Dr. AdemTURANLI (*)
GİRİŞ
Öğrencilerimizin yabancı bir dil öğrenirken zorluklarla karşılaştıkları, eğitimle ilgili veya ilgisiz hemen hemen herkesçe bilinir. Bazı sorunlar, okulların imkânları ve öğretmenlerle ilgiliyken, bazı sorunların kaynağında tamamen öğrencilerle ilgili unsurlar yatmaktadır. Öğrencinin, önceki okul veya sınıflardan beraberinde getirdiği dil öğrenme yaşantıları, öğrenmesini olumlu veya olumsuz etkileyebilirken, dil öğrenmeye ne denli istekli olduğu da önem taşımaktadır (1). Öğrencinin yabancı bir dil öğrenmeye istekli olması hâlinde, o dili öğrenmek için daha fazla çaba harcayacağı düşünülebilir(2). Bunun yanı sıra, dili öğrenmek için göstereceği azmin de en az isteklilik kadar önemli olduğu düşünülmelidir; çünkü dil öğrenmek, uzun ve çetin bir süreci gerektirebilir. Dil öğrenme sürecinin, ne derece çaba ve sabır gerektirebileceğinden haberdar olmayan öğrenciler, çok kısa bir sürede iyi düzeyde yabancı dili konuşabilmeyi beklerler. Doğal olarak da bu beklentileri çoğunlukla karşılanamaz. Bu nedenle, uzun süreli bir çalışmaya hazırlıklı olmayan öğrenciler, bu sürecin neredeyse başında, ümitsizliğe kapılıp vazgeçebilirler (3). Bazı durumlarda da, başlangıçta çok zayıf durumda olan bir öğrenci, büyük bir istek ve kararlılık sonucu, bir süre sonra başarıyı yakalayabilmektedir. Bu düşünceler doğrultusunda, İngilizce öğrenirken, öğrencilerin istekliliklerinin ve kararlılıklarının akademik başarıları ile ilişkisini incelemek amacıyla aşağıdaki çalışma yürütülmüştür.
Bu çalışma, 1998-1999 öğretim yılının birinci döneminde Erciyes Üniversitesi Hazırlık Okulu’nda yürütülmüştür. Bu çalışma, Hazırlık Okulundaki öğrenciler üzerinde yürütülmüştür. Hazırlık Okulunda 1998-1999 öğretim yılında okuyan 893 öğrencinin seçkisiz yöntemle yerleştirildiği 34 gruptan üç tanesi seçkisiz olarak seçilmiş ve seçilen gruptaki bütün öğrencilere geliştirilmiş olan anket uygulanmıştır. Bu anketle, öğrencilerin, İngilizce öğrenmeye olan isteklilikleri ve kararlılıkları ölçülürken, okulun sınav birimince uygulanan sınav sonuçları da ilgili birimden alınarak öğrencilerin akademik başarıları da tespit edilmiştir.
1998-1999 öğretim yılının başında,HazırlıkOkulu’nda İngilizce öğrenimi yapacak olan ve 34 gruba dağıtılan 893 öğrenci bu çalışmanın evrenini teşkil ederken seçkisiz örneklem yöntemiyle seçilen 25-28 kişilik üç grup, çalışmanın kapsamına alınmıştır. Araştırmacının anket dağıtma amacıyla gittiğinde seçilen üç sınıfta bulunan bütün öğrenciler(N=75) araştırmanın örneklemini oluşturmuştur.
İsteklilik ve Kararlılık Anketi (EKA)
Öğrencilerin,İngilizce öğrenmek için gösterdikleri istekliliği ve kararlılığı tespit etmek amacıyla, bir anket geliştirildi. Araştırmacı tarafından geliştirilen bu anket 20 maddeden oluşmuştur ve bu maddeler, öğrencinin İngilizce öğrenmeye olan istekliliğini ve kararlılığını ayrı ayrı ölçen iki bölümden oluşmuştur. Bu bölümlerden biri, öğrencinin İngilizce öğrenmeye olan isteğini tespit etmeyi hedefleyen “isteklilik” ölçeği, diğeri ise öğrencininİngilizce öğrenmek için gösterdiği kararlılığı tespit etmeyi hedefleyen “kararlılık” ölçeği olarak adlandırılmıştır.
Öğrencilerden, ankette ifade edilen durum ve davranışların kendileri için ne derece doğru/geçerli olduğunu Likert tipi beşli ölçekte belirtmeleri istenmiştir.Anketteki ölçeklerin geçerliliğini tespit etmek amacıyla, aynı okuldaki bir başka grupla (N=25), bir deneme uygulaması yapılmış ve isteklilik ölçeğininAlpha güvenirliği, .819, kararlılık ölçeğinin güvenirliği ise .792 olarak hesaplanmıştır.
Akademik Başarı
Öğrencinin akademik başarısını temsil etmek üzere, Hazırlık Okulu’ndaki bütün öğrencilere her ay düzenli olarak verilen aylık sınavların sonuçları alınmıştır. Bu sınavlarda değerlendiren öğretmenin nesnelliği değerlendirme sonuçlarını etkileyebileceğinden, bu çalışmaya, sadece çoktan seçmeli sorular içeren “Dil Bilgisi - Kelime Bilgisi” ve “Okuduğunu Anlama” becerilerini ölçen iki sınavdan alınan sonuçların aritmetik ortalamaları kullanılmıştır.
Araştırma sorusuna cevap bulmak için gerekli veriler, 75 öğrenci ankete verdikleri cevaplarından ve bu öğrencilerin, okulun “Sınav Bürosu” birimince saklı tutulan sınav sonuçlarından sağlanmıştır.
Elde edilen veriler, “aritmetik ortalama”, “varyans analizi” ve “çoklu varyans analizi” kullanılarak çözümlenmiştir. Aritmetik ortalamalar hesaplanırken, Likert tipi ölçeklemeye uygun olarak “hiçbir zaman”=1, “nadiren”=2, “bazen”=3, “sık sık”=4 ve “her zaman”=5 şeklinde puanlandırılmıştır. Hesaplanan madde ortalamalarından hareketle, ankette yer verilen iki ölçeğin ortalaması ayrı ayrı hesaplanmıştır. 1 ile 5 araısında yer alan bu ortalamalar, öğrencilerin, gerek isteklilik gerekse kararlılıklarına göre ayrı ayrı üçer gruba bölünmesinde kullanıldı. Bu gruplandırma, 1-2.33 arası “düşük”, 2.34-3.66 arası “orta” ve 3.67-5.00 arası “yüksek” olarak kodlanmıştır. Öğrencilerin, “isteklilik” ve “kararlılık” durumlarına göre akademik başarının değişip değişmediğini tespit etmek amacıyla, elde edilen bu gruplar, varyans analizlerinde kullanıldı. İlâve olarak, isteklilik ve kararlılık durumlarının akademik başarıya olan etkisini hesaplamak amacıyla, elde edilmiş olan isteklilik ve kararlılık ortalamaları regresyon analizinde kullanıldı.
Bulgular
Anketten elde edilen ve öğrencilerin sınavlardan elde ettiği sonuçlara ilişkin veriler aşağıda verilmiştir. Önce, öğrencilerin, isteklilik ve kararlılık durumlarına ilişkin veriler ve bu durumların yeniden kodlanmasıyla elde edilen gruplara göre öğrencilerin akademik başarılarının dağılımı sunulmuştur.
Tablo 1’de öğrencilerin kararlılık ve isteklilik durumlarının genel ve alt gruplarındaki aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri verilmiştir.
Tablo 1
Öğrencilerin Kararlılık ve İsteklilik Durumları
(Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma)
|
|
|
|||
|
|
|
|
|
|
| Düşük |
|
|
|
|
| Orta |
|
|
|
|
| Yüksek |
|
|
|
|
| Toplam |
|
|
|
|
Tablo 1’de aritmetik ortalamaları verilen farklı kararlılık ve isteklilik grubuna giren öğrencilerin frekans dağılımı Tablo 2’de verilmiştir.
Tablo 2
Öğrencilerin İsteklilik ve
Kararlılık Durumları (Frekans)
|
|
||||
| Kararlılık |
|
|
|
|
| Düşük |
|
|
|
|
| Orta |
|
|
|
|
| Yüksek |
|
|
|
|
| Toplam |
|
|
|
|
Tablo 2’de öğrencilerin, gerek isteklilik ve kararlılık durumlarının alt birimleri itibariyle gerek bu değişkenlerin çapraz tablolanmasında, normale yakın bir dağılımın olduğu gözlenmektedir.
Tablo 3’de öğrencilerin verilen dört ara sınavdan aldıkları notların kararlılık durumlarına göre dağılımı verilmektedir. Bu tabloda hemen hemen çarpan nokta, kararlılık düzeyleri yükseldikçe not ortalamalarının da arttığıdır. Düşük kararlılık düzeyinde ise, fark çok küçük de olsa, üçüncü ve dördüncü ara sınavlarda alınan notlar diğer ikisinden daha düşüktür.
Tablo 3
Öğrencilerin,Sınavlarda Aldıkları
Notların Kararlılık Durumuna Göre Dağılımı (Aritmetik Ortalama)
| Kararlılık |
|
|
|
|
|
| Düşük |
|
|
|
|
|
| Orta |
|
|
|
|
|
| Yüksek |
|
|
|
|
|
| Toplam |
|
|
|
|
|
Dört notun ortalamasının, kararlılık durumuna göre farklılık gösterip göstermediğini tespit etmek için yapılan varyans analizinden aşağıdaki sonuçlar elde edilmiştir.
Tablo 4
Öğrencilerin Kararlılık Durumlarına
Göre Akademik Başarıları (Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma)
| Kararlılık |
|
|
| Düşük |
|
|
| Orta |
|
|
| Yüksek |
|
|
F (2, 72)=126,13; p= ,000
Bu sonuçlara dayalı olarak, kararlılık derecelerine göre (düşük-orta-yüksek) öğrencilerin ortalama notları arasında 0,05 manidarlık düzeyinde anlamlı farklılıklar tespit edilmiştir. Düşük kararlılık düzeyinde düşük olan not ortalamaları, orta ve yüksek kararlılık düzeyinde belirgin bir şekilde artış göstermiştir. Bu sonuca göre, İngilizce öğrenmede kararlılık gösteren öğrenciler derslerinde daha yüksek başarıyı yakalamaktadırlar.
Tablo 5’de öğrencilerin verilen dört ara sınavdan aldıkları notların isteklilik durumlarına göre dağılımı verilmektedir. Bu tabloda hemen göze çarpan nokta, düşük isteklilik durumuna oranla orta isteklilik durumunda küçük bir artış gösteren akademik başarı, yüksek isteklilik durumunda yeniden düşüş göstermektedir.
Tablo 5
Öğrencilerin,Sınavlarda Aldıkları
Notların İsteklilik Durumuna Göre Dağılımı (Aritmetik Ortalama)
| Kararlılık |
|
|
|
|
|
| Düşük |
|
|
|
|
|
| Orta |
|
|
|
|
|
| Yüksek |
|
|
|
|
|
| Toplam |
|
|
|
|
|
Dört notun ortalamasının, isteklilik durumuna göre farklılık gösterip göstermediğini tespit etmek için yapılan varyans analizinden aşağıdaki sonuçlar elde edilmiştir.
Tablo 6
Öğrencilerin İsteklilik Durumlarına
Göre Akademik Başarıları (Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma)
| İsteklilik |
|
|
| Düşük |
|
|
| Orta |
|
|
| Yüksek |
|
|
F(2, 72)=0,53; p= ,59
İsteklilik durumuna göre öğrencilerin not ortalamaları incelendiğinde, farklı isteklilik durumundaki öğrencilerin notları arasında belirgin bir farkın olmadığı ve not ortalamalarının 57,50 ile 60,58 arasında değiştiği görülmektedir.
Dört ara sınav ortalamalarının, kararlılık ve isteklilik durumlarına göre dağılımı Tablo 7’de verilmiştir.
Tablo 7
Öğrencilerin Ara Sınavlardan
Aldıkları Notların Kararlılık ve İsteklilik Durumlarına Göre Dağılımı (Aritmetik
Ortalama ve Standart Sapma)
|
|
|||||
| Kararlılık | İsteklilik |
|
|
|
|
| Düşük | Düşük |
|
|
|
|
| Orta |
|
|
|
|
|
| Yüksek |
|
|
|
|
|
| Orta | Düşük |
|
|
|
|
| Orta |
|
|
|
|
|
| Yüksek |
|
|
|
|
|
| Yüksek | Düşük |
|
|
|
|
| Orta |
|
|
|
|
|
| Yüksek |
|
|
|
|
|
Faktör* Kararlılık F(6)=30,47; p= ,000
Faktör* İsteklilik F(6)=3,57; p= ,002
Faktör*Kararlılık*İsteklilik F(12)=5,48; p= ,000
Çoklu varyans analizinin sonuçlarından anlaşılacağı gibi, öğrencilerin dört ara sınavdan elde ettiği notlar bir faktör olarak ele alındığında, kararlılık ve isteklilik durumlarına göre notlar arasında farklılıkların bulunduğu tespit edilmiştir. Ayrıca, bu notlar, kararlılık ve isteklilik durumlarının etkileşimine göre de farklılıklar göstermektedir.Orta ve yüksek kararlılık durumlarında öğrencilerin not ortalaması, isteklilik durumuna paralel olarak artarken, kararlılığın düşük istekliliğin yüksek olduğu durumda ise, not ortalamalarında belirgin bir düşüş gözlenmektedir. Bu sonuca bağlı olarak, kararlılığı düşük öğrencilerin, yüksek isteklilik göstermelerinin akademik başarılarını olumsuz etkilediği düşünülebilir.
Öğrencinin, kararlılık ve isteklilik durumlarının, akademik başarılarını ne ölçüde etkilediğini tespit etmek amacıyla yapılan regresyon analizinden elde edilen sonuçlar Tablo 8’de sunulmuştur.Bu tablodan anlaşılacağı üzere, kararlılık ve isteklilik durumlarının, öğrencilerin akademik başarıları üzerinde etkisi olduğu görülmektedir.
Tablo 8
Kararlılık ve İsteklilik
Durumunun Akademik Başarı Üstündeki Etkisi
|
|
|
|
| Regresyon |
|
|
| Artan |
|
|
F(2, 72)=88,49; p= ,000
Kararlılık ve isteklilik durumlarının bağımsız değişken ve akademik başarıların bağımlı değişken olarak girildiği regresyon analizinin sonuçlarına göre, bağımsız değişkenler, not ortalamalarındaki varyansın yüzde yetmişini açıklamaktadır.Bir başka deyişle, akademik başarının yüzde yetmişi kararlılık ve isteklilik durumlarının neticesi olarak ortaya çıkmaktadır. Kararlılık ve isteklilik durumlarının etkilerine ayrı ayrı bakıldığında, kararlılık için standart beta değeri (,84) anlamlı bulunurken (t=11.63; p= ,00), isteklilik durumu için standart beta değeri (,04) anlamlı bulunmamıştır (t=,58; p=,56). Verilerin, yukarıda sunulan diğer sonuçlarını da destekleyen bu bulgu, öğrencinin kararlılık durumunun akademik başarısı üzerinde çok büyük bir etkisinin olduğunu ve öğrencilerin, isteklilik durumlarının düşük olduğu durumlarda bile, kararlılıkları, akademik başarılarını olumlu yönde etkilemektedir.
Sonuç ve Öneriler
Yapılan bu çalışmanın bulguları, öğrencilerin dil öğreniminde gösterdikleri isteklilik ve kararlılıklarının, akademik başarılarıyla ilişkili olduğunu ortaya koymuştur(4). Öğrencilerin, gösterdikleri isteklilik durumuna göre akademik başarıları çok büyük farklılıklar göstermemekle birlikte, kararlılık durumlarının artmasıyla akademik başarıları da önemli ölçüde artmaktadır(5). Akademik başarı, özellikle kararlılık durumu ile isteklilik durumunun yüksek olması durumunda çok büyük artış göstermektedir.İstekliliğin yüksek fakat kararlılığın düşük olduğu öğrencilerin akademik başarısı diğer gruplara kıyasla düşük çıkmaktadır(6). Bu çalışmadan varılan bir başka sonuç ise, kararlılık durumu ile akademik başarı arasındaki ilişkinin, sebep-sonuç tarzında bir ilişki olduğudur. Öğrencinin kararlılık durumu, öğrencinin akademik başarısını önemli ölçüde etkilemektedir.
Bu sonuçlara bağlı olarak, öğrencilerin kararlılık ve isteklilik durumlarının arttırılmasının gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Programları hazırlayıp geliştirme durumundaki kişilerin, programı öğrencilerin istekliliğini ve kararlılığını artıracak tarzda plânlamaları ve öğretmenlerin de bunu destekleyecek tarzda eğitim ve öğretim yapmaları gerekmektedir.Öğretmenler, özellikle kararlılık durumunun etkilerine ilişkin öğrencilerini bilgilendirerek, dil öğrenmeye olan kararlılıklarını ve isteklerini artırmaya çalışmalı ve bu yolla dil öğrenme isteklerini geliştirmenin yanı sıra bu isteğin uzun süre kalıcı olmasını da sağlamalıdırlar.
EK A
Kararlılık
1. İngilizce çalışmayı çok seviyorum.
2. İngilizce’mi geliştirmek için çeşitli fırsatlar yaratmaya çalışırım.
3. Her fırsatta İngilizce bir şeylerle ilgilenirim.
4. Zorlandığım alanlarda arkadaşlarımdan yardım isterim.
5. Bir konuyu öğrenmek için her yolu denerim.
6. İngilizce’yi kesinlikle öğreneceğim.
7. Zorlansam bile İngilizce çalışmaya devam ederim.
8. İngilizce çalışmayı eğlenceye tercih ederim.
9. Elimdeki kitap ve kaynaklardan yararlanmaya çalışırım.
10. Konuyu sıkıcı bulduğumda, gerekliliğini düşünerek çalışmaya devam ederim.
İsteklilik
1.İngilizce öğrenmek çok zevkli bir uğraş.
2.İngilizce öğrenmeyi çok istiyorum.
3. İngilizce konuşabildiğimde mutlu oluyorum.
4. İngilizce geleceğim için çok gerekli.
5. İngilizce dergi ve kitapları okuyup anlamayı çok istiyorum.
6. İngilizce’mi kullanarak yabancılarla iletişim kurabilmeyi istiyorum.
7. İngilizce konuşulan ülkelerden birine gitmek isterim.
8. Yeterince param oldukça İngilizce bir şeyler satın alırım.
9. İngilizce’yi iyi kullanabilen insanlara imrenirim.
10. İyi İngilizce bilmek,
bana, sınıf arkadaşlarım arasında iyi bir yer sağlayabilir.
(*)ErciyesÜniversitesi Yabancı DillerBölümü
(1)H.D. Brown, Principles of Language Learning andTeaching, Englewood Cliffs, NJ; Prentice-Hall, Inc, SecondEdition, 1987, s. 99-110, 114-119.
(2)İ.E. Başaran, EğitimPsikolojisi: Modern EğitiminPsikolojikTemelleri. Ankara, 1991, s. 251-254.
(3)D Allwright, ve K.M. Bailey, Focus on the Language Classroom:An Introduction to Classroom Research forLanguage Teachers. Cambridge: Cambridge UniverityPress, 1991, s. 163-164.
(4)G. Ülgen, EğitimPsikolojisi:Birey ve Öğrenme, Ankara 1995, s. 63-76.
(5)L.E. Shapiro, Yüksek EQ’lu BirÇocukYetiştirmek, Çev.Kartal, Ü., Ankara:Varlık Yayınları, 1999, s. 211-221.
(6)Allwright ve Bailey, a.g.e., s. 163-164.