu’na göre, eğitime ortak ve kesin bir "amaç" gösterilememiştir. Her alanda ortaya çıkan düşünce ve davranış çeşitliliği ve farklılığı, eğitim için böyle ortak ve kesin bir "amaç" belirlenmesini engellemiştir.

Ancak yine de eğitimin amacına ilişkin genel bir eğilimden söz edilmesi bize mümkün görünüyor. ?öyle ki:

Dönemin başından Balkan Savaşlarına kadar, Tanzimatın "Osmanlılık" ideali ve Osmanlı insanı tipi ülke insanlarını birarada tutacak, siyasî birliği sürdürebilecek bir unsur olarak görülmüş, bu düşünce eğitimde de (amaçlarda, ders kitaplarında vs.) geçerliliğini korumuştur. Ancak, bu insan tipi Meşrutiyet yanlısıdır ve II. Abdülhamit’e karşıdır. Fakat, Balkan Savaşları ve felâketleri ile beraber "Osmanlılık"tan vazgeçilerek "Türkçülük" idealine yönelinmiştir.

18. Meşrutiyet dönemi, eğitimde büyük girişimler dönemi olamamıştır. Baltacıoğlu’na göre, "Mutlakıyet döneminde esaslı yeniliklere engel olan Sultanın istibdadı idi. Meşrutiyet döneminde yeniliklere engel ise birçok fertlerin kararsızlığı idi. Sanki sosyal hayat bütün gücüyle ortaya çıkacağı tek bir vücut bulamayıp, parça parça kanaatlar taşıyan zayıf bireyler arasında dağılıp kalmıştı."

19. Eğitimde yeterli girişim ve atılımlar yapılamamışsa da, eğitim ve öğretmen sorunları meslekî dergiler ve genel basında ilk kez geniş ölçüde tartışılmış, yeni ve orijinal görüşler ortaya çıkmıştır. Bunlardan bazıları, Cumhuriyet dönemindeki uygulamaların tohumunu teşkil etmiştir (Köy Enstitüleri, vs.).

20. Balkan ve I. Dünya Savaşları ve bunların yol açtığı felâketler, Meşrutiyet dönemi eğitiminin gelişmesini önleyici temel nedenler arasında yer almıştır.

Cumhuriyet Dönemi (1923’ten günümüze)

Cumhuriyet döneminde, eğitimin düzenleme ve geliştirilmesi için büyük çabalar harcanmıştır. Yeni Devletin kurucusu Atatürk, eğitim ve öğretimi millî, layik, demokratik bir çerçeve içinde geliştirmenin, böyle bir eğitim ve öğretim yoluyla kişilikli, özgür, yaratıcı, aktif nesiller yetiştirmenin temel amacımız olduğunu belirtmiş, bunu öğretmenlere ve topluma temel hedef olarak göstermiştir.

Cumhuriyet dönemi eğitiminin temel özellikleri şunlardır:(5)

1. Dönemin siyasal, ekonomik, hukukî, kültürel değişmeleri gerçekleştirildiğinde toplumun %10’u bile okur yazar olmadığı için, bunların kitlelere benimsetilmesi ve kökleşmelerinde eğitimin oynayabileceği rol her zamankinden fazla anlaşılmış ve eğitime bu nedenle önem verilmiştir.

2. Atatürk, bizzat kendisi "Başöğretmen" unvanı ile eline tebeşiri alarak, kara tahta başında halka ders vermiş, kitlelerin eğitim düzeyinin yükselmesi için büyük çaba harcamıştır. Bu hareketiyle, O , öğretmen ve eğitimcilere çok değerli bir manevi destek sağlamıştır.

3. Eğitimde genel olarak sayısal bakımdan önemli gelişmeler sağlanmıştır.

4. 1924’te çıkarılan Tevhid-i Tedrisat (öğretim birliği) kanunu ile tüm okullar Eğitim Bakanlığına bağlanmış ve medreseler kaldırılmıştır.

5. Eğitim layikleştirilmiştir.

6. Eğitim demokratikleşmiştir.

7. Özellikle tarih ve dil konularında millî bir amaca yönelme başlamıştır. Ancak, zaman zaman bu alanlarda aşırılıklara da gidilmiştir.

8. Lâtin harfleri kabul edilmiştir.

9. Kadın eğitimine önem verilmiştir, bu alanda büyük gelişme sağlanmış ve erkek-kız karışık (karma) eğitim kesinlikle gerçekleşmiştir.

10. Kurtuluş Savaşının kazanılması ve 1938’e kadar Atatürk’ün varlığı, tüm halka ve öğrencilere, kendilerine ve geleceğe güven duygusu ve büyük bir şevk vermiş, kız erkek tüm öğrenciler bir meslek sahibi olarak topluma yararlı olabilmek için büyük çaba harcamışlardır.(6)

11. İlkokul öğretmenlerinin maaşları 1948’de yerel yönetim bütçelerinden çıkarılıp Devlet bütçesinden ödenmeye başlamıştır.

12. Bir süre, köy için eğitim ve öğretmen konusunda önemle durulmuş, bazı uygulamalara girişilmiştir.

13. Atatürk ilkelerine bağlı, layik, aktif, yeni bir insan tipi yetiştirmek eğitimin en önemli amaçlarından biri olmuştur. Bu, sosyal hayata karışan, fikrini özgürce söyleyen "kimseye haksızlık yapmayan, haksızlıklara da duyarsız kalmayıp tepki gösteren" yurttaş tipidir ve önceki dönemlerin insan tiplerinden çok farklıdır. Ancak, 1950’lerden sonra zaman zaman bu amaçlara karşı gelişmeler de görülmüştür.

14. Özellikle 1940’lara kadar halk eğitimine önem verilmiştir.

15. 1945’lerden itibaren, eğitim bilimlerindeki gelişmeler, kara Avrupası’nın etkisinden çıkarak ABD’deki eğitim görüşleri ve uygulamalarının etkisine girmiştir.

16. Eğitimin geliştirilmesinde bir çok defa Batılı eğitimcilerden yardım umulmuştur.

17. 1961’de, eğitim plânlamasında istişarî (danışılan) bir kurum olan Devlet Plânlama Teşkilâtı kurulmuştur.

18. 1961 Anayasasının 114. maddesi, idarenin her türlü eylemlerine karşı yargı yolunu açtığı için, bu tarihten sonra, öğretmenin verdiği sınav notuna karşı, öğrencinin İdare mahkemesine itiraz edebilme hakkı doğmuştur.

19. Zaman zaman, eğitim sorunlarının tartışıldığı şûralar toplanmıştır.

20. Öğrencileri, yetenekleri doğrultusunda ve ülkenin gerçekten ihtiyacı olan mesleklere ve teknik eğitime yönlendirici bir örgün eğitim sistemi kurulamamıştır.

21. Eğitim öğretimde, "şekilsel" tutum ve davranışlara fazla yer verilmiş, bu da bazan "öz"ü unutturmuştur.

22. Zaman zaman hükümetler kendi partilerinin isteklerini eğitime aşırı ölçüde yansıtmışlar, bu nedenle, istikrarlı bir millî eğitim politikası izlenememiştir.

23. Çok partili rejime geçildikten sonra, mahallî seçmeni tatmin etmek için, gerçek ihtiyaç düşünülmeden, çeşitli yerlerde pek çok okul açılmıştır.

24. Öğretmen yetiştirmede, zaman zaman nitelik gözetilmemiş, bunun da başlıca iki olumsuz sonucu olmuştur:

a) Genel eğitim ve öğretim bundan zarar görmüştür.

b) Öğretmenlik mesleği, toplumda, lâyık olduğu düzeye yükselememiştir.

25. Eğitimin sorunları tümüyle çözülememiş, başka sorunlar ortaya çıkmış, bazıları da büyük boyutlara ulaşmıştır.

26. Kitle iletişim araçları (basın, radyo, TV, sinema, video filmleri, vs.) eğitim ve öğretime yeterli destek ve katkıda bulunmamışlardır.

27. Siyasal etkenler, bozuk kentleşme, kaynak yetersizliği, umursamazlık, şekle önem verme vs. gibi nedenlerle eğitimde nitelik yeterince sağlanamamıştır.

28. Öğretim yöntemleri ve öğrenci disiplini konusunda, geçmişten gelen etkiler kısmen sürüp gitmiştir (ezbercilik, vs.).

Cumhuriyet döneminde eğitimde başlıca düzenleme ve geliştirme çalışmalarını, yasal düzeyde, iki temel başlık altında ele almak uygun olur:

I. Genel Eğitim

Cumhuriyet döneminde eğitimin düzenlenme ve geliştirilme çalışmaları, uzun yıllar "yabancı uzmanlar"ın görüş ve önerilerine göre yapılmıştır. Kanımızca, bu uygun bir yol olmamıştır.(7)

Genel eğitim alanında eğitimi düzenlemeye ve geliştirmeye çalışan başlıca yasal belgeler şunlardır:

1. Tevhid-i Tedrisat Kanunu (3 Mart 1924)

Osmanlı Devletinde 1776’lardan itibaren Batı örneğine göre askerî okullar ve Tanzimat (1839) yıllarından itibaren de yine Batılı sivil öğretimden ilham alınarak Rüşdiye, İdadî, Sultanî gibi ortaöğretim ve İptidaî gibi ilköğretim kurumları açılmaya başlanmış, Darülfünûn kurulmuştur. Maarif Nezaretine bağlı bu yeni mekteplerin yanında Meşihata, şer’iye ve Evkaf Nezaretine bağlı medreseler ve sıbyan mektepleri de varlıklarını, etkilerini sürdürmüşlerdir.

Yeni açılan mekteplere, onları medrese ve sıbyan mekteplerinden ayırmak için bazan Tanzimat mektepleri, Maarif mektepleri de denir. Buralarda yeni bazı derslerin yanında Arapça, din dersleri de yer alıyor, öğrencilere zorunlu olarak ibadetler de yaptırılıyordu. Fakat buna rağmen medrese zihniyeti onları benimsememişti ve her fırsatta onlara tepki gösteriyordu. Bir taraftan da azınlık ve yabancı okullar bir ahtapot gibi ülkede yayılıyor, istedikleri gibi at oynatıyorlardı.

Bu kurumlar millî bir amaç gütmüyor, birbirlerine zıt görüşlü insanlar yetiştiriyorlardı. Tarikatlar ve tekkeler de yine çok farklı dünya görüşlerinde insanlar yetiştirmekte idi.

Osmanlı döneminde Ziya Gökalp ve başka aydınlarca büyük sakıncaları farkedilse bile çözümü bulunamayan bu mesele, millî bir Devlet olan Türkiye Cumhuriyetinde sürüp gidemezdi. Öğretim birliği mutlaka sağlanmalıydı.

Bu amaçla 3 Mart 1924’te 430 sayılı Tevhid-i Tedrisat Kanunu çıkarılmıştır. "Öğretimlerin birleştirilmesi" anlamına gelen bu kanunla şu düzenlemeler getirilmiştir:

Md. 1. Ülkedeki tüm bilim ve öğretim kurumları Eğitim Bakanlığına bağlanmıştır.

Md. 2. ?er’iye ve Evkaf Vekâleti ya da özel vakıflarınca idare edilen tüm medrese ve mektepler Eğitim Bakanlığına bağlanmıştır.

Md. 3. ?er’iye ve Evkaf Vekâleti bütçesinde mekteplere ve medreselere ayrılan para, Eğitim Bakanlığı bütçesine geçirilecektir.

Md. 4. Eğitim Bakanlığı yüksek din uzmanları yetiştirmek için Darülfünûnda bir İlâhiyat Fakültesi, imam ve hatip yetiştirmek için de ayrı mektepler açacaktır.

2. Eğitim Bakanlarının özellikle 1922-1924 tarihlerinde vs. yayınladığı genelgeler

Bu tarihlerde Eğitim Bakanları, Cumhuriyet eğitiminin ilk temellerini atan önemli genelgeler yayınlamışlardır.

Esas olarak Atatürk’ün görüşlerine dayanan bu genelgeler, Cumhuriyet eğitim ve öğretiminin amaçlarını belirlemişlerdir.(8)

3. Maarif Teşkilâtı Hakkında Kanun (22 Mart 1926)

4. Köy Enstitülerinin Kuruluşu Hakkında Kanun (17 Nisan 1940)

5. Millî Eğitim Temel Kanunu (24 Haziran 1973)

6. Sekiz Yıllık Kesintisiz İlköğretim Kanunu (18 Ağustos 1997)

II. Üniversiteler

Üniversitelerde düzenleme ve geliştirme çalışmalarına ilişkin de bir çok yasal belge hazırlanmış, reformlar yapılmıştır. Bunlardan en önemlilerini belirtmekle yetiniyoruz:

1. İstanbul Üniversitesinin Kurulması Hakkında Kanun (31 Mayıs 1933)

2. Üniversiteler Kanunu (13 Nisan 1946)

3. Üniversiteler Kanunu (7 Temmuz 1973)

4. Yükseköğretim Kanunu (6 Kasım 1981)

5. Eğitim Fakültelerinde "yeniden yapılanma" ile ilgili Kanun (4 Kasım 1997)

Bu yasal belgelerle eğitimde girişilen düzenleme ve geliştirme çabalarının herbiri üzerinde ve ayrıntılı olarak durmamız bu yazımızın boyutlarını aşar. Bu nedenle biz yalnızca, 4. ve 5. yasal düzenlemelere değinmekle yetiniyoruz.

Yükseköğretim Kanunu (6 Kasım 1981)

Bu Kanunla Üniversitelerin bir bütünlük içinde düzenlenmesi amaçlanmıştır. Bu yasaya göre, kısmen seçim, kısmen atama ile belirlenen "üst kurullar" kurulmuştur:

Yükseköğretim Kurulu (YÖK), Yükseköğretim Denetleme Kurulu, Üniversitelerarası Kurul, Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi.

Bu kanundan itibaren Üniversitelerin sayısı hızla artmıştır. 1999’da 70 kadar Devlet ve Vakıf Üniversitesi bulunmaktadır.

1981 tarihli Kanun ve uygulamaları çok tartışılmıştır. Bunlara girmeyip, bizzat kendi gözlemlerimize dayanarak, şu temel değerlendirmeleri yapmakla yetiniyoruz:

* YÖK, Üniversitelerle ilgili merkezî bir düzenleme organı olduğu halde, bazı önemli meselelerin çözümünü zaman zaman üniversitelere bırakmış, zaman zaman da kendisi kararlar almıştır. Bu da farklı uygulamalara yol açmıştır.

* Asistanlık kaldırılıp Araştırma Görevliliği getirilince öğretim üyesi kaynağının iyi yetişmesi güçleşmiştir.

* Doçentliğe yükselmede, Doktoradan sonra en az 4 yıl araştırma yapma gibi bir süre, Doçentlik Tezi hazırlama ve Deneme Dersi gibi gerekler kaldırılmış, bu da bazı adaylarda çabucak Doçent olma hırsı oluşturmuştur. Sonuçta, bu yolla yükselen bazılarının niteliği zayıf kalmıştır.

* Öğretim üyesi, ders araç gereçleri, bina vs. gibi öğretim ve araştırma için gerekli unsurları yeterli ölçüde sağlamadan ve yeterli bir ihtiyaç araştırması ve plânlama yapmadan, YÖK ve Hükümetler çok sayıda Üniversite açma yoluna gitmiştir. Bunun da kaçınılmaz sonucu niteliğin düşmesi olmuştur.

* Çok sayıda açılan taşra Üniversitelerine yeterli sayı ve nitelikte öğretim elemanı yetiştirilmemesi, öğretim elemanlarının pek çok saat ve çeşit derse girmelerini gerektirmektedir. Öyle ki, Eğitim Fakültelerinde yıllardır 15 çeşit ve haftada 40-50 saat derse giren öğretim elemanları az değildir... Bu durum, "öğretim"in yeterli olmaması yanında bilimsel "uzmanlaşma"nın da oluşamamasına yol açmaktadır.

Eğitim Fakültelerinde Yeniden Yapılanma (4 Kasım 1997)

Öğretmen yetiştirme işi Temmuz 1982’ye kadar Millî Eğitim Bakanlığına bağlı Eğitim Enstitüleri ve Yüksek Öğretmen Okullarında sürdürülüyordu. Bu kurumlar, Temmuz 1982’de Eğitim Fakültelerine dönüştürülüp mevcut ya da yeni kurulan Üniversitelere bağlanmıştır.

Bu yeni düzenleme öğretmen yetiştirme sistemimizi, özerk ve akademik bir yapı içerisine alarak bir bütünlük sağlarken, bu kurumları siyasilerin etki alanı dışına çıkarmak; akademik kariyer sahibi öğretim kadrosuna kavuşmak, ihtisaslaşma, araştırma ve yayın imkânlarına sahip olmak bakımından da olumlu gelişmeler sağlamıştır.(9)

Ancak üniversitelerin bu görevi hazırlıksız, kendisinin yapı değişikliğine uğradığı bir zamanda üstlenmesi, öğretmen yetiştirme konusunda yeterli tecrübesinin bulunmaması, öğretmeni istihdam eden Millî Eğitim Bakanlığı ile üniversiteler arasında sürekli ve kurumsallaşmış bir işbirliğinin sağlanamaması, özellikle bu düzenlemenin ilk yıllarında bazı sorunların yaşanmasına neden olmuştur. Üniversitenin akademik yapısının ve havasının bir sonucu olarak, öğretmen yetiştirmenin ikinci plana düşmesi, aşırı ihtisaslaşmaya gidilerek fen bilgisi, sosyal bilgiler gibi bir grup dersleri okutacak öğretmenlik programlarının ihmal edilmesi, öğretmenlerin yan alanda da yetiştirilmemesi yeni sistemin başka bir olumsuz yönünü oluşturmaktadır.

1982’den günümüze kadar geçen sürede, üniversiteler, öğretmen yetiştirmede belli bir deneyim kazanırken, yukarıda belirtilen sorunların çözümü için özellikle son yıllarda önemli çalışmalar başlatılmış, Eğitim Fakültelerinin yapısında, 1998-1999 öğretim yılından itibaren uygulamaya konan yeni bir düzenlemeye gidilmiştir.

4 Kasım 1997 tarihli kararlarıyla YÖK, Eğitim Fakültelerinde "yeniden yapılanma"ya gitmiştir. Bunun temel özelliklerinden bazıları: a) Eğitim Fakültelerinde her okul düzeyine uygun bölüm ve programlar açılması (1-8. sınıflara öğretmen yetiştiren programların bir bölüm çatısı altında toplanması, vs.), b) Orta öğretimde sosyal, fen ve matematik alanları öğretmenlerinin tezsiz yüksek lisans düzeyinde yetiştirilmesi, c) Türkçe öğretmenliğine önem verilmesi, d) Özel öğretim yöntemlerinin öğretimine önem verilmesi. Bunlar çok olumlu gelişmelerdir.(10)

Başka açılardan bakılırsa, yeni öğretmen yetiştirme düzenlemesinin temel ve olumlu özellikleri şöyle belirtilebilir:(11)

* Türkiye’de şimdiye kadar neredeyse tümden ihmal edilmiş olan "özel öğretim yöntemleri" konusuna önemle el atması... Her bilim dalının özel olarak nasıl öğretileceği konusunda Amerika ve Avrupa’da ciddi çalışmalar ve yayınlar 1960’tan sonra giderek artmıştı. Ne var ki ülkemizde belli dallarda öğretmen yetiştiren kurumlar böylesi çalışmalardan habersiz görünüyordu.

Yükseköğretim Kurulu, ilk ve ortaöğretim kurumlarında öğretmenliği olan bilim dallarında yurt dışına, özel öğretim yöntemleri alanında yüksek lisans ve doktora yapmak üzere öğretim elemanları göndermiştir ve bu olumlu bir çabadır.

* Yeni sistemin bir başka olumlu yanı, öğretmenlik uygulamasına gereken önemi verme yaklaşımıdır. Eskiye oranla bu konuya daha ciddî eğilme çabası görülmektedir ve uygulamanın hem Fakültedeki dersler içinde hem de Millî Eğitim Bakanlığı okullarında önemi ve süresi artırılmıştır.

* Standart program yaklaşımı olumlu sayılabilir. Çünkü belli bir işe görevli eleman yetiştirirken, birbirine benzer programlarla yetiştirilmesi gereği vardır. Ancak bütün derslerin YÖK tarafından belirlenmesi yerine, Fakültelere %20-30 bir esneklik tanınması düşünülebilirdi.

* Sınıf öğretmenliği sorununa ciddî olarak el atma yaklaşımı olumludur. Çünkü bu alan çok ihmal edilmişti, ihtiyaç katlanarak artıyordu. YÖK ve MEB bu konuya daha önceden gereken önemi vermemişlerdi.

* Yeni model, 8 yıllık kesintisiz temel eğitime öğretmen yetiştirme hazırlığı bakımından olumlu yenilikler getirmektedir. İlköğretimin 6-8. yıllarına yani son üç yılına öğretmen yetiştiren bölümleri devreye sokmuştur. Türkçe, sosyal bilgiler ve fen bilgisi gibi derslerin öğretmenliği önceden çok ihmal edilmişti.

* Modelde, öğrencilerin lisans eğitiminde asıl dallarının yanında alınması istenen yan alanlar, ülkemiz gerçekleri ve öğretmen ihtiyacını karşılama bakımından temelde olumlu bir yaklaşımdır. Yan alan uygulaması, eskiden Yüksek Öğretmen Okulunda ve Eğitim Enstitülerinde yer alan işlevsel ve gerçekçi bir uygulama idi.

Ancak, Kasım 1997’de başlatılan öğretmen yetiştirmede yeniden yapılanma ve düzenleme çalışmalarının eleştirilmesi gereken yönleri ve yetersizlikleri de bulunmaktadır. Bunların başlıcaları şöyle sıralanabilir:(12)

* Çalışma gruplarında, nasıl ve neye göre seçildikleri belli olmayan Türk öğretim elemanlarının yanı sıra, Türkiye koşullarını bilmeyen, sadece kendi ülkelerindeki uygulamalar ile sınırlı yabancılar çok yüksek ücretlerle görevlendirilmişlerdir. Uzman sıfatıyla gelen yabancıların (İngiliz ve Amerikalı) ne derece uzman oldukları belirsizdir. Bu bakımdan, kendi 150 yıllık ulusal deneyim ve birikimlerimize dayanmayan, kendi eğitimcilerimizce, akademik kurullarda tartışılmadan, tepeden inme bir biçimde ortaya çıkan bu yapılanma, "dışarıdan alınan bir model" görüntüsü vermektedir. 150 yılda edinilen birikimin dışlanması, üzücü ve düşündürücüdür.

Bu yönüyle yeni düzenleme, Eğitim Fakültelerindeki öğretim elemanlarının desteğini almayan bir uygulamadır.(*) Oysa, bu yapılanmayı uygulayacak olanlar öğretim elemanlarıdır. Onları güdülemeden ve onların desteği alınmadan verim ve başarı beklenebilir mi? Bütün Eğitim Fakültelerinde yeni yapılanmanın birden uygulanması yerine pilot bir uygulama ile işe başlanması daha uygun olurdu.

* Programlardaki derslerin düzenlerinde sistematik açıdan yanlışlıklar göze çarpıyor. Öğretmenlik için çok gerekli olan "genel kültür" boyutu göz ardı edilmiş görünüyor. Psikoloji, Sosyoloji, Felsefe, Eğitim Psikolojisi, Türk Eğitim Tarihi gibi dersler programda yok.

* Yeni düzenlemenin getirdiği tezsiz yüksek lisans uygulaması, ilk bakışta ilginç ve çekici görünüyor. Ortaöğretim dal öğretmenliği için lisansüstü eğitim öngörülmesi, niteliği yükseltici bir etken olarak görülebilir. Ancak bu yaklaşım, Türkiye gerçeklerine ve koşullarına uygun değil. Çünkü üç yıl önce hiçbir önkoşul konulmadan lisans mezunu herkes öğretmen yapıldı, ihtiyaç yine karşılanamadı. ?imdi süre 1-1,5 yıl uzayacak. Nüfus artışı sıfır olan ülkelerde böyle modeller düşünülebilir, doktora koşulu bile aranabilir. Ancak %2,5 nüfus artışı olan Türkiye’de tabandan büyük baskı ve talep olduğu için 5,5-6 yılda öğretmen yetiştirmek lükse kaçar ve gerçekleşmez.

Ayrıca, akranları 4 yılda hayata atılırken başarılı ve yetenekli adaylar öğretmenliği seçmez, aday kalitesi baştan düşer.

* Tezsiz yüksek lisans programı için öngörülen dersler lisans dersleridir. Bunlarla yüksek lisans diplomalı, bilim uzmanı diploması verilemez. Verilmeye kalkışılırsa akademik kavramlarda ve değerlerde yozlaşma olur. Bu da bilimsel tutum ve akademik değerler açısından sakıncalıdır.

* Ortaöğretim dal öğretmenlikleri için 4 yıllık lisans programı 3,5 yıla mı sığdırılacaktır, yoksa öğrenci iki ayrı programı bir yarıyıl birlikte mi yürütecektir? Dört yıllık lisans mezunu öğretmenle tezsiz yüksek lisansı bitiren öğretmen arasında görülen sürelerdeki farklılık istihdamlarına nasıl yansıyacaktır? Belirsiz...

* Öğretmenler arasında, tezsiz yüksek lisans yapan-yapmayan ikililiği ve çekişmesi olacaktır. Eskiden, Fakülte mezunu-Eğitim Enstitüsü mezunu çekişmesi ve çatışması vardı.

* Yeni düzenlemede, öğrenci kaynağına hiç değinilmiyor. Oysa nitelikli öğretmen için nitelikli adaylar gerekir. 1959 yılında oluşan Yüksek Öğretmen Okulu Modeline bir göz atılsaydı, ülkemiz gerçekleri açısından öğrenci kaynağının önemi anlaşılırdı.

* Öğretmenlikte çok önemli bir yeri olan meslek sevgisi, hizmet duygusu, meslek ruhu ve motivasyon, tezsiz yüksek lisans yaklaşımıyla kolay kolay kazandırılamaz. Oysa Yüksek Öğretmen Okulunda öğretmen adayları, on yıl süreyle beyni ve kalbiyle hazırlanıyordu mesleğe.

Kasım 1997’de YÖK’ün giriştiği öğretmen yetiştirmede yeniden yapılanma ve düzenleme çalışmalarında iki noktanın özellikle belirtilip tartışılması gereklidir:

* Eğitim Bilimleri Fakültesinin amacının ve öğretiminin değiştirilmesi

YÖK, 4 Kasım 1997 tarihli kararıyla, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesinin Lisans düzeyinde o şekliyle öğretim yapmasına son vermiştir. Oysa ülkemizde, 1848’lerden beri eğitimin bir bilim alanı olması için bir çok eğitimci çaba harcamış ve nihayet 1965’te Eğitim Bilimleri Fakültesi kurulmuştu. Ayrıca, üst kurum da olsa, "akademik" olmayan kurumlarca, Üniversite ve Fakültelerin "akademik" kurullarına hiç danışılmadan ve onların yerine karar verilmesi, şüphesiz "akademik bir tutum" değildir.

Böylece, Eğitim Bilimleri Fakültesi, yalnızca "öğretmen yetiştiren" bir Fakülte haline dönüştürülmüştür. YÖK yetkilileri bunun için yazılı hiçbir gerekçe göstermemişler, ancak "şifahen" bir gerekçe ileri sürebilmişlerdir! O da, "öğretmene ihtiyaç bulunduğu ve Eğitim Bilimleri Fakültesinin de Lisans öğretimiyle yalnızca öğretmen ihtiyacını karşılamaya çalışması gerektiği" şeklindedir. Oysa, bu gerekçe, Eğitim Bilimleri Fakültesinin yeni öğretmen yetiştirme programlarını uygulaması yanında, eski ve asıl işlevini, az sayıda Lisans öğrencisi alarak sürdürmesine engel olmamalıydı.(13)

Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesinin 1965’te yasal ve yazılı kuruluş gerekçelerinden ilki şöyledir:(14)

"Ülkemizde eğitimle ilgili çeşitli problemlerin bilimsel yöntemlerle akademik seviyede araştırılmasını ve toplumumuz için en isabetli çözümlerin bulunmasını sağlayacak bilim adamları ve eğitimciler yetiştirmek."

Bu gerekçe şu anda geçerliliğini yitirmiş midir? Otuz yıldan fazla bir süre Lisans ve Lisans üstü düzeyinde değerli eğitimciler, eğitim uzmanları, öğretmenler vb. yetiştirmiş, bünyesinde pek çok değerli bilimsel araştırmalar yapılmış bir kurum iken büyük bir bilimsel gücü olan Eğitim Bilimleri Fakültesinin bu amaçları yok sayılıp yalnızca "öğretmen yetiştiren" bir kurum haline dönüştürülmesi yerinde midir? Bu, isabetli bir "düzenleme" ve "yeniden yapılandırma" mıdır?

* Türk Eğitim Tarihi dersinin kaldırılması

Milletimizin tarih boyunca yaşadığı eğitim tecrübesinin bilinmesi bugünkü eğitim ve öğretmen sorunlarımızın daha iyi anlaşılmasına ve çözülmesine ışık tutacaktır. Eğitim tarihimizin fikir, düşünce, başarılı ya da başarısız, parlak ya da tutarsız deneyim birikiminden yararlanmamız gerekir. Bu birikimi öncelikle öğretmen olacak gençlerin ve eğitimcilerin bilmesi şarttır.

Bu da öncelikle Eğitim Fakültelerinde okutulacak Türk Eğitim Tarihi derslerinde yapılabilir. Ancak, 4 Kasım 1997 tarihli kararlarıyla 1998-1999 öğretim yılından itibaren YÖK, Türk Eğitim Tarihi dersini Eğitim Fakülteleri programından çıkarmıştır! Oysa, her Fakültede, o bilim alanında mutlaka bir ya da daha fazla Tarih dersleri vardır. Burada İnkılâp Tarihi derslerinden söz etmiyorum; onlar zorunlu olarak var. Demek istediğim şu: Her bilim alanının tarihî boyutu da vardır ve bu bilgiler ilgili Fakültede okutulur. Kimse bunları çıkarmayı aklından geçirmez. Örneğin:

Siyasal Bilgiler Fakültesinde: Siyasî Düşünceler Tarihi, Siyasî Tarih, İktisadî Düşünceler Tarihi, Türk İktisat Tarihi, Türk Yönetim Tarihi, vs.
Hukuk Fakültesinde: Türk Hukuk Tarihi, Siyasî Tarih.

İletişim Fakültesinde: Sinema Tarihi, vs.

Tıp Fakültesinde: Tıp Tarihi ve Deontoloji.

Eczacılık Fakültesinde: Eczacılık Tarihi.

Veteriner Fakültesinde: Veteriner Hekimliği Tarihi.

Şu sonuç kendiliğinden ortaya çıkıyor: Bir veteriner hekimi kendi mesleğinin tarihini ve gelişmesini bilecek, bundan dersler çıkaracak, ama bir eğitimcimiz, bir öğretmenimiz, eğitimimizin ve mesleğinin tarihini bilmeyecek, dolayısıyla geçmişten hiçbir ders alamayacak! Eğitim Tarihimiz okunmaz, öğretilmezse ne olur? O zaman, sürekli günübirlik arayışlara gireriz, devamlı sendeleriz! Eğitim ve öğretmen sorunlarını tarihî süreç içinde kavrayıp çözemeyiz! Kendi öğretmen yetiştirme sistemimizi kuramayız ve gözümüz dış sistemlerde olur.

Bir süre önce, 17 Ağustos 1999’da Marmara Bölgesinde meydana gelen ve çok büyük insan kaybına ve hasara yol açan deprem dolayısıyla basında, medyada pek çok önemli ve yararlı görüşler, fikirler ortaya atılmış, toplumsal bir "özeleştiri" ile hata ve kusurlarımızın araştırılması yoluna girilmiştir. Bir mimarımız, ülkemizdeki mimarlık eğitiminin yanlışları arasında, mimarlık tarihine hemen hiç yer verilmemesini göstermekte ve şunları söylemektedir:(*)

"Öğrencilerimiz, deprem dersi görmek ve bu konuyu anlamak şöyle dursun, mimarlık tarihini bile bilmeden apar topar mezun edilir. Dünya üniversitelerindeki mimarlık tarihi derslerinin diğer derslere oranıyla bizimkini karşılaştırdığınızda, mimarlık bölümlerimizde anlama pratiğinin ne kadar az olduğu görülür.

"Batıdaki eğitimin farkı budur. Bir İtalyan üniversitesinde, ilk iki üç yıl, mimarlık öğrencisi plan, proje çizmez; sadece önceden yapılanları anlamaya, mimarlık tarihini öğrenmeye... çalışır."

Görülüyor ki, her bilimin bir tarihi vardır. Bu tarih, geçmişten günümüze o alanda üretilen fikirlerin, girişilen deneyimlerin... tarihidir. Bu birikim ihmal edilirse, o alanda ne kadar teknik bilgi verilirse verilsin, öğrenci iyi yetişmez ve kendi alanını bütünlüğü içinde algılayıp kavrayamaz, yeni ve yaratıcı fikirler, uygulamalar geliştiremez!.. Hatta o bilim meslekleşemez!

İşte, bu açılardan bakıldığında YÖK’ün 4 Kasım 1997 tarihli kararlarıyla Türk Eğitim Tarihi dersinin öğretmen ve eğitimcilerimizi yetiştirecek Fakültelerin programlarından çıkarılması bilimsel olarak çok önemli bir eksiklik olmuştur. Oysa, YÖK’ün, asıl "eğitim tarihimizi bugün yararlı olacak şekilde nasıl öğretebiliriz?" sorusunu sorup bu alanda yenilikler getirmesi, bu bilim dalının öğretilmesi yanında araştırılmasını da teşvik etmesi gerekirdi...

Bir veteriner içi veteriner hekimliği tarihini, bir mimar için Türk ve dünya mimarlık tarihini okumadan mezun olmuş olmak nasıl büyük bir eksiklikse, bir öğretmenimiz ve eğitimcimiz için de Türk Eğitim Tarihini okumadan yetişmek o ölçüde büyük bir eksikliktir. Mimarlık tarihini bilmeyen, geçmişin mimarî birikimini ve tecrübelerini incelemeden yetişen bir mimar ve mühendisin yaptığı binalar nasıl pek çok kusurlar taşır ve hatta depremde yerle bir olursa, korkulur ki, Türk Eğitim Tarihini okuyup incelemeden yetişen öğretmen ve eğitimcilerin yetiştirdiği nesillerde de büyük bir eksiklik görülür ve bunun olumsuz sonuçları 10 yıl, 20 yıl sonra ciddî bir şekilde hissedilir...(15)

Ben, böylece Türk Tarihinin en önemli uzmanlık dallarından biri olan Türk Eğitim Tarihi ile ilgili güncel bir sorunu da dile getirmiş ve bu önemli konuyu eğitimcilerin tartışmalarına açmış bulunuyorum.

(1) Kitâbü’t-Târih-i Künhü’l-Ahbâr, C.1 (Haz. Ahmet Uğur, Ahmet Gül, Mustafa Çuhadar, İbrahim Hakkı Çuhadar), Kayseri, 1997, Erciyes Ü. Yay.

(2) Koçi Bey Risalesi, Konstantiniyye, 1303.

(3) Yahya Akyüz, Türk Eğitim Tarihi (Başlangıçtan 1999’a) İstanbul, 1999, Alfa Yay., 7. Baskı, s. 137 vd.

(4) Akyüz, a.g.e.

(5) Akyüz, a.g.e.

(6) Hâmide Topçuoğlu, “10. Yıl, 10. Sınıf”, Sümerbank Dergisi, Kasım 1974.

(7) Akyüz, a.g.e.

(8) Akyüz, a.g.e.

(9) Tayyip Duman, “Cumhuriyetimizin 75. Yılında Öğretmen Yetiştirme Sistemimiz ve Sorunları”, Millî Eğitim, Tem.Ağ.Eyl. 1998, Sayı 139, s. 42.

(10) Akyüz, a.g.e.

(11) Cahit Kavcar, “Nitelikli Öğretmen Sorunu”, 21. Yüzyılın Eşiğinde Türk Eğitim Sistemi Ulusal Sempozyumu, Ankara, Kasım 1999.

(12) Kavcar, a.g.m.

(*) Ayşegül Ataman, “Eğitim Fakültelerinin Yeniden Yapılanmasının Düşündürdükleri”, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, Yaz 1998, Sayı 15, s. 270.

(13) Akyüz, a.g.e.

(14) Hâmide Topçuoğlu, “Ankara Üniversitesinin Bir Eğitim Fakültesi Vardır”, Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1968, C. 1, No 1-4, s. VII-L.

(*) Y. mimar Behiç Ak’ın tespitleri.

(15) Yahya Akyüz, “Cumhuriyetten Günümüze Öğretmenlik Mesleğine ve Toplumdaki İmajına Bir Bakış ve Tarihten Çıkarılmayan Dersler”, 21. Yüzyılın Eşiğinde Türk Eğitim Sistemi Ulusal Sempozyumu, Ankara, Kasım 1999, s. 257-266.