Yrd. Doç. Dr. İsmail TAŞLI (*)
 
 

Giriş

Temelde pozitif bir bilim olan coğrafya, bazı araştırma konuları bakımından fen bilimlerine, bazılarında ise sosyal bilimlere yaklaşır. Uyguladığı düşünce sistemini ilkeleri ile şekillendirir ve coğrafî mantıkla yorumlayarak toplumun sosyal, ekonomik ve teknik sorunlarını çözümlemeyi kolaylaştıran öneriler getirir (1). Bu nedenle coğrafyanın eğitim sistemimiz içinde ilköğretimden üniversiteye kadar aslında çok özel bir yerinin olması gerekir.

Coğrafya da çok hızlı gelişmeler ve uzmanlaşma eğilimleri vardır. Artık bu bilim de, metodolojik yaklaşımı bakımından seyahatnamelerle coğrafya devri çoktan gerilerde kalmıştır. Klasik ekol, bölgesel görüş ve determinist görüş devreleri aşılarak bugün uygulamalı coğrafya devrine gelinmiştir. Bu devreleri kesin olarak birbirinden ayırmak mümkün olmamakla birlikte, artık Batı ülkelerinde coğrafyacılar, öğretmenlik mesleği yanında, fiziksel ve ekonomik plânlamalarda da çoktan yerlerini almışlardır. Ülkemizde de beklentimiz o ki iyi bir coğrafya eğitim sürecinden geçen insanlarımızın problem çözmede yerlerini almış olsunlar.

Zaman içinde, özellikle teknolojik ve ekonomik gelişmeler, dünyamızı bir köy hâline getirmiş, uzaydaki aynı gezegenin yolcuları olarak insanlar ve ülkeler birbirlerini coğrafî yönden daha iyi tanımak zorunda kalmışlardır. XXI. yy.ın dünyasında coğrafya öğretimi daha önemli bir yer alacak ve coğrafya konuları dağınık konular olarak değil, sistemli genellemeler/temalar şeklinde öğretilecektir (2).

Böylece coğrafya, insanın, çevresi ile daha uyumlu ve onu doğru algılayıp daha doğru kullanan bir bilinç kazanmasını da sağlayacaktır. Çünkü sistemli genellemelere ulaşmak için hareket noktası coğrafî olgular olacak ve kavramlar onu ifade eden soyut kelimeler olma işlevini yerine getirecektir.

Her alandaki uygulama çalışmaları belirli kuramsal kavram ve ilkelere dayalı olarak yürütülür. Eğitim alanında da hedefler, programlar, araçlar-gereçler, öğretme-öğrenme süreçlerinin geliştirilmesi ve uygulanması belli kuramsal temellere dayalı olarak yapılır. Bunlar, psikolojik ilkeler, toplum idealleri, değer yargıları ve ihtiyaçları ile eğitim felsefelerinin öngördüğü ihtiyaçlardır(3). İnsanın dünyaya bıraktığı bir pencere olma görevini üstlenmiş olan coğrafya belki de bunlara en fazla ihtiyaç duyan bir disiplin ve okullarda bir ders olarak düşünülebilir.

Ancak; yapılan bir araştırmaya göre sosyal bilgiler öğretiminde öğretmenler“Sosyal bilgiler kavramlarının” öğretimini çok önemli bulmuşlardır. Buna karşılık“Sosyal bilgiler ilkelerinin öğretimi” ve “Sosyal bilgilerde problem çözme” becerisini önemli görmüşlerdir. Bu durum öğretmenlerin derslerde daha çok kavram öğretimi üzerinde durduklarının bir göstergesi olarak yorumlanabilir(4).

Eğitim sistemimizde belki pek çok derste görülen bu kavramlara dayalı öğretim hepimizin en büyük eleştirisi olan ezberleme ve hatırlamaya dayalı öğretimi ön plâna çıkarmaktadır. Bundan olumsuz etkilenen derslerin başında coğrafyanın geldiğini söylemek mümkündür. “Gerçekten de coğrafya, ülkemizde bazı çevrelerin-ki bunlar arasında maalesef aydınlardan ve devlet adamlarından bazıları da vardır- sandığı gibi dağ, dere, ırmak, şehir ... adı öğreten bir bilim değildir. Olamaz da. Çünkü Strabon’un coğrafî bakış açısında bile bu kadar basit bir ampirik yaklaşım göremeyiz.”(5) denilse de ezberci eğitim bazılarının bilgi üreticisi, bazılarının ise tüketicisi durumunda olduğu bilgileri aktarma, ezberleme ve tüketime dayalı sistem olarak zorunlu bir biçimde hâlâ karşımıza çıkmaktadır.

Aslında bilginin bugünkü üretim hızı karşısında okullarımızda çok az olgu geçerliliğini koruyabilir durumdadır. Bu nedenle okul yaşantısı, bir anlamda, sadece ezbere ve tüketiciliğe dayalı olursa, boşa gitmiş olacaktır. Çünkü bilgi bizim onu yaymamızdan daha hızlı üretiliyor. Bir bakıma elektronik hızda bilgi üretilirken alışılagelmiş ders kitapları aracılığı ile bilgiyi yaymaya çalışmak pek akılcı olmasa gerek. Bu bağlamda diyebiliriz ki coğrafya da bilginin yapı taşları olan olgu, kavram ve genellemeleri içeren bilginin nasıl üretileceği fikrini yakalamış bir öğrenci modeli oluşturmak zorundayız. Öyle ki artık öğrenciler, görevlerinin bilgi edinmenin yanında bilgi üretmek olduğunu da anlamalılar. Buna karşılık öğretmenler de bilgi nakletme yerine öğrencilerine bilginin üretilme yollarında yardımcı olma bilincini kazanmalıdırlar.

OLGU, KAVRAM VE GENELLEMELERDEN

YARARLANARAK COĞRAFÎ BİLGİ VE FİKİR

ÜRETİMİ İÇİN ÖĞRENCİLERE MODEL HAZIRLAMA

Bu çalışmada sıkça kullanılan olgu, kavram ve genellemenin ifade ettiği anlamları bilimsel tanımlarına sadık kalınarak şu şekilde açıklanmaktadır (6). Olgu; Tam olarak bilinen, objektif olarak ispatlanan, somut şeyler, olay ve düşünceler. Kavram; Basit bir fikri veya gerçeği, bir grup veya bir sınıf şeyi soyutlayarak ifade eden terim, kelime. Genelleme; Kavramlar arasındaki ilişkiyi açıklayan bir kuram veya cümle, Genellikle çok geniş alan kapsayan bazı ilkeleri içeren ifade.

Her derste olduğu gibi coğrafyada da bilginin organizasyonu söz konusudur.Türkiye’nin iklimi dediğimizde öğrenci; öğretmenin aktarımı yoluyla veya kitaptan bunun pek çok faktöre bağlı olarak ortaya çıkan bir ürün olduğunu öğrenecektir.Bu, bilimsel realitenin öğrenciler için başkaları tarafından keşfedilmiş olmasıdır.Ki bu keşfin sonunda Coğrafyacılar bir genelleme de yaparlar. “Herhangi bir yerin iklimi pek çok coğrafî faktöre bağlı olarak belirlenir.” Coğrafyacılar bu çok küçük ve özgün fikre ulaşabilmek için şu kavramların ifade ettiği olguları keşfetmek zorundadırlar. GüneşRadyasyonu, sıcaklık, nem, yağış, basınç, rüzgâr. Bu atmosferik hareketlerin, öğrenciler gözünde biraz daha somutlaştırılması için(şekil 1) örnek bir model geliştirilmelidir.

Şekil 1:Tümden gelimsel model
 

Genelleme	Kavramlar	Olgu	Açıklama
Bir yerin iklimi  pek çok atmosferik  faktörle belirlenir.	Güneş Radyasyonu Sıcaklık Nem Yağış Basınç Rüzgâr	Yoğunluk Farklılık Oran Etkinlik Etki Yön	2 gr/cal/cm2/min 30oC (+ -) % 70 m2/kg 1013 mb.  Kuzey doğu

 

Bu atmosferik hareketlerin az veya çok değişimine etki eden ayrıca coğrafî faktörler de dikkate alınacak olursa iklim konusunun son derece karmaşık ilişkiler hâline gelmesi söz konusudur.Bu karmaşık ve soyut gibi görünen kavramları objektif hâle getirmek mümkündür.Aslında yazarlar, bilimsel olarak doğru olduğuna inandığı bir fikirden hareket ederek bir takım olgularla fikirinin doğruluğunu ortaya koymaya çalışır. Bunu yaparken de keşfettiği olguları doğru kavramlarla ifade eder.

Şekil 1’de yer alanGüneş radyasyonu kavramını, değişim, yoğunluk, bileşim gibi olgularla desteklemek mümkündür. Çünkü bunlar ölçülerek kaydedilebilir. Aynı şekilde sıcaklık, nem, yağış, basınç ve rüzgârın kendine has olgularını ölçerek kaydederiz ve bütün bunları objektif hâle getirebiliriz.

Bu şekilde dikkat edilecek olursa sıralama genelleme, kavram ve olgular biçimindedir. Dolayısıyla işlem süreci tümden gelimsel bir yaklaşımla sıralanmaktadır. Yani ortaya atılan fikrin doğruluğunu genellemeleri bilmesini istiyorsa bunu geleneksel nakil(artarma) yolu ile gerçekleştirebilir. Ancak bu yolla bizi belirtilen kavramlara ve genellemelere götüren olgular ihmal edilmekte ve böylece coğrafya dersi kavram ezberleten bir ders gibi algılanma sorunu ile karşı karşıya kalmaktadır.

Şekil 2:Tüme varımsal model

Şekil 2’de tüme varımsal bir model oluşturulmuştur.Bu çalışmada önce olgular ortaya konulmuş, daha sonra olguları temsil eden ortak kavram belirlenmiştir. Nihayet olgu ve kavramlar bizi bir genellemeye götürmüştür.

Bu modelde öğrenciler okudukları, dinledikleri ve öğrendikleri coğrafî olguları bir liste hâlinde not ederler.Daha sonra bu olguları temsil edecek ortak bir kavram üzerinde öğretmenin rehberliğinde çalışırlar. Kavram belirlendikten sonra yapılacak iş evrensel anlamda geçerliliği yüksek olan bir veya birkaç fikrin ortaya konulmasıdır.Bireysel veya grup çalışmaları şeklinde bu etkinlikte gerçekleştirilebilir.

Şekil 3.Öğrenci Çalışmalarına Ait Bir Örnek

Şekil 4. Öğrenci Çalışmalarına Ait Başka Bir Örnek

Şekil 3 ve 4’teki çalışmalar öğrencilere aittir. Türkiye coğrafyası ve Jeopolitiğini okuyan öğrencilerden tüme varımsal bir yaklaşımla elde ettikleri olguları kullanarak bu olguları temsil eden bir kavram geliştirmeleri ve yine geliştirdikleri kavramı en üst düzeyde ve evrensel boyutta karşılayacak bir fikir üretmeleri istenmiştir. Şekil 3’ün incelenmesinden görüleceği üzere öğrenci, dört olgu belirlemiş ve bu olguların tümünü jeopolitik önem olarak kavramlaştırmıştır.İkinci bölümde dış politika olarak kavramlaştırdığı olgular da bu kavram ile ifade edilebilir. Jeopolitik önem ile dış politika arasında bir ilişkinin olacağını da oklarla ifade etmiştir.Öğrencinin bu çalışma sonunda ulaştığı özet fikir ise “Bir ülkenin özel konumunun uluslar arası ilişkileri etkileyeceği” yönündedir.

Şekil 4 ise hatalı çalışma yapan bir öğrenciye aittir. Bu çalışmada olguların birinci bölümünde üçüncü ve dördüncü maddeler arazi yapısı olarak verilen kavramlarla ilgili olmayıp, üçüncü madde iklimi, dördüncü madde ise ekonomik yapıyı ilgilendirmektedir. İkinci bölümde verilen dört olgudan birincisi yine ulaşımla ilgili bir olgu olup geçim kavramı ile temsil edilemez.Geçim kaynakları ile arazi yapısı arasında bir ilişki kurulmuş ancak genellemede arazi yapısı toplumsal yapıyı hangi yönde etkilemektedir?Bu durum açıkça ifade edilememiştir.Dolayısı ile şekil 4’te verilen öğrenci çalışması kötü bir örnek olarak değerlendirilmiştir.

Bir dersin etkinliğinin artması kuşkusuz o derse olan ilgi ile doğrudan orantılıdır. Kaldı ki öğrenme bireysel bir etkinliktir ve hiç kimse bir başkası için öğrenmeyi gerçekleştiremez.Bu sebeple öğrenmenin başlangıcından sonuna kadar öğrenen, öğrenmesinden sorumluluk taşımak ve öğrenme sürecine aktif olarak katılmak zorundadır (7). Yoksa amaç, salt sınavlarda başarılı olmaksa eline verilen öğrenci kılavuzu ile gerekli çalışmalara yönelen öğrenci de dersi, öğretmenin anlatımı ile olan öğrenmeler kadar başarı sağlayabilmektedir.

Halbuki bilgi üretme öğrencilerin anlamalarına yardım eden ve onlara öğrendiklerinin anlamını veren en etkili yollardan birisidir. Yani öğrenme sadece bilginin tüketilmesi değil, bilginin üretilmesine yardımcı olan en etkili yoldur (8).

Bu bağlamda diyebiliriz ki coğrafyada bilginin yapı taşları olan olgu, kavram ve genellemeleri içeren bilginin nasıl üretildiği fikrini yakalamış bir öğrenci modeli oluşturmak zorundayız (9). Bunun içinde üniversitelerin bilim yetkililerinin etkin ve yol gösterici olması zorunluluğu bir yaklaşım olarak kendini hissettirmektedir (10).

SONUÇ VE ÖNERİLER

Bilginin yapı taşları olarak nitelendirilen olgu, kavram ve genelleme dizini içinde gerek tümden gelimsel ve gerekse tüme varımsal yaklaşımlarla gerçekleştirilecek bir coğrafya öğretiminin daha etkili olacağına inanılmaktadır. Böylece coğrafya toplumsal anlamda daha etkin bir hâle gelecektir.Bunun için:

1.Coğrafya ders kitaplarının yazımında bu çalışmalara ait örneklere yer vermelidir.

2. Coğrafya öğretmenleri kendi öğrencileri için benzer modeller geliştirmelidir.

3.Bireysel veya grup çalışmaları ile öğrenci projelerinde bu tür ödevler geliştirmeleri istenmelidir.

4. Öğrenci çalışmaları birbirlerine kontrol ettirilerek buldukları yanlışların karşılıklı tartışması sağlanmalı ve bu yolla öğretim daha üst düzeye çıkarılmalıdır.
 
 

(*) Celâl Bayar Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Böl. Sosyal Bil. Öğr. A.B.D. Öğretim Üyesi.

(1)Hayati Doğanay, “Coğrafya ve Liselerimizde Coğrafya Öğretim Programları”Coğrafya Araştırmaları, Atatürk Kültür Dil ve Tarih Kurumu, Coğrafya Bilim ve Uygulama Kolu, Cilt IX, Sayı 1, 1989, s. 7-24,Ankara.

(2)E.William Gardner, “Sosyal Bilimler Öğretimi” YÖK/Dünya Bankası, M.E.G.P. Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi, 1996, Ankara.

(3) Cevat Alkan, “Eğitim Teknolojisi” Sosyal Bilimlerde Öğretim Teknolojisi, Ankara Üniversitesi,Eğitim Bilimleri Fak. Y.N. 167,1991,Ankara.

(4)Tuğba Yanpar, “Ankara İlkokullarındaki Öğretmenlerin Öğretmenlik Mesleği ve Konu Alanları İle İlgili Görüşleri” H.Ü.E.Fak.Der. Sayı 9, 1993,s. 257-262, Ankara.

(5) Hayati Doğanay, a.g.e., s. 7-24, Ankara.

(6)L.James Barth, Abdullah Demirtaş, “İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretimi” YÖK-WORLDBANK.MEGEP, 1996, Ankara.

(7) Hasan Yılmaz, “Öğrenme Psikolojisinin Bulguları Işığı Altında Öğretim Sürecinde Daha Etkili Olma Yolları” Millî Eğitim, Sayı 128, 1995, Ankara.

(8)L.James Barth, Abdullah Demirtaş, İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretimi, YÖK-WORLD BANK. MEGEP,1996, Ankara.

(9) İsmail Taşlı, “Öğrenci Merkezli Yöntemlerle Coğrafya Öğretimi” (Yayınlanmamış Doktora Tezi) D.E.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü, 1997, İzmir.

(10) Süleyman Özoğlu, Ortaöğretim Kurumlarında Sosyal Bilgiler Öğretimine Genel Bir Bakış ve Ülkemizdeki Durum, Sosyal Bilgiler Öğretimi ve Soruları Sempozyumu, TED, 1987, Ankara.