Yrd. Doç. Dr. Ahmet SABAN (*)
 
 

GİRİŞ

Günümüz öğretmenlerinin eğitim sistemindeki giderek değişen görev, rol ve sorumluluklarını daha iyi kavraması ve yerine getirmesi için hizmet-öncesi eğitim gerekli, fakat asla yeterli değildir. Öğretmenlerin kendi alanlarında daima daha güçlü, gayretli ve gelişme sağlayan kişiler olarak görev yapabilmeleri için onların hizmet içi eğitimle de desteklenmelerine ihtiyaç vardır. Öyle ki, öğretmen adaylarının hayat-boyu eğitime muhtaç olduğu ve bu eğitimin onların öğretmenlik mesleği süresince sürüp gitmesi gerektiği bilinci ile yetiştirilmeleri gerekmektedir. Fakat, etkili ve verimli hizmet içi eğitim belirli zamanlarda bir araya toplanan belirli sayıdaki bir öğretmen grubuna belirli uzmanlar tarafından belirli bilgilerin aktarılması ile sınırlı tutulamaz. Bu konuda yeni yöntemlere ihtiyaç vardır. Bu çalışmanın amacı, öğretmenlerin hizmet içi eğitimini gerekli kılan başlıca nedenleri incelemek ve okul-merkezli hizmet içi eğitim modellerinin bazılarını tartışarak öğretmenlerin meslekî etkinliklerinin arttırılmasına katkıda bulunmaktır.

HİZMET İÇİ EĞİTİME DUYULAN GEREKSİNİM

Öğretmenlerin hizmet içi eğitime olan gereksinimlerini başlıca üç yaklaşımla açıklamak mümkündür: (I) profesyonel öğretmen yaklaşımı, (II) değişimsel yaklaşım, ve (III) gelişimsel yaklaşım.

I. PROFESYONEL ÖĞRETMEN YAKLAŞIMI

Öğretmenler topluma faydalı olacak ve aynı zamanda topluma yön verecek bireyleri yetiştirmek görevini üstlenen eğitim sistemimizin en önemli üyeleridir. Öğretmenler bu son derece önemli görevi topluma bilinçli, yaratıcı, sorumlu ve aynı zamanda beden, zihin, ahlâk ve duygu bakımından dengeli yeni nesiller yetiştirmekle yerine getirir. Bu durum ise onların ancak bir profesyonel öğretmen kimliği kazanmaları ile mümkündür. Bu bağlamdaki profesyonellik, öğretmenlerin hizmet-öncesi eğitim ve hizmet içi eğitim süreçlerinin bütünleşmesi ile gerçekleşir.

Nitekim, Garmston'a göre, profesyonel bir öğretmen kimliğine sahip olmanın niteliklerini şöylece özetlemek mümkündür:

(1) Güçlü bir alan bilgisine sahip olmak;

(2) Zengin bir öğretim yöntemleri repertuarına sahip olmak ve böylece hangi öğretim metodunun hangi konuların işlenmesinde daha etkili olacağına karar vermek;

(3) Çocuk gelişimi ve öğrenme teorileri hakkında bilgi ve anlayış sahibi olmak ve dolayısıyla sınıftaki öğrencilerin öğrenme tipleri konusunda duyarlı davranmak;

(4) Kendisinin zayıf ve kuvvetli olduğu noktalar, normlar ve değer yargıları konusunda iyi bir anlayışa sahip olmak;

(5) Okuldaki meslektaşları ile sağlıklı bir iletişim ve etkileşimde bulunmak.(1)

Açıkça görüleceği üzere, bu gibi niteliklerin geliştirilmesi ve öğretmenlik mesleği süresince korunması sadece hizmet-öncesi eğitim ile mümkün olamaz.

II. DEĞİŞİMSEL YAKLAŞIM

Hizmet içi eğitimde değişimsel yaklaşım çeşitli alanlarda meydana gelen değişme ve gelişmeleri esas alır. Bu bağlamda, Küçükahmet'e göre, öğretmenlerin hizmet içi eğitimden geçirilmesini gerekli kılan başlıca nedenleri beş madde altında toplamak mümkündür:(2)

1. Bilimdeki değişmeler (örneğin, çocuk gelişimine ilişkin yeni araştırmalar) sonucunda öğretmenlerin hizmet-öncesi eğitimleri sırasında edindiği bilgilerin büyük bir bölümü günümüz için güncelliğini yitirmektedir;

2. Toplumsal değişmeler öğretmenlerin rollerine yeni boyutlar kazandırmaktadır (meselâ, her iki ebeveynin de çalıştığı veya ebeveynleri boşanmış ailelerden gelen çocukların eğitimi gibi);

3. Okul sistemlerindeki değişmeler öğretmenlere yeni becerilerin kazandırılmasını gerekli kılmaktadır (örneğin, öğretmenlerin okulu ilgilendiren kararların alınmasına katılımı için onların grup dinamiği konusunda eğitilmeleri gerekir);

4. Öğretmenlerin kendi ilgi alanlarındaki değişmeler (örneğin, özel eğitime muhtaç veya üstün zekâlı çocukların öğretimi için) onların farklı bilgi ve beceriler ile donatılmasını gerekli kılar;

5. Öğretim yöntemleri ve teknolojisi alanındaki yeni gelişmelerin (örneğin, bilgisayarın) sınıfa transferi için öğretmenlere bu transferi başarı ile yapabilecek bilgi ve becerilerin kazandırılmasına ihtiyaç vardır.

Bütün bu sayılan nedenler ışığında, öğretmenlerin hizmet-öncesi eğitimleri ile uzun süre başarılı ve etkili olmaları beklenemez. Bundan dolayı da, öğretmenlerin hizmet-öncesi eğitimlerinden doğan eksikliklerin hizmet içi eğitimle karşılanması yoluna başvurulması gerekir.

III. GELİŞİMSEL YAKLAŞIM

Hizmet içi eğitimde gelişimsel yaklaşım öğretmenlik mesleğini evreler hâlinde inceler. Buna göre, öğretmenler meslekî hayatlarında çeşitli evrelerden geçerler ve her bir evrede de farklı ilgi ve ihtiyaçlara sahiptirler. Yani, bir birey öğretmenlik hayatına başladığı andan itibaren onun ilgisi, merakı ve endişeleri belirli zamanlarda belirli noktalarda yoğunlaşır ve bu gibi yoğunlaşmalar da farklı hizmet içi eğitim modellerinin uygulanmasını gerekli kılar. Gelişimsel yaklaşımın öncülerinden Fuller'e göre, öğretmenlik mesleğini başlıca üç evrede incelemek mümkündür: (1) ben-merkezli evre, (2) görev-merkezli evre ve (3) öğrenci-merkezli evre.(3)

1. Ben-Merkezli Evre. Ben-merkezli evre öğretmenlik mesleğinin ilk evresidir ve yaklaşık olarak bir yıl kadar sürer. Bu evrenin odak noktasını öğretmenin kendisi oluşturur. Bu evredeki bir öğretmen tecrübesizdir ve gün be gün meslekte kalabilme mücadelesi içindedir; öğretmenin kendine güveni azdır ve bu nedenle de sınıfında alternatif öğretim modellerini denemekten çekinir. Buna ek olarak, bu evredeki bir öğretmen sınıf yönetimi konusunda tecrübesizdir ve bu nedenle de sınıfında kontrolü ve disiplini sağlama mücadelesi verir.

Ben-merkezli evredeki bir öğretmen kendisine şu gibi soruları sürekli olarak yöneltir: Acaba öğretmenlik bana göre bir meslek mi? Öğretmenlik mesleğini her gün nasıl yapabileceğim? Sınıfımdaki gürültüden dolayı acaba okul müdürü ve okuldaki diğer öğretmenler hakkımda ne düşünecek? Kısacası, bu evredeki bir öğretmen, öğretmenlik mesleğini başarı ile sürdürüp sürdüremeyeceği endişesini dai-ma taşır ve bu nedenle de sürekli olarak yoğun bir stres altındadır. Böyle bir öğretmenin desteğe, okul ve eğitim sistemi hakkında bilgiye ve en önemlisi de alanı ile ilgili kaynaklara ihtiyacı vardır. Kendisine bu gibi yardımları sağlayabilecek bir mekanizma okul içinde yerini almalıdır.

2. Görev-Merkezli Evre. Görev-merkezli evre öğretmenlik mesleğinin ilk yılından sonraki iki ile dört yıl arasındaki süreyi içerir. Bu evrenin odak noktasını öğretmenin öğreticilik görevi oluşturur. Bu evredeki bir öğretmen iyi bir öğretici olabilme kaygısı içindedir; bu nedenle, öğretmen yeni bir öğrenme süreci içerisine girer ve alanı ile ilgili sınıfında yeni öğretim yöntemlerini, materyallerini ve araç-gereçlerini kullanmaya başlar.

Görev-merkezli evrede olan bir öğretmen kendisine şu gibi soruları sürekli olarak yöneltir: Acaba başka sınıflarda eğitim ve öğretim nasıl olmaktadır? Öğretim konusunda alanımdaki yeni materyalleri, teknikleri ve fikirleri nasıl elde edebilirim? Öğretmenlik görevimi en iyi yerine getirmemde bana en iyi kim yardım edebilir? Kısacası, bu evredeki bir öğretmenin kendi okulundaki meslektaşları ile karşılıklı etkileşime, bilgi alışverişine ve öğretmenlik deneyimlerini paylaşmaya ihtiyacı vardır. Kendisine bu gibi fırsatları sağlayacak mekanizmaların okul sistemi içinde yerini alması gerekir.

3. Öğrenci-Merkezli Evre. Öğrenci-merkezli evre öğretmenlik mesleğinin son dönemidir. Bu evrenin odak noktasını ise öğrenciler oluşturur. Bu evredeki bir öğretmen artık daha tecrübeli hale gelmiş ve kendine güvenini tam olarak kazanmıştır; bu nedenle de, öğretmen sınıfında yeni öğretim yöntemlerini denemekten ve risk almaktan çekinmez. Bu evredeki bir öğretmen düşüncelerinde, öğretimle ilgili tasarımlarında ve sınıf-içi faaliyetlerinde daha çok öğrenci merkezlidir; o artık sınıfındaki her bir öğrencinin zihinsel, duyuşsal ve sosyal ihtiyaçlarını en iyi karşılayabilmek için çaba sarf eder.

Öğrenci-merkezli evrede olan bir öğretmen kendisine şu gibi soruları sürekli olarak yöneltir: Sınıfımdaki her bir öğrenciye nasıl yardım edebilirim ki onun için öğrenmek mümkün, kolay ve çabuk olsun? Sınıfımdaki her bir öğrenciye nasıl yardım edebilirim ki onun için hayat-boyu öğrenmek önemli ve vazgeçilmez olsun? Sınıfımdaki özel öğretime muhtaç ve üstün zekâlı öğrencilere nasıl yardım edebilirim ki, bu çocuklar öğrenmelerini okul dışında da başarı ile sürdürebilsin? Kısacası, bu evredeki bir öğretmen tecrübelidir ve kendi öğretim tecrübelerinden başkalarının da yaralanmasını ister. Kendisine bu fırsatı tanıyacak mekanizmaların okul yapısı içinde yerini alması gerekir.

ÜLKEMİZDE HİZMET İÇİ EĞİTİM

Ülkemizde örgütlü hizmet içi eğitime 1960 yılında, Millî Eğitim Bakanlığı’nda "Öğretmeni İşbaşında Yetiştirme Bürosu"nun kurulması ile başlanmıştır.(4) 1975 yılında bu büro, "Hizmetiçi Eğitim Daire Başkanlığı"na dönüştürülmüştür. Hizmetiçi Eğitim Dairesi, öğretmenlerin hizmet içi eğitim ihtiyaçlarını belirli yerlerdeki hizmet içi eğitim merkezlerinde (genellikle yaz aylarında) düzenlenen bir veya iki haftalık kurslardan geçirilmesi yolu ile karşılamaya çalışmıştır.

Ancak, eğitim amaçlı açılan bu merkezler çoğu zaman tatil geçirme amaçlı sosyal tesisler konumuna gelmiştir.(5) Diğer bir husus da, yarım milyonu aşkın personelin hizmet içi eğitimiyle sorumlu olan Hizmetiçi Eğitim Dairesi, uygulamada zaman, maddi olanaklar ve mekan yönünden güçlüklerle karşılaşmış ve dolayısıyla da sınırlı sayıda öğretmene hizmet içi eğitim imkânı sağlayabilmiştir. Nitekim, 1993 yılında yapılan bir değişiklikle, Millî Eğitim Bakanlığı her ildeki Millî Eğitim Müdürlüğü’ne hizmet içi eğitim plânı yapma ve uygulama yetkisini vermekle hizmet içi eğitim faaliyetlerinde yaklaşık üç katı bir artış olmuştur.(6)

Dikkat edilirse, öğretmenlere sunulan hizmet içi eğitim faaliyetlerindeki niceliksel bir artışa rağmen, bu faaliyetlerin hemen hepsi eğitimde süreklilik ve sistemlilik ilkelerini taşımaz. Ayrıca, geleneksel yapıdaki hizmet içi eğitim faaliyetleri öğretmenlerin kendi okulu dışında gerçekleşmektedir. Oysa, "hizmet içi eğitimde genel ilke, kişinin çalıştığı birim, mümkün değilse ilçe, il, bölge ve ülke düzeyinde diye bir sıra izlemelidir."(7) Aşağıda tartışılan hizmet içi eğitim modelleri bu üç ilke üzerine kurulmuştur: süreklilik, sistemlilik ve okul-merkezlilik.

OKULA-DAYALI HİZMET İÇİ EĞİTİM MODELLERİ

1. DANIŞMANLIK SİSTEMİ. Danışmanlık sistemi, okuldaki deneyimli bir öğretmen (danışman) ile öğretmenliğe yeni başlamış bir öğretmen (danışan) arasında karşılıklı anlayış esasına dayalı olarak kurulan ve bir öğretim yılı süresince yürütülen plânlı, dinamik bir süreçtir. Göreve yeni başlayan bir öğretmenin en çok ihtiyaç duyduğu yardım, okulun ve eğitim sisteminin işleyişi hakkında bilgidir (oryantasyon eğitimi). Bu öğretmenin, yaptığı günlük faaliyetlerle ilgili olarak ona sürekli bir şekilde pratik öğütler verebilecek ve çalışmalarında kendisini sürekli olarak destekleyebilecek daha tecrübeli bir öğretmene ihtiyacı vardır. Bu onun öğretmenlik mesleğinde yıpranmadan kalabilmesi ve bir öğretmen olarak kendine güvenini kazanabilmesi için kaçınılmazdır. Çünkü, bu durumda olan bir birey, öğrencilik hayatından öğreticilik hayatına kritik bir geçiş yapmaktadır.

Ancak, danışmanlık sürecinin başarılı olarak yürütülebilmesi için, danışmanın bu role ait görev ve sorumlulukları konusunda eğitimden geçirilmesi gerekir. Ganser’e göre, danışmanın görevleri aşağıdaki gibi sıralanabilir.(8) Bir arkadaşlık ve meslektaşlık çerçevesi içinde yeni öğretmene:

(1) Cesaret vermek ve ona yargısız destek sağlamak;

(2) Okulun kuralları, fonksiyonları ve imkânları konusunda oryantasyon eğitimi vermek;

(3) Öğretim yöntemleri ve materyalleri konusunda yardım elini uzatmak ve onu kendisine bu gibi hususlarda yardımcı olabilecek okuldaki diğer kişilerle tanıştırmak;

(4) Kendi sınıfını gözlem yapma fırsatını tanımak ve ona sınıf yönetimi konusunda yardımcı olmak;

(5) Öğrencilik hayatından çalışma ve öğreticilik hayatına geçişte kolaylık sağlamak ve onun öğretmenlik mesleğinde kalmasına yardımcı olmak.

Bunun yanında, danışmanlık sisteminden sadece danışan değil, danışman da faydalanabilir. Danışmanlık sisteminin danışman öğretmenin profesyonel gelişmesine sağlayacağı yararlar şu şekilde sıralanabilir:(9)

(1) Okulda danışman olarak fark edilen öğretmenin kendine özsaygısı artar.

(2) Danışmanlık sistemi hem danışan öğretmenin hem de danışman öğretmenin okuldan soyutlanma hislerini azaltır.

(3) Danışmanlık sistemi danışman öğretmene öğretmenlik görevi ile ilgili olarak kendi uygulamalarını değerlendirme fırsatı verir.

(4) Danışmanlık sisteminde hem danışan öğretmenin hem de danışmanlık görevini yürüten öğretmenin birlikte öğrenmesi söz konusudur.

(5) Danışmanlık sistemi danışmana liderlik bilgisi ve becerisi geliştirme fırsatı verir.

(6) Danışmanlık sistemi hem danışan öğretmene hem de danışman öğretmene yeni profesyonel arkadaşlıklar kurmaları konusunda yardım eder.

2. ÇALIŞMA GRUPLARI. Çalışma grupları ikiden fazla (genellikle iki ile altı) öğretmenin bir araya gelerek oluşturdukları ve öğrenme amaçlı olan topluluklardır.(10) Bu gruplar, farklı bilgi, beceri ve geçmişe sahip öğretmenlere belli bir konu hakkında beraberce çalışma imkânı sağlar ve bir nevi öğretmenlerin aktif öğrenmelerini simgeler. Grubun çalışma konusu, grubu oluşturan öğretmenlerin ilgi ve ihtiyaçlarına göre değişebilir. Ayrıca, her grup oturumu için farklı bir konu (örneğin, iyi bir ders plânı neleri kapsar?) seçilebileceği gibi, çalışma grupları bir akademik yılı sürebilecek (örneğin, okulda kullanılan öğretim yöntemlerinin geliştirilmesi gibi) konular da seçebilirler.

Bu model sayesinde, grubu oluşturan öğretmenler kendi öğretim uygulamalarını diğerleri ile paylaşır, literatürde ortaya çıkan yeni öğretim stratejilerini derinlemesine inceler ve sınıflarındaki uygulamalarına yönelik gruptan geribildirim alırlar. Bundan başka, çalışma grupları, gruba katılan öğretmenlerin birbirlerini daha yakından tanımalarına fırsat tanır, onların yalnızlık hislerini azaltır ve okulun gelişmesine katkıda bulunur.

Örneğin, okuldaki disiplin problemlerinin çözümünü amaçlayan bir çalışma grubu, okulda daha iyi bir eğitim ve öğretim atmosferi oluşturulmasına yardım eder.

Ancak, çalışma gruplarının başarılı olarak sürdürülebilmesi için onların iyi organize edilmesi gerekir. Bunu sağlayabilecek tekniklerden bazıları ise şunlardır:

(1) Grubun amacının açık olarak belirlenmesi ve grubu oluşturan bireylerin grubun çalışma konusu hakkında hemfikir olması;

(2) Grubun nerede ve ne zaman bir araya geleceği ve her bir oturumun ne kadar süreceğinin belirlenmesi;

(3) Grup faaliyetlerini organize edecek bir grup liderinin tayin edilmesi;

(4) Grup toplantılarının düzenli olarak işlemesine yardımcı olacak grup kurallarının belirlenmesi (örneğin, grubu oluşturan bireyler tartışmalarında grup konusunun dışına çıkmayacaktır).

3. AKRAN DEĞERLENDİRMESİ. Akran değerlendirmesi, iki öğretmenin karşılıklı anlayış çerçevesinde bir araya gelerek birbirlerinin sınıflarını periyodik olarak gözlemeleri, yaptıkları gözlemleri birbirleri ile tartışmaları ve ulaşılan sonuçlara bağlı olarak da kendilerinde değişiklikler yapmaları esasına dayanır.(11) Bu yöntem, öğretmenlere birbirlerinin öğretimini yapıcı bir üslupla eleştirme fırsatı tanır, kendilerinin yanlış ve doğru olan uygulamalarını su yüzüne çıkarır ve bu sayede de kendilerinin eksik yönlerinin geliştirilmesine olanak sağlar.

Bu model ile, gönüllü iki öğretmen dönüşümlü olarak birbirlerinin öğretimini değerlendirir ve bu konuya ilişkin olarak birbirlerine geribildirim sağlar. Bu süreç başlıca üç aşamada gerçekleşir: (1) plân aşaması, (2) gözlem aşaması, ve (3) geribildirim aşaması.

1. Plân aşamasında değerlendirmeyi yapacak olan öğretmen, diğer öğretmen ile birlikte gözlem öncesi toplantı(lar) düzenleyerek yapılacak olan sınıf gözleminin niteliği, ağırlık noktası ve veri toplamak için kullanılacak teknikleri belirler (örneğin, gözlemlerin objektif olabilmesi için bir gözlem formu hazırlanır).

2. Gözlem aşamasında değerlendirmeyi yapacak olan öğretmen, diğer öğretmenin sınıfına çeşitli gün ve zamanlarda formal ziyaretler düzenleyerek tespit edilen öğretmen davranışı (örneğin, öğrencilerin dikkatini derse toplamak) üzerinde bir dizi gözlemler gerçekleştirir.

3. Geribildirim aşamasında, değerlendirmeyi yapan öğretmen, diğer öğretmen ile gözlem sonrası toplantı(lar) düzenleyerek problemin kaynağını, niteliğini ve çözümü için geliştirdiği önerileri tartışır. Bunun sonucunda da, bir uygulama plânı hazırlanır ve uygulamaya konulur. Daha sonra, aynı süreç, öğretmenlerin rolleri değiştirilerek aynı veya farklı bir konu üzerinde tekrarlanır.

4. AKSİYON ARAŞTIRMASI. Yüzyıllar boyu insanlar sürekli olarak çevrelerinde gelişen olayları veya problemleri anlamaya, açıklamaya, kontrol etmeye, değerlendirmeye ve tahmin etmeye yönelik çabalar içinde olagelmişlerdir. Çünkü, bir insanın günlük hayatta karşılaştığı herhangi bir probleme çözüm üretebilmesi için, o kişinin öncelikle o problem hakkında geçerli ve güvenilir (yani, doğru) bilgilere ihtiyacı söz konusudur. Bu çerçeveden bakıldığında, insanlar tarih boyunca karşılaştıkları problemleri çözmede başlıca dört farklı türdeki bilgi kaynaklarından faydalanmıştır: (1) eski uygulamalar, (2) otorite figürleri, (3) kişisel deneyimler ve (4) bilim.(12)

(1) Problem çözmede eski uygulamalar yaklaşımı ile bir insanın karşılaştığı bir problemi çözerken geleneklere veya daha önceki çözümlere başvurması kastedilir.

(2) Problem çözmede otorite figürleri yaklaşımı ile bir insanın karşılaştığı bir problemi çözerken o problemle ilgili konularda karar verme yeterliği ve yetkisi kabul edilen kişi veya kurumlara başvurmasıdır. Bu durumda, "yönetsel hiyerarşi, yaşlılık, uzmanlık, bilgelik, kuvvetlilik, din duygusu ve çeşitli inançlar, belli kişi ya da kurumların otorite figürü olarak benimsenmesini sağlayabilir."(13)

(3) Problem çözmede kişisel deneyimler yaklaşımı ile bir insanın karşılaştığı herhangi bir problemi çözerken kendi düşünce, gözlem ve deneyimlerine başvurması kastedilir.

(4) Bilime-dayalı problem çözme yaklaşımı ile de bir insanın karşılaştığı herhangi bir problemin çözümünde genel, güvenilir ve geçerli verilere dayalı olarak hareket etmesi kastedilir.

Günümüzde hızla değişen toplumların ihtiyaçlarını karşılayabilmek için her okulun kendini sürekli olarak yenileyen bir kurum hâline gelmesi kaçınılmazdır. Bunu gerçekleştirmenin en etkili yollarından birisi de, her okulun bir araştırma merkezi hâline dönüştürülmesidir.(14) Bu yöntem sayesinde öğretmenler, bireysel, grup veya bütün okul olarak okulun belli bir boyutuna (örneğin, okul-aile ilişkilerinin geliştirilmesine) yönelik bir dizi aksiyon araştırmaları gerçekleştirirler. Ancak bu yolladır ki, öğretmenler okulda gelişen eğitim ve öğretim ile ilgili problemlerin çözümünde sürekli, dinamik ve bilimsel bir öğrenme süreci uygularlar.

Aksiyon araştırmaları diğer temel araştırmalar gibi bilimsel problem-çözme yöntemini kullanır. Temel araştırmalardan ayrılan yönü ise onların uygulamaya yönelik olmasıdır. Aksiyon araştırmaları başlıca beş aşamada gerçekleşir:

1. Birinci aşamada, üzerinde araştırma yapılmak istenen bir problem alanı tespit edilir. Bu aşamada öğretmenler sınıftaki öğrencilerin neler yaptıkları veya neler yapmadıkları, karşılaştıkları güçlüklerin neler olduğu (örneğin, zayıf okuma becerileri veya ders çalışma alışkanlıkları) ve bu güçlüklerin nedenleri hakkında kafa yorarlar. Daha sonra, öğretmenler kendilerinin tespit ettikleri konular hakkında neleri bildiklerini, neleri bilmediklerini ve o konuların iyileştirilmesi için daha başka neleri bilmesi gerektiğini kararlaştırır.

2. İkinci aşamada, üzerinde çalışılan problem hakkında çeşitli yöntemler (örneğin, katılımcı gözlem, görüşme, anketler gibi) kullanılarak veri toplanır.

3. Üçüncü aşamada, toplanan veriler organize edilir. Bu aşamada, toplanan bilgilerin neler olduğuna bakılır ve tanımlanan problemin çözümü için yeterli bilgilere ulaşılıp ulaşılmadığına karar verilir.

4. Dördüncü aşamada, elde edilen veriler analiz edilerek problemin çözümü için öneriler geliştirilir ve geliştirilen bu öneriler çerçevesinde bir plân hazırlanır.

5. Son aşamada ise, hazırlanan bu plân tespit edilen sorunun çözümü için uygulamaya konulur.

5. ÖRNEK-OLAY İNCELEMESİ. Günümüzde öğretmenlere sunulan hizmet içi eğitim faaliyetlerinin artık belirli uzmanlar tarafından belirli konular hakkında gerçekleştirilen seminer veya kurslardan öğretmenlerin kendi meslekî gelişimlerinin yine kendileri veya meslektaşları tarafından sağlanacak sistemli çabalara doğru bir değişim geçirmesi kaçınılmazdır. Böyle bir değişimi gerçekleştirebilecek en etkili yöntemlerden birisi de "örnek-olay incelemesi" modelidir.(15) Bu model, öğretmenlerin kendi uygulamaları hakkında kendi hikâyelerini yazmaları ve bu hikâyeleri diğer öğretmenler ile tartışmaları esasına dayanır.

Örnek-olay modelinde, bir grup öğretmen bir araya gelerek kendi deneyimleri hakkında önce kısa hikâyeler yazarlar, daha sonra o hikâyeleri gruptaki diğer üyelere yüksek sesle okurlar ve onları meslektaşları ile tartışırlar. Dolayısıyla, bu model öğretmenlere, kendi öğretim teorilerini daha iyi anlamalarına, gün be gün yaşadıkları dilemmaları çözebilmelerine, ve öğretimde yeni alternatifler üzerinde yoğunlaşmalarına fırsat tanır.

Örnek-olay incelemesi modeli başlıca dört aşamada gerçekleşir:

1. Özgür-Yazım Evresi. Bu evrede öğretmenler kendi deneyimleri ile ilgili olarak yazacakları bir konu hakkında grup içerisinde sesli beyin jimnastiği yaparak çeşitli fikirleri not alırlar ve bir taslak oluşturmaya çalışırlar.

2. Örnek-Olayı Kaleme Alma Evresi. Bu evrede gruptaki öğretmenler sessiz bir şekilde ilk evrede tespit ettikleri gerçek-hayat öğretim yaşantısı ile ilgili olarak yaklaşık bir sayfalık bir hikâyeyi veya bir dilemmayı yazıya dökerler.

3. Örnek-Olayı Paylaşma Evresi. Bu evrede gruptaki öğretmenler kendi hikâyelerini anlatırlar, diğer hikâyeleri dinlerler ve grupta paylaşılan bütün hikâyeleri tartışırlar. Grup üyeleri hikâyelerde geçen olaylar hakkında şu soruları yöneltebilirler: Hikâyenin ana teması nedir? Hikâyede adı geçen olayın çözüme kavuşturulabilmesi için alternatifler nelerdir?

4. Grupla Çalışma Sürecinin Değerlendirilmesi ve Sonuç Evresi. Bu evrede grup içerisinde hikâye yazma, diğer hikâyeleri dinleme ve kendi hikâyelerini diğerleri ile paylaşma aktiviteleri değerlendirilir ve öneriler geliştirilir. Ayrıca, grup üyeleri varılan sonuçlar hakkında birbirlerine geribildirim sağlarlar.

6. ÖĞRETMEN LİDERLİĞİ. Lambert, Collay, Dietz, Kent ve Richert, Okullarımızı Kim Kurtaracak? adlı eserlerinde, bu konuya ilişkin yegane çözümün okullardaki öğretmenlerde bulunduğu tezini savunurlar ve okul gelişiminde öğretmenlerin liderlik sorumluluğundan bahsederler.(16) Örneğin, hemen her okulda, öğretmenlerin karşılaştıkları eğitim ve öğretim ile ilgili problemlerin etkin çözümü için danışabileceği ve fikir sorabileceği informal bir öğretmen lideri vardır. Bu bağlamdaki liderlik, öğretmenin hiyerarşik statüsünden çok onun sahip olduğu alan bilgisine, öğretmenlik tecrübesine ve kişiler arası ilişkilerdeki duyarlılığına bağlıdır. Bu tür uygulamalar okul tarafından formal hale getirilerek, lider öğretmenin görev ve sorumlulukları genişletilebilir. Örneğin, bu konumdaki öğretmenler belli alanlarda açılan kurs, seminer veya lisansüstü derslere katılmaları teşvik edilerek o konularda uzmanlaşmaları sağlanır. Daha sonra, bu öğretmenler yetiştikleri alanlarla ilgili olarak kendi okullarında yıl-boyu devam edecek şekilde bir hizmet içi eğitim programı hazırlayıp uygulayabilirler. Bu model özellikle mesleğinin son evresinde (öğrenci-merkezli evrede) bulunan öğretmenler için çok uygundur. Çünkü, bu evredeki öğretmenler, daha önce de açıklandığı üzere, tecrübelidirler ve başkalarının da kendi deneyimlerinden yararlanmalarını isterler. Bu sayede, lider öğretmenler hem kendilerini geliştirirler, hem de okuldaki diğer öğretmenlerin belli bir alanda hizmet içi eğitimlerine katkıda bulunurlar.

SONUÇ VE ÖNERİLER

Hemen her meslekte olduğu gibi, öğretmenlik mesleğinde de profesyonellik hizmet-öncesi eğitim ve hizmet içi eğitim süreçlerinin bütünleşmesi ile sağlanır. Profesyonel bir öğretmen adayı mesleğinde çeşitli evrelerden geçer ve her bir evrede de kendisinin ilgileri ve ihtiyaçları farklıdır. Bu farklı ilgi ve ihtiyaçların karşılanabilmesi için ise farklı hizmet içi eğitim modellerinin uygulanmasını gerekli kılar. Bu çalışma, öğretmenlerin hizmet içi eğitimlerine yönelik olarak sıkça kullanılan okul-merkezli hizmet içi eğitim modellerinden bazılarını tartıştık. Bütün bu modeller, öğretmenlerin kendi eğitimlerinden sorumlu olması gerektiği ilkesi üzerine kurulmuştur. Bu ilkeye göre, herhangi bir okulun başarısı, o okuldaki öğretmenlerin bireysel ve grup olarak gelişmesine ve başarısına bağlıdır. Yerinden yönetim anlayışının benimsendiği dünyadaki birçok eğitim sistemlerinde bu modeller yaygın olarak uygulanmaktadır. Arzu edilen husus, bu ve buna benzer modellerin ülkemiz okullarında da uygulanabilmesidir. Çünkü, bu modellerin hepsi de, öğretmenlere okul ortamında birbirleriyle karşılıklı etkileşimde bulunma, bir konu üzerinde beraberce çalışma ve dolayısıyla da birbirlerinden öğrenme fırsatı tanır.
 

(*) Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi Öğretim Üyesi

(1) R. J. Garmston. (1998). "Becoming Expert Teachers," Journal of Staff Development, sayı: 19, 1998, s. 60-63.

(2) L. Küçükahmet. Öğretim İlke ve Yöntemleri. İstanbul: Alkım Yayınları, 1998.

(3) F. F. Fuller. "Concerns of Teachers: A Developmental Conceptualization," American Educational Research Journal, sayı: 6, 1969, s. 207-226.

(4) A. E. Bedük. "Okullar da Hizmet İçi Eğitim Plânlaması Yapabilmeli ve Uygulamalıdır," Millî Eğitim, sayı: 133, 1997, s. 7-8.

(5) A.E. Bedük, a.g.e.

(6) A. E. Bedük. a.g.e.

(7) S. Özdemir. "Her Organizasyon Hizmet İçi Eğitim Yapmak Zorundadır," Millî Eğitim, sayı: 133, 1997, s. 17-19.

(8) T. Ganser. "What Do Mentors Say About Mentoring?," Journal of Staff Development, sayı: 17, 1996, s. 36-39.

(9) J. E. Wollman-Bonilla. "Mentoring as a Two-Way Street," Journal of Staff Development, sayı: 18, 1997, s. 50-52.

(10) C. Murphy. "Study Groups Foster Schoolwide Learning," Educational Leadership, sayı: 50, 1992, s. 71-74.

(11) A. A. Glatthorn. "Cooperative Professional Development: Peer-Centered Options for Teacher Growth," Educational Leadership, sayı: 45, 1987, s. 31-35.

(12) N. Karasar. Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım, 1998.

(13) N.Karasar, a.g.e. s. 6.

(14) E. F. Calhoun. How to Use Action Research in the Self-Renewing School. Alexandria, VA: ASCD, 1994.

(15) R. Ackerman, P. Maslin-Ostrowski ve C. Christensen. "Case Stories: Telling Tales About School," Educational Leadership, sayı:53, 1996, s. 21-23.

(16) L. Lambert, M. Collay, M. E. Dietz, K. Kent ve A. E. Richert. Who Will Save Our Schools? Teachers as Constructivist Leaders. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, İnc, 1996.