Dr. Dilara DEMİRBULAK (*)
 
 

Bir ülkenin geleceği olan öğrencilerin yetiştirilmesi, eğitimi ve ihtiyaçlarının belirlenmesi ancak sağlıklı okul-aile İşbirliği ile sağlanabilir. Veliler, okulların olmadığı eski çağlardan bu yana çocuklarının ilk eğitimcileri olmuşlardır. İlk eğitim önce anne daha sonrada baba tarafından veriliyordu. Medeniyet ilerledikçe, evde verilen eğitimlerin yanı sıra okullar da açıldı. Dünyadaki ilk okul M.Ö. 1580 yılında Mısır’da açılmıştır. Orta çağ döneminde okul-aile işbirliğinin önemi ortaya çıkmıştır. Yirminci yüz yılda ise, öğrenci-merkezli eğitimde öğrencilerin istekleri, ihtiyaçları, ilgi alanları ve geleceğe dönük amaçlarının belirlenmesi önem kazanmıştır (1). Yirmibirinci yüzyıla girdiğimiz şu günlerde ise dolaylı ya da dolaysız etkileşim içinde bulunan okul ve ailenin işbirliği kaçınılmazdır. Çünkü, okulun ve ailenin sorumluluklarının nerede başlayıp nerede bittiğini kesin çizgilerle birbirinden ayırmak zordur (2). Bu nedenle 1980`li yıllardan itibaren okullar okul-aile işbirliğini zenginleştirecek sistemler geliştirmeye başlamışlardır.

Okul aile işbirliğinin katkılarının saptanması amacıyla bir çok çalışma yapılmıştır. Bu alanda yapılan çalışmaların bazıları aşağıda özetlenmiştir.

Roberts (3) çalışmasında düzenli olarak yapılan rehber öğretmen-veli-öğrenci görüşmelerini değerlendirmiştir. Öğrenci ve veli tarafından yapılan değerlendirmeler öğrenci ve velilerin bu tür görüşmelerinin çok faydalı ve gerekli olduğunu göstermiştir. Görüşmeler sonucunda sağlıklı öğrenci-veli-okul iletişimi sağlanmıştır.

Öğrencinin okuldaki gelişimi ailenin eğitime verdiği önem ile ilişkilidir. Aile-okul işbirliğinin iki avantajı vardır: Birincisi, ailenin okula ve öğrenciye gösterdiği ilgi, motivasyonu sağlar. İkincisi ise, okulun yapısını, değerlerini ve standartlarını tanıyan aileler çocuklarını daha iyi yönlendirebilirler (4).

Öğrenci başarısının okulların yapısı veya sosyo-ekonomik koşullarından ziyade aile-okul işbirliği ile arttığı Griffith (5) ve Chu ve Williams (6) tarafından yapılan çalışmalarda tespit edilmiştir. Ancak, öğrenme ve davranış sorunları olan öğrencilerin ailelerinin öğretmenlerle yaptıkları görüşmelerin öğrencilerin okul-içi ve okul-dışı faaliyetlerinden ziyade öğrencinin notları üzerinde yoğunlaştığı görülmüştür.

Jacobs (7) tarafından yapılan araştırmada öğrencinin ihtiyaçlarını belirleme ve buna bağlı olarak sağlıklı bir yönlendirme programının uygulanabilmesi için ailenin okul ile işbirliğinin şart olduğu ortaya çıkmıştır. Bu araştırma sonucunda rehber öğretmenlerin de ailelerin öğrencilere karşı tutumlarının ne kadar önemli olduğunu göstermek açısından ailelere eğitim vermelerinin gerekli olduğu saptanmıştır.

Birk and Blimline (8) ve Morgan (9) tarafından ailenin çocuğun meslek seçiminde etkisini belirlemek üzere inceleme yapmışlardır. Yapılan incelemelerde, ailenin öğrencilerin meslek seçiminde önemli oldukları ve sağlıklı okul-aile işbirliğinin de öğrenciye sunulan seçeneklerin arttırılması ve gerekli bilgiler ile donatılması açısından çok önemli olduğunun tespit edildiği görülmüştür.

Bu çalışmaların sonuçlarından da görüldüğü gibi ailenin eğitimde etkin rol üstlenmesi zorunludur. Bu nedenle okullar okul aile işbirliğini zenginleştirecek sistemler geliştirmeye başlamışlardır. Ülkemizde 1946 yılında hazırlanan Okul Aile Birliği Yönetmeliği içerik açısından gelişmiş ülkelerinkinden çok farklı olmamakla beraber uygulamada yetersiz kaldığı görülmektedir (10). Bu çalışmada okul aile işbirliğinin ve yönlendirmenin önemli bir boyutu olan veli-öğretmen görüşmeleri değerlendirilmiştir.

TÜRKİYE’DE VELİ GÖRÜŞMELERİ ÜZERİNE YAPILAN ÇALIŞMA

Çalışmanın aktarımına geçmeden önce Türkiye`de yapılan veli-öğretmen görüşmeleri hakkında kısa bilgi sunulmuştur. Bu görüşmeler senede iki kere yapılır ve öğrenciler bu görüşmelere davet edilmezler. Toplantılar önceden belirlenen zaman ve okul içerisindeki sınıflarda yapılır. Her veli, velisi olduğu öğrencinin derslerine giren öğretmenlerle yaklaşık iki ya da üç dakikalık teke tek görüşme yaparken genellikle diğer veliler de sınıfta bulunurlar. Bu görüşmelerde öğrenci ile ilgili bilgi alış verişi yapılır.

Bu çalışmada alt-gelir düzeyi, orta-gelir düzeyi ve üst-gelir düzeyi temsil eden üç liseden yirmi dört katılımcıdan (her okuldan iki öğretmen, iki öğrenci, bir rehber öğretmen ve bir müdür) toplanan nicelikli verilerle aşağıda belirtilen iki soruya yanıt aranmıştır: 1) Veli görüşmelerinin plânlama ve yürütülme biçimi, öğrencilerin gelişimlerinin tartışılması, problemlerin ve gereksinimlerin belirlenmesi için gerekli olanakları sağlıyor mu? 2) Öğrenciler bu görüşmelere katılmalı mı? Neden? (11)

BULGULAR VE YORUMLAR

Tüm katılımcılar veli-öğretmen görüşmelerinin gerekli olduğuna inandıklarını belirtmişlerdir. Ancak, öğretmenler, rehber öğretmenler ve orta-gelir düzeyi (OGD) ve yüksek-gelir düzeyi (YGD) temsil eden okulların müdürleri ve OGD temsil eden bir veli dışındaki tüm veliler mevcut veli-öğretmen görüşmelerinin plânlama ve yürütülme biçiminin, öğrencilerin gelişimlerinin tartışılması, problemlerinin ve gereksinimlerinin belirlenmesi için gerekli olanakları sağlamadığını belirtmişlerdir. Bu görüşü benimseyen katılımcılar, veli-öğretmen görüşmelerinin sadece öğrenci notlarının veliye sözlü olarak iletilmesi olarak nitelendirmişlerdir. Veliler ayrıca bu toplantıların varsa öğrenci ile ilgili şikayetleri iletmekle sınırlı olduğuna dikkat çekmişlerdir. Hatta bir veli bu görüşmelerin sadece öğretmenin sınırlı bilgi aktarımından oluştuğu için toplantı ya da görüşme olarak bile nitelendirilemiyeceğini belirtmiştir. Okul temsilcileri velilerin bu görüşmelere az ilgi göstermelerinden endişe duyduklarını belirtmişlerdir. Ayrıca, her ne kadar görüşmelerin ancak gerekli işbirliği sağlanarak zenginleşebileceğini vurgulamışlardır.

AGD ve YGD okullarını temsil eden okulların rehber öğretmenleri ile OGD temsil eden okul müdürü dışındaki tüm katılımcılar, öğrencilerin veli-öğretmen görüşmelerine katılmaları gerektiğini belirtmişlerdir. Bugüne kadar öğrencilerin bu toplantılara çağrılmama nedenini büyük ölçüde toplumun öğrencilere özgürlük vermek istemeyişine bağlarken, fizikî mekân yetersizliğini de diğer neden olarak belirtmişlerdir.

OGD temsil eden okul müdürü başarısız öğrencinin sorunlarını ve ihtiyaçlarını veli ve öğrencilerle tartışmanın çok fazla vakit alacağını ve onların da bu süreyi ayıramayacaklarını vurgulamıştır. AGD temsil eden okulun rehber öğretmeni kendisinin zaten öğrencilerle ikili görüşmeler yaptığını bu nedenle veli görüşmelerine öğrencilerin çağrılmasına gerek olmadığını söylemiştir. Ancak, ardından da kendisinin sadece disiplin sorunu olan veya gönüllü olarak başvuran öğrencilerle görüştüğünü belirtmiştir. Bu da rehber öğretmenin her öğrenci ile görüşmediğini ortaya çıkarmıştır. YGD temsil eden okulun rehber öğretmeni velilerin otoriter tavrından dolayı veli görüşmelerinde öğrencilerin hazır bulunmasının sakıncaları olduğunu belirtmiştir.

Öğrenciler ise bu toplantılara katılmak istediklerini ancak şu anda öğretmenleriyle görüşme olanağını bile bulamadıklarını belirtmişlerdir. Ayrıca kendileriyle görüşülmemesini de okulların öğrencilere değer vermemesi olarak algılamaktadırlar.

Öğrencilerin veli görüşmelerinin dışında tutulmaları öğrenci-merkezli eğitim sisteminin gereksinimleriyle ters düşmektedir. Çünkü, sağlıklı bir eğitim için öğrenci, veli ve öğretmenlerin öğrencilerin ihtiyaçlarını ve sorunlarını tartışmaları temel şartlardan biridir. Ancak, elde edilen verilere göre öğrenci-merkezli sistemin gerekleri fizikî mekân yetersizliği ve öğrenci-veli-okul görüşmelerinin eğitim programı içinde yer almaması gibi nedenlerden dolayı yerine getirilmemektedir.

Bu görüşmeler esnasında üç olgu daha ortaya çıkmıştır. Birincisi, eğitim sistemlerinde değişiklik yapılmasına karşın veli-görüşmelerinin yapısı veya içeriğinde değişiklik yapılmamıştır. İkincisi ise, velinin eğitim düzeyi yükseldikçe okul ile olan ilişkisi azalıyor. Bu da eğitim düzeyi yüksek olan velilerin öğrencilere okul-dışı yardım sağlayabilirken eğitim düzeyi düşük olan velilerin öğrencilere yardım sağlayabilmek için okulun ilgisine daha fazla ihtiyaç duymalarından kaynaklanabilir. Her ne kadar bu çalışmada cinsiyet farklılıkları dikkate alınmadıysa da öncelikle bayan velilerin okul ile ilişkilerinin erkek velilere göre daha yoğun olduğu ve de erkek velilerin öğrencilere sorumluluklar yüklerken bayan velilerin daha fazla sorumluluk aldığı ve daha koruyucu olduğu gözlenmiştir. Üçüncü olgu ise, öğrencinin yönlendirilmesinde önemli rolü olan rehber öğretmenlerin bu görüşmelere ya katılmakla sorumlu olduklarına inanmadıkları için ya da rehber öğretmen sayısının azlığı nedeniyle bu görüşmelere katılmadıklarıdır. Görüşmeler bir iletişim aracıdır dolayısıyla görüşmelere katılmamak veya katılamamak beraberinde iletişim kopukluğunu getirebilir.

SONUÇ VE ÖNERİLER

Öğrenci, veli ve öğretmen arasındaki olumlu bir iletişim ancak öğrencinin gelişimini tartışarak, problemlerini ve gereksinimlerini belirleyerek sağlanabilir. Bu iletişimi sağlamanın en önemli kaynağı da sağlıklı ve işlevsel okul-aile toplantılarıdır. Ancak, bu çalışmada elde edilen bulgular veli-öğretmen görüşmelerinin sağlıklı ve işlevsel olmadığı yönündedir. Her ne kadar katılımcıların çoğu öğrencilerin de bu görüşmelere katılmaları görüşünü benimsemiş olsa da bugüne kadar bu yönde fazla bir çaba harcandığı görülmemiştir. Mevcut eğitim programları incelendiğinde bu tür plânlı görüşmelerin yer almadığı görülmüştür. Halbuki, öğrenci ve velilerin aktif olarak eğitimin her aşamasında yer almaları özellikle de öğrencilerin kendilerini ilgilendiren konularda katılımı öğrenci-merkezli eğitimin ve de daha da önemlisi demokrasinin gereğidir. Bu nedenle aşağıda belirtilen önerilerin yapılması uygun görülmüştür.

1. Okul-aile görüşmeleri öğretmen, öğrenci ve veli görüşmeleri olarak yeniden düzenlenebilir.

2. Düzenlenmiş öğretmen-öğrenci-veli görüşmeleri eğitim programlarında yönlendirme boyutunda yer almalı.

3. Fizikî mekân ve zaman sorunlarını aşabilmek amacıyla her branş için öğretmenler (çalışma) odaları oluşturulabilir. Her branşın başkanı da müdür yardımcısı olarak atanabilir. Örneğin matematik öğretmenleri aynı odayı paylaşırlar ve matematik bölümünü oluştururlar. Okulda ilk yılları olan öğrencilerin listesi çıkartılır ve öğrenci sayısı bölüm sayısına bölünür ve her bölüme önerilen öğrenci sayısını bölümünde bulunan öğretmen sayısına böler ve her öğretmenin danışmanlık yapacağı öğrenciler belirlenir. Ayrıca, öğrenci mezun oluncaya kadar danışman öğretmeni değişmez. Çalışma odasının duvarlarına raflar ve kütüphaneler konularak öğrenci dosyaları bu raflarda tutulur. Öğrencinin notları ve her öğretmen tarafından tutulan gözlem notları da öğrenci işlerine teslim edilir. Öğrenci işleri ellerindeki listeye bakarak öğrenci bilgilerini danışmanlara iletilmek üzere bölüm başkanlarına bildirir. Ancak, öğrenci işleri eleman sayısı yetersizliği sebebiyle bilgi akışını sağlayamaması halinde bölüm başkanları bu bilgi akışını sağlayabilir.

4. Danışman öğretmen ve öğrenci ayda bir kez, öğrenci-veli-danışman görüşmesi ise her dönem iki kere örneğin dönem ortası ve sonu gibi olmalı. Tüm bu görüşme tarih ve saatleri önceden saptanmalı ve eğitim-öğretim takviminde belirtilmeli. Öğrencinin görevi ise bu takvimde belirtilen danışman öğretmen ile görüşme sürecinde kendisine ve/veya velisine danışman ögretmen tarafından ayrılan zamanı öğrenmek ve ailesine haber vermektir. Bu toplantılar, okullarda fizikî şartlar düzeltilinceye kadar öğretmen çalışma odalarında ve okul saatleri içinde yapılır.

5. Öğretmenlerin çalışma saatleri derse girme, ofis saati ve görüşme saatinden oluşur. Ofis saatleri derse hazırlanma, kâğıt okuma, öğrenci dosyalarını hazırlama ve diğer işler için kullanılır. Görüşme saatleri ise öğrenci ve/veya veli görüşmeleri için kullanılır.

Bu görüşmeler öğrencinin gelişiminin, sorunlarının ve ihtiyaçlarının teke tek görüşülmesinden dolayı faydalıdır. Böylelikle mevcut veli-öğretmen toplantılarına işlevsellik kazandırılarak velilerin de gerekli ilgiyi göstermeleri sağlanabilir.

(*) Çankaya Üniversitesi

(1) E. H. Berger, Parents As Partners In Education, MacMillian Ltd., Columbus, Ohio, 1987, s.96

(2) F. Öktem, Aile ve Eğitim: Okul Aile İşbirliği, TED, Ankara, 1996, s.98

(3) H. C. Roberts, `Uncloseting the Cumulative Record: A Parent-Student-Counselor Conferences Projects`, The School Counselor, Vol.31, 1984, s.54-61

(4) E. H. Berger, `Parent Involvement: Yesterday and Today`, The Elementary School Journal, 3, s.96-108

(5) J. Griffith, `Relation of Parental Involvement, Empowerment, and School Traits to Student Academic Performance`, The Journal of Educational Research, Vol.90-1, 1996, s.33-41

(6) E. H. Chu and J. D. Williams, `Effects of Parental Involvement on Eight-Grade Achievement`, The School Counselor, Vol.69, 1996, s.126-142

(7) G. Jacobs, `Children`s Needs: Implications for Guidance Programs In the 1980`s`, The School Counselor, Vol. 30, 1982, s.50-55

(8) J. Birk and C. Blimline, `Parents As Career Development Facilitator: An Untapped Resource For The Counselors`, The School Counselor, Vol.31, 1984, s.311-318

(9) V. Morgan, `How Do Parents Choose A School For Their Children?` Educational Research, 35-2, s.48-57

(10) F. Öktem, a.g.e., s. 89

(11) D. Demirbulak, `A Qualitative Study On Identifying The Perceptions Of The Students, Parents, Advisors, School Counselors About Their Interaction In The Credit System At Secondary School Level`, (Yayınlanmamış Doktora Tezi, ODTÜ), 1997, s.108