Yrd.Doç.Dr. Yusuf BUDAK (*)

Giriş

İletişimin gelişimine paralel olarak küresel anlamda külfetler ve nimetlerin, sadece ilgili oldukları yerin değil, tüm insanlığın ortak ilgi alanına girdiği gözlenmektedir. Nimet ve külfet paylaşımı, insanlığın barış içinde yaşamasıyla olasıdır. Bunun yolu da başkalarını tanıma, anlama ve karşılıklı saygıdan geçer. Yoğun iletişimin yaşandığı günümüz dünyasında, hangi toplumda olursa olsun, bireyin kendini dünyadan soyutlaması, etrafında olup bitenlere ilgi duymaması, onlara kulak asmaması söz konusu olamaz. Koşullar, bireyi insanlığın ortak sorunlarının paylaşımına ve bu sorunların çözümüne katkı getirici davranışlar da kazanmaya zorlamaktadır. Bu davranışların bir bölümünü de beceri düzeyinde yabancı dil bilgisinin oluşturduğu söylenebilir. Dolayısıyla, bir çok insan yabancı dil öğrenme ihtiyacı duyar hâle gelmiştir. Bu ilginin, doğal olarak yabancı dil öğretiminde yeni kavram ve yaklaşımların geliştirilmesine ve öğretim hedeflerinde önceliklerin değişmesine yol açtığı söylenebilir.

Dolayısıyla yabancı dil öğretimine ilişkin tartışmaların genellikle süreç ve yöntem boyutları üzerinde yoğunlaştığı gözlenmektedir. Ne var ki, sürece yön vermeden önce amacın gerek birey, gerekse toplumsal açıdan net bir biçimde belirlenmesi gerekir. Okuma, yazma becerileri ve dinleme konuşma becerilerinden hangilerine öncelik verileceğine ilişkin tercihler bağlamında tartışmaların dilbilgisi-çeviri yöntemi ve iletişimci yaklaşım gündeme gelmektedir. Çünkü yabancı dil öğretimine ilişkin tarih çizgisinde (1) dün, bugün noktasında dilbilgisi-çeviri yöntemi ve iletişimci yaklaşım yer almaktadır. Bireye kazandırılması gereken öncelikli dil becerilerinin ortaya konmasında içinde bulunulan koşulların belirleyici rolü göz ardı edilemez. Dolayısıyla, amaca uygun yöntemlerin uygulanması eğitim bilimin gereğidir. Bu da yöntem konusunda yeterli bilgiyle mümkündür. Tek isteği akademik yükselme için KPDS sınavını başarmak olan bir akademisyenle, uluslar arası bir otelde danışma memuru olarak çalışan bir kişinin sahip olmaları gereken öncelikli dil becerileri geçirmeleri gereken yabancı dil öğrenme süreci aynı mı olmalıdır?

Okuma Becerilerine Öncelik Kazandıran Anlayışın Disiplinler Arası Temelleri

Yabancı dil öğretimi, orta çağda Avrupa’da Latince öğretimiyle başlamıştır. O dönemde toplumsal değerlerin gençlere kazandırılması öncelikli eğitim konusu olmuştur(2). Gerçek ya da sanal kahramanların yaşam öyküleri eğitimde temel içerik olarak ele alınmıştır.Bu anlayış doğal olarak yabancı dil öğretimine de yansımıştır. Model gösterilen toplumsal kahramanların yaşam öykülerinin; söz ve eylemlerinin yazılı metinlerden öğrenilmesi temel yöntem olarak ortaya çıkmıştır. Bu tür metinlerin anlaşılabilmesine yönelik çabalar, okuma becerilerini öğretim hedefi olarak ön plâna çıkarmıştır. Bu temel amacın kazandırılabilmesi için üç alt hedefin öncelikle kazandırılması söz konusudur. Bunlar sözcük, dilbilgisi ve çeviri öğretimiyle ilgilidir. Bu üç boyutun çağdaş yabancı dil öğretim programlarında da yer aldığı gözlenmektedir. Tarihî açıdan bakıldığında dilbilgisi-çeviri yönteminin doğuşunda, bilimsel yaklaşımlardan çok, kendiliğindenlik söz konusudur (3).

Ne var ki, dilbilgisi-çeviri yöntemini bazı disiplinlere dayalı olarak açıklamak mümkün görünmektedir. Bu düşünce doğrultusunda idealist felsefenin ön plâna çıktığı söylenebilir. İdealist felsefeye göre, okulun temel görevi başat kültürel değerleri yeni kuşaklara kazandırmaktır. Böylece yeni yetişenlerin topluma uyumlarını gerçekleştirmektir. Bu anlayış ışığında daimicilik ve esasicilik eğitim akımlarının dilbilgisi-çeviri yönteminin temeline konması olası görünmektedir (4). Daimicilik, kültürü merkeze almakta, esasicilik ise bilgi aktarımını ve böylece zihinsel gelişimi hedeflemektedir(5). Biraz önce vurgulandığı gibi, model olarak alınan kahramanların toplumsal değerleri besleyici nitelikteki hayat hikâyelerinin yazılı metinlerden okutulması, ezberletilmesi ve belleğe depolanması temel eğitim etkinliklerini oluşturmaktaydı. Ne ki, böylesi bir içerikle öğretilmeye çalışılan dilin gerçek yaşamdan kopuk olması onu anlamsız kılmaktaydı. “Ezber bilmek, bilmek değildir, hafızamıza emanet edilen her şeyi saklamaktır. Tamamıyla kitaptan bilgi ne sıkıcı bilgidir”(6). Bu çerçevede sözcüklerin listelenmesi, karşılıklarının ezberletilmesi temel öğretim etkinlikleri arasında yer almaktaydı (7). Dolayısıyla dilbilgisi öğretimi araç değil, amaç olarak algılanmıştır denebilir. Böylece ideal olarak ve klasik anlamda dilbilgisi, sadece bir dili doğru konuşma ve yazma için uyulması gereken zorunlu kurallar (8) bütünü, bir gönderim ve doğrulama aracı olarak görülmüştür. Vurgulanan bu ezberleme, tanıma ve aynen tekrar etme şeklindeki dil öğretim etkinlikleri çerçevesinde öğrenmenin ölçütü olarak uyarıcı tepki bağının kurulabilmesini öngören davranışçı öğrenme-öğretme kuramlarının temel ölçütleri geçerli olmaktadır(9). Dolayısıyla, dilbilgisi-çeviri yönteminin temelinde idealist felsefe, daimicilik, esasicilik eğitim akımları ve davranışçı öğrenme öğretme kuramlarının yattığı söylenebilir.

Yukarıda ele alınan kullanım özellikleriyle genellikle olumsuz eleştirilere hedef olan dilbilgisi-çeviri yönteminin yani, salt kural öğretiminin düşünüldüğü kadar anlamsız olmadığını savunan görüşler de bulunmaktadır.“Yabancı dili yeni öğrenen öğrencilere dilbilgisi öğretmekle onlara bazı nirengi noktalarını vermiş oluyoruz. Böylece kendini yeni bir dil dizgesiyle karşı karşıya bulan öğrenciye ruhbilimsel destek yapılmaktadır” (10). Dolayısıyla dilbilgisi-çeviri yönteminin geçerliliği konusunda olumsuz görüşlerin haklılığı tartışılabilir. Özellikle konu ve öğretmen merkezli eğitim sistemlerinde dilbilgisi-çeviri yönteminin geçerliliğini kaybettiği söylenemez. Nitekim dilbilgisi-çeviri yöntemi ülkemizde, özellikle yüksek öğretim kurumlarında hâlen ağırlıklı olarak uygulanmaktadır(11).

Vurgulamak gerekir ki, günümüzde yabancı dil öğretim amacıyla yapılan çeviri çalışmalarının oldukça işlevsel yönlerinin bulunduğu dile getirilmektedir (12). Günümüzde yabancı dil öğretimine yönelik çeviri etkinliklerinin güncel ve işlevsel metinler üzerinde eğitim bilim ilkeleri doğrultusunda ve yaşamla bağlantılı bir biçimde gerçekleştirilmekte olduğu gözlenmektedir. Her ne kadar, ilk hâliyle, kelime ve dilbilgisi öğretiminde belleğe dayalı, bağlamdan kopuk, mekanik bir süreç söz konusu olmuş ise de, yazılı bir iletiyle çeviri amaçlı etkileşime giren birey, önce yabancı dil bilgisine ve bu bilginin anlam kazanmasında bir düzlem oluşturan kültür bilgisine gönderimde bulunma durumuna girmektedir.“Gerçekten de... çevirmen önce özgün bir metin dilini dilbilgisel bir çözümlemeden geçirerek anlamı saptar, sonra bu anlamı çeviri dilinden seçeceği dilbilgisel ögelerle anlatır”(13). Bu da zihinsel gelişmeyi sağlayıcı bir etkinlik olarak algılanabilir.

Çünkü bu anlamda çeviri işlemi dolayısıyla kişi, belleğindeki bilgileri geri getirip kullanmak zorundadır. Böyleci çaba içindeki bireyin, her iki dil kültürüne göndermelerde bulunarak anlamsal örtüşmeyi sağlaması gerekmektedir. Bu da bilişsel öğrenme-öğretme kuramlarının ilkeleriyle açıklanabilir. Bilişsel süreçleri bilginin alınması, algılanması, belleğe depolanması ve yeri geldiğinde kullanılmasından oluşan zihinsel etkinlikler olarak tanımlamak mümkündür (14). Dolayısıyla çevrilen metnin hem ezberlenen sözcüklere bağlam, hem de önceden kural tanımı olarak ezberlenen dilbilgisinin kullanımına örnek oluşturduğu ve böylece dilbilgisi-çeviri yöntemini başlangıçtaki sınırlılıklarını bir dereceye kadar giderdiği söylenebilir. Zaten“yabancı dil öğretiminde derin yapıya ulaşmayı sağlayan yolların başında çeviri gelmektedir; çünkü çeviri masajı kavramanın yanı sıra onu bir başka sistemin koduyla doğru olarak ifade edebilmeyi de gerektirmektedir”(15).

Tüm bunlara rağmen, artık günümüzde okuma becerilerinden ziyade öncelik konuşma becerilerine verilmektedir. Bunda, on sekizinci yüz yılın sonlarına doğru sanayileşme, ticaret ve iletişimde küresel genişlemenin önemli bir rol oynadığı söylenebilir. Dolayısıyla, dilbilgisi-çeviri yöntemiyle okuma-yazmaya dayalı ideal dil yeteneğinin geliştirilmesi arka plâna itilmiştir. Konuşma dilinin kazanılması koşulların gereği hâline gelmiştir(16). Konuşma becerilerinin kazandırılması gereği, dilbilgisi-çeviri yöntemi yerine konuşma becerilerini kazandırmayı hedefleyen yeni yaklaşım ve yöntemler geliştirilmiştir(17). Esasen yabancı dil becerilerinin değişmediği, ancak önceliklerin yer değiştirdiği bir gerçektir. Bu önceliklerin yer değiştirmesi ve yeni öğretim yaklaşımlarının ortaya konmasında bir çok disiplinin katkısı bulunmaktadır. Bunlardan hâlen geçerliliğe sahip iletişimci yaklaşım tarih çizgisinin son noktasında bulunmaktadır. Bu yaklaşımın doğuşunda da bir çok disiplinin katkısı olmuştur.

Konuşma Becerilerine Öncelik Kazandıran Anlayışın Disiplinler Arası Temelleri

Sözlü iletişim becerilerinin öncelikle geliştirilmesinin ihtiyaç olarak algılanması, yabancı dil öğretiminde sosyo-dilbilim ve toplumbilimin devreye sokulmasını gerektirmiştir. Bu yeni anlayışa göre yabancı dil, kişinin iletişim ihtiyacını gidermede kullanabileceği bir araç olarak görülmelidir. Kişi hayatın içindedir. Günlük hayatın çoğunlukla yoğun biçimde yüz yüze sözlü iletişimle yürütüldüğü gözlenmektedir. Mektup yazma yerine telefon görüşmesinin tercih edildiği herkesçe bilinmektedir. O hâlde dil öğretiminde günlük iletişim ihtiyacı dikkate alınmalıdır. Yaşantı yoluyla davranışlarda değişme mümkün olacağından(18), öğrencinin günlük iletişim ihtiyacı doğrultusunda yabancı dili yaparak, yaşayarak öğrenmesi öncelikli hedef olarak belirginleşmiştir. Bu yaklaşımla bilişsel, kavramsal, etkileşimci, iletişimci yöntemler geliştirilmiştir(19). Yüz yüze sözlü iletişimin sağlıklı bir biçimde gerçekleşmesinin, dil bilgisiyle birlikte psiko-sosyo-kültürel bilgiyi gerektirdiğinin anlaşılması yabancı dil öğretim hedefleri açısından önemli bir aşamayı oluşturmuştur. “Dil kuralları ile birlikte iletişimin toplumsal kuralları öğrenmeden kusursuz bir iletişim kurulmasına olanak yoktur. İletişimsel yaklaşımın dayandığı ilkeler bir yandan dilin yapısı -dil ile beyin ilişkisi- öte yandan dil kullanımı -dil ile toplum ilişkisi- üzerinde yapılan çalışmalardan doğmuştur”(20).

İletişimci yaklaşım, kavram/işlem bağlamında yüz yüze iletişim becerisinin geliştirilmesine öncelik verir. İletişim yetisi, “ne zaman konuşmak, ne zaman konuşmamak gerektiği, kiminle ne zaman, nerede, nasıl konuşulması gerektiğini bilmek anlamına gelmektedir”(21). Dil yeteneği ise anadilini konuşan birinin sahip olduğu ancak mesaj iletme amacıyla kullanmadığı ideal dil bilgisinden oluşmaktadır. Hymes’a göre dil yeteneği hem kod hem de bu kodun kullanım bilgisinden oluşur (22). O hâlde bir ifadenin dilbilgisi yönünden doğru olduğunun bilinmesi (sözlü iletişim için) yeterli olamaz. Ayrıca kullanıldığı konuma uygun düşüp düşmediğinin de bilinmesi gerekmektedir. Bir bakıma “anlam vermek olarak algılama sürecinde kültürel etkenlerin önemli bir rolü olduğunu, çünkü anlamların kültürel simgelere göre belirlendiğini görüyoruz” (23). Buna göre iletişimci yaklaşımın felsefî temelinde işlevcilik ve pragmatizmin yattığı söylenebilir.

İster bilişsel(zekâ, bellek, düşünce, akıl yürütme vb.) isterse duyuşsal ve isterse devimsel... davranışlar olsun, bütün bunlar çevreyle ya da belirli ortamlar içinde anlam ve işlev kazanırlar. Bu fonksiyonalist ilişki içinde psikolojik süreçlerin temel görevi uyum sağlamaktır. Fonksiyonalizm, psikoloji biliminin temel görevinin, insan nasıl düşünür, nasıl anlar, nasıl öğrenir, nasıl davranır gibi sorulara yanıt vermek olduğunu savunur. Nasıl sorusu hiç kuşkusuz pratiğe, uygulamaya yönelik bir sorudur; çünkü ürün, nasıl sorusunun doğrudan uzantısıdır (24).

Buraya kadar yapılan açıklamalar ışığında dilbilgisi çeviri yöntemi ve iletişimci yaklaşım adı altında geçmiş ve günümüzdeki yabancı dil öğretiminin amaçlarını, disiplinler arası kimliklerini bir tablo hâlinde aşağıdaki gibi özetlemek mümkündür (25).
 

Sonuç ve Öneriler

Görüldüğü gibi dilbilgisi çeviri yönteminin temeline davranışçı ve bilişsel olmak üzere iki öğrenme-öğretme kuramını yerleştirmek mümkündür. Buna karşılık, iletişimci yaklaşımın ağırlıklı olarak bilişsel öğrenme kuramlarının ilkeleriyle tutarlılık gösterdiği söylenebilir. Ancak, iletişimci yaklaşımın ya da konuşma becerilerinin öncelikli öğretim hedefi konumuna yerleştirilmesinde çok daha fazla disiplinin katkıları söz konusudur. Bu da iletişimci yaklaşımın bir üstünlüğü olarak algılanabilir. Ne ki, yabancı dil öğretiminde dört beceri vardır. Bu becerilerin uygun yöntemlerle kazandırılması gerekir. Dolayısıyla, yabancı dil öğretimi ile ilgilenenlerin hiçbir yöntemin tutsağı olmamaları, öğretim amaçlarına uygun her yönteme yararlanılabilir gözüyle bakmaları gerekmektedir.

Yabancı dil öğretim yöntemi seçme durumu söz konusu olduğunda şu ya da bu yöntem hakkında kesin bir biçimde red ya da kabul gibi iki zıt eksende gidip gelme yerine mevcut bilgi birikiminden etkili bir biçimde yararlanma yolları araştırılmalıdır. Bu da yabancı dil öğreticilerinin, kuramsal yaklaşımlar ve bunların yöntem kavramı çerçevesinde uygulamaya dönüştürülmeleri konusunda analitik bilgiyle donatılmalarıyla mümkündür. Bu açıdan yabancı dil öğretmenlerine her hangi bir yöntemin dayatılması yerine, öğretim amaçları doğrultusunda sağlam yöntem bilgisi verilmeli ve böylece onların kendi koşullarıyla tutarlı yöntemsel uygulamaları yapabilmelerini mümkün kılacak düzeyde bilgi ve becerilerle donatılmaları sağlanmalıdır.

Öğretim hedefleri, hangi becerilere öncelik verilmesi gerektiği konusunda belirleyici rol oynamaktadır. Öğretim hedefleri gereği dinleme, konuşma, okuma, yazma gibi dört temel beceriden hangilerinin öncelikle kazandırılması gerekiyorsa, onlara uygun yöntemlere ihtiyaç vardır. Okuma becerileri hem anadil hem de yabancı dil öğretiminde temel becerilerden birini oluşturmaktadır. O hâlde okuma becerilerinin kazandırılması hedefleniyorsa ve gerekli durumlarda, dilbilgisi-çeviri yönteminin işlevsel ve güncel içerik kullanılarak, eğitim bilim ilkeleriyle tutarlı bir biçimde uygulanması akılcı bir yol olarak düşünülebilir. Aksi hâlde yöntemsel bir boşluk ortaya çıkabilir. Öte yandan konuşma becerileri öğretilmek isteniyorsa iletişimci yaklaşımlardan yararlanılabilir. Ancak, yabancı dil öğretiminde dört beceriyi birbirinden kesin çizgilerle ayırmak doğru bir yaklaşım değildir.

(*)Gazi Üniversitesi Meslekî Yaygın Eğitim Fakültesi Eğitim Bölümü Öğretim Üyesi.

(1)Puren, Christian, Histoire des Méthodologies de l’Enseignement des Langues,Clé Int.Paris, s.21-92.

(2)Debyser,Francis, “Geleneksel Dil Öğretiminden Modern Öğrenime”, Batı Eğitim Kurumu Dergisi-47 (Çev. A.Rıza Yalt), İstanbul, 1977, s.3-5.

(3) Demirel, Özcan, Yabancı Dil Öğretimi İlkelerYöntemler Teknikler, Usem Yayınları, Ankara, 1990, s.31-48.

(4)Sönmez,Veysel, Eğitim Felsefesi, AdımYayıncılık,Ankara, 1993, s.98.

(5)Başaran,İ.Ethem, Eğitime Giriş, Kadıoğlu Matbaası, İstanbul, 1991, s.87-92.

(6)Montaigne, Michel, Denemeler,(Çev.S.Eyüboğlu), Cem Yayınevi,İstanbul, 1977, s.40.

(7)Demircan,Ömer, Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri,Ekin Yayıncılık, İstanbul, 1990, s.151.

Puren, Christian. a.g.e., s.24-86, 288-316.

(8) Robert,Paul, Le Nouveau Petit Robert, Maury İmprimeur, Paris, 1993, s.1038.

(9) Senemoğlu, Nuray,GelişimÖğrenme ve Öğretim Kuramdan Uygulamaya, Spot Matbaacılık,Ankara, 1997, s.101-151.

(10) Bear,Joshua, “İletişimci Yaklaşımın Türkiye Bağlamında Geçerliliği Sorunu”, Dilbilim Yazıları, Usem Yayınları,Ankara, 1991, s.69.

(11) İnan, Yasemin N. L’Approche Communicative et les Documents Authentiques dans L’Enseignemen de la Langue et de la Lettérature Française aux Universités (Yayınlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi)Ankara, 1988.

(12) Lavault,Elisabeth, “Dil Öğretiminde Çevirimin Yeri”(Çev. MehmetYazgan),Millî Eğitim-92, M.E.B. Basımevi, Ankara, 1989, s.42.

(13) Göktürk,Akşit,Çeviri:Dillerin Dili,Yapı Kredi Yayınları, İstanbul, 1994, s.44.

(14) Senemoğlu, Nuray, a.g.e., s.220-347.

(15) Sunel, A. Hamit,“Çeviri ve Bir Çevirinin Düşündürdükleri”, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi-8, Ankara, s.153.

(16)Debyser, a.g.e., s.3-4.

(17) Gülmez,Gülnihal, Méthodes D’esseignement du Français, Langue Etrangère, Anadolu Ünv. Açık Öğretim Fak. Eskişehir, 1993, s.117-125.

(18) Ertürk,Selahattin, Eğitimde Program Geliştirme, Cihan Matbaası, Ankara, 1975, s.12.

(19) Gülmez,Gülnihal, a.g.e.

(20) Demircan,Ömer, a.g.e., s.49.

(21) Kocaman, Ahmet, “Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri”Genel Dilbilim Dergisi-2, Ankara, 1978, s.90.

(22)Painchaud, Gisèle, Syllabus Langue, Canada,Ottowa, 1990, s.11.

(23) Tolan, B.G. İsen ve Diğerleri, Sosyal Psikoloji, Adım Yayıncılık,Ankara, 1991, s.90

(24) Topses,Gürsen, Eğitim Sürecinde İnsan ve Psikolojisi, Arzu Ofset,Ankara, 1992, s.45-46.

(25) Budak, Yusuf, Yabancı Dil Öğretiminde İletişimci Yaklaşım İle Dilbilgisi-Çeviri Yönteminin Öğrenci Erişisine Etkisi (Yayınlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü), 1996, s.58-98.