Doç.Dr. Feyzi ULUĞ (**)
 
 

GİRİŞ

Teknoloji, endüstrinin çeşitli alanlarına ilişkin araç, gereç, yöntem, teknik ve uygulamaların bütünü olarak düşünülebilir. Daha geniş boyutta teknolojinin, ekonomik ve sosyal yaşamın hemen tüm alanlarını kapsayacak biçimde değerlendirildiği de görülmektedir(1). Öyle ki, günümüzde artık teknoloji, insan aklının somut biçimi gibi algılanmaktadır.

Teknoloji, insan gereksinimleriyle başlayan bir tasarlama-yapma ve uygulama sürecidir (2). Bu süreçte, bilimsel bilgi, madde ve enerjinin girdi olarak kullanımı yoluyla tüketilebilir bir ürün ortaya çıkarken; teknoloji, toplumu etkileyen, aynı zamanda da toplumsal norm ve değerlerden etkilenen bir nitelik taşımaktadır.

Eski toplumlarda yüzyıllarca bilim, aristokrat sınıfın tekelinde kalmış, teknoloji kapsamlı etkinlikler işçi, usta ve zanaatkârların işi olarak görülmüştür. Ancak, bu süreçte giderek bilim ve teknoloji yakınlaşması kendisini iyiden iyiye ortaya koymuş ve ondokuzuncu yüzyıldan başlayarak da teknolojik uygulamalar tümüyle bilimsel ilkeler temeline oturmuştur.

Özellikle son çeyrek yüzyılda bilimsel çalışmalar geçmiş dönemlerle karşılaştırılamayacak ölçüde teknolojiye, yani pratik sonuçlar verecek biçime dönüştürülmektedir. Bilim ve teknoloji arasındaki bu hızlı etkileşim ve bütünleşme, elbette, birey ve toplum yaşamını da dolaysız biçimde etkilemektedir. O nedenle, yaşadığımız çağı anlamanın yolu, öncelikle teknolojiyi ve onun boyutlarını tanımaktan geçmektedir. Bu ikisi arasındaki başlıca fark, bilmek ve yapmak arasındaki farka benzetilebilir. Alkan ve arkadaşlarına göre, “bilim, bilme, betimleme; teknoloji ise, yapma ve geliştirme uğraşıdır.”(3)Eş deyişle, teknoloji, bilimin somutlaşmış biçimidir.

Bilim ve teknolojideki gelişmeleri yakından izleyerek onlardan yararlanabilmek, çağdaş toplum olmanın ön koşuludur ve toplumun bütününü ilgilendirir. Buradan giderek, yirmibirinci yüzyıla girerken, bireyin teknolojiye yönelik donanım gereksiniminin her zamankinden daha çok önem kazanmış olduğunu söylemek gerekmektedir. Dolayısıyla, teknolojiye sırt çevirip görmezlikten gelmek ya da onun tutsaklığına düşmemek için; onu tanıyan, geliştirip yönlendiren ve yaratan insanlar yetiştirmek, çağdaş eğitiminin birincil görevlerinden olmak gerekir.

Teknoloji Eğitiminin Felsefesi

Teknolojinin birey ve toplum üzerindeki en önemli etkisi, bunların yaşam biçimlerine, yani kültürlerine ilişkindir. Birey-çevre etkileşim ve uyumunda, bilim ve teknoloji değişen değerlerden önce gelmektedir. Günümüzde artık teknoloji kültürü, değerler kültürünü belirleyen, onu denetim altında tutan en önemli etmenlerden birisi durumundadır. Böylece, bireyin etkileşim içinde bulunduğu teknolojik kültürle uyumlaştırılması, aynı zamanda onun toplumsal uyumuna temel olmaktadır. Eş deyişle, bireylerin hızlı teknolojik gelişmelerle, giderek karmaşıklaşan toplum yaşamına ayak uydurabilmeleri için, çağdaş bilgi, beceri ve tutumlarla tonatılmaları gerekmektedir. Bu ise, her bireyin, teknolojik gelişmelerin öngördüğü yeterlikleri kazandırabilecek bir eğitime tutulmasıyla olanaklıdır.

Teknolojik anlamdaki kültürel çevreye uyumun formel eğitim sürecindeki başlıca araçlarından birisi, teknoloji eğitimidir. Bu eğitimde önemli olan, teknolojinin güncel uygulamalarına ağırlık vererek, bugün ile gelecek arasında köprü oluşturmaktır.

Eğitim sürecinin en önemli amacı, bireyi, içinde bulunduğu kültürel çevreye uyum yeteneği kazandıracak yeterliklerle donatarak, onu üretken kılmaktır. Teknoloji eğitimi (TE) kavramını da teknoloji kültürünü bireye kazandırma özelliği nedeniyle, doğrudan bu amaca yönelik olarak düşünmek gerekmektedir. Çünkü, teknoloji, mal ve hizmet üretmek amacıyla eldeki bilgi ve tekniklerin kullanılması; TE ise, teknolojik bir ortam içinde yer alan bireye gerekli bilgi, beceri ve tutumsal yeterliklerin kazandırılmasıdır. TE yoluyla öğrenci, onu anlamayı, kullanmayı ve denetimi altına almayı öğrenmektedir (4). Böylece, söz konusu eğitim, doğrudan teknoloji kültürüyle ilgilidir ve bireyin bu kültürle bütünleştirilmesine hizmet etmektedir. Anılan genel yaklaşımdan yola çıkarak ortaya konulacak içerik ise, izlenen eğitim paradigmaları bağlamında, durum ve koşullara göre değişmektedir.

Teknoloji eğitiminde ağırlıklı olarak kullanılan yöntemler, problem çözme ve proje yöntemleridir (5). Öğrenciyi karşılaştığı sorunların üstesinden gelmek için araştırmaya, bilgiyi kullanmaya ve uygun çözümler üretmeye yönelten bu eğitimde izlenen yaklaşım; bireyin çevresindeki teknolojik olanakları ve onun boyutlarını tanıma, anlama, bunlardan yararlanma ve geliştirmesini sağlamaktır. Bu bakımdan, bir anlamda TE, meslekî ve teknik eğitimin genel eğitim içindeki boyutunu oluşturmaktadır (6). TE, genel eğitimin başlıca bileşenlerinden birisi olarak belli bir meslek alanıyla sınırlı değil tersine, çok daha geniş kapsamlıdır. Bu bakış içinde anılan eğitimi, öncelikle, genel nitelikteki belli başlı temel teknolojik süreçlerin bilgi ve becerilerini kazandırmayı amaçlayan bir eğitim türü olarak, bireye ortak davranışların kazandırıldığı ilköğretim süreci içinde düşünmek gerekmektedir.

Onbeşinci Millî Eğitim Şûrası hazırlık çalışmaları arasında yer alan İlköğretim Yönlendirme Komisyonu Raporunda da belirtildiği gibi; TE, bireylerin hızlı teknolojik gelişmelerle giderek karmaşıklaşan toplum yaşamına ayak uydurabilmeleri için, çağdaş bilgi ve becerilerle donatılmaları gereğinin doğal bir sonucu olmak gerekir (7). Bu anlayış içinde, her bireyin nitelikli bir temel eğitimden geçirilmesi gerektiği açıktır. Endüstrileşme sürecini yaşayan bir toplumda yer alan bireyler için gerekli olan temel davranışları kazandırmada TE, ilköğretim programının ana bileşenlerinden birisi olmak durumundadır. Sonuçta, anılan eğitim, bireyi içinde yaşadığı toplumun eriştiği bilgi ve beceri birikimine koşut temel yeterliklerle donatırken; bu yolla, bir ölçüde de olsa bireyin, çalışma yaşamını tanıma ve geleceğe ilişkin meslekî yönelimlerde bulunmasını sağlama işgörülerini de üstlenmektedir.

Bu anlayış içinde, Alkan ve arkadaşlarına göre, TE, meslekî ve teknik eğitime geçişinde temel aşamalarından birisidir (8). Çünkü, meslekî ve teknik eğitim özünde; teknoloji eğitimi, mesleğe hazırlık eğitimi ve işbaşı eğitimi olmak üzere birbirine dayalı üç ayrı aşamadan oluşmaktadır. Bunlardan TE, bireyin meslek seçimi öncesinde iş dünyasını tanıma, ilgi duyduğu meslek dallarında temel özellikte kimi yaşantılar kazanarak daha bilinçli biçimde meslek seçimine yönelme gibi özellikleriyle çoğu gelişmiş ülke eğitim programları arasında yer almaktadır.

İlköğretim Sürecinde Teknoloji Eğitiminin Önemi

Teknoloji eğitiminin eğitim programları içindeki konumu ele alınmadan önce, konumuz açısından dikkat çeken kimi noktalara değinmek gerekmektedir. Bir kez, uygulama açısından alındığında; eğitim sisteminin, kuruluş, işleyiş ve ürünleriyle en sorunlu sosyal sistemlerin başında geldiğini söylemek yanlış olmayacaktır(9). Eğitim sisteminin ilköğretimden başlayarak bireyi üst öğrenime hazırlama işgörüsünü öne çıkarması, ilk ve ortaöğretim düzeylerindeki eğitimin yaşama dönüklük özelliğini büyük ölçüde sınırlamaktadır. Nitekim, genel eğitim yaşamdan büyük ölçüde kopuk kalmasının en önemli nedeni de bu saptamada aranmalıdır. Bu biçimiyle sistem, yükseköğretime gidecek küçük bir grup adına ezici çoğunluğun yaşama hazırlanma bağlamındaki eğiti gereksinmelerini gözardı ederek eşitsizlik yarattığı gibi; çevresiyle uyum sorunları bulunan insanlar üreterek, toplumsal amaçlara da ters düşmektedir.

Oysa, 1990 Genel Nüfus Sayımı sonuçlarından yola çıkılarak Türk toplumunun eğitim yapısına ilişkin varolan durum incelendiğinde; (10) eğitim sürecinden geçen nüfus içinde ilkokul ve ortaokuldan mezun olarak kalanlar yüzde 66.7 ile çok yüksek bir oran oluşturmaktadır. Okuyup yazan nüfus içinde lise ve dengi okul mezunlarının oranı yüzde 9.7’ye ulaşırken; yükseköğrenimi bitirenlerin oranı ise, yüzde 3.8’de kalmaktadır. Yine, MEB verileriyle, 25-64 yaş grubu nüfusundan Türkiye’de ilk ve ortaokul mezunu olarak kalanların oranı da yüzde 86 dolayındadır (11). Bu sonuçlardan da anlaşılabileceği gibi, eldeki resmî veriler, ilköğretim sonrasında üst öğrenime geçiş oranının sınırlı kaldığını göstermektedir.

Bu da göstermektedir ki, ilköğretim düzeyinde ana doğrultu, bireyi üst öğrenime hazırlamak kadar; yaşama hazırlama biçiminde de olmalıdır. Yaşama hazırlama işgörüsü, doğallıkla, bireye kazandırılacak akademik donanımın uygulamayla bağlantılanmasını, yani toplumsal ve bireysel boyutların öne çıkarılmasını öngörmektedir.

Zorunlu eğitim döneminde bireyin teknolojik yeterliklerini geliştirmede üç tür yaklaşımdan söz edilebilir. Birincisi, teknoloji kavramı kapsamındaki konuları ilgili dersler içine serpiştirerek yeri geldikçe işlemek; ikincisi, bu amaçla bağımsız ders ya da dersler oluşturmak; üçüncüsü de bunların karması bir yaklaşımı dikkate almaktır. Ne var ki, Türkiye’de bu konu uygulama boyutunda yeterince anlaşılabilmiş ve kurumsallaşmış değildir. Öyle ki, TE kapsamında toplanabilecek etkinlikler içerik olarak da belirgin bir temele oturmamaktadır. Nitekim, geçmişten günümüze değin gelinen aşamada bu etkinlikler, sanattan beceri ağırlıklı çalışmalara varıncaya kadar değişik ad ve alanlarda uygulanagelmiştir. Gerçekten de özellikle ilköğretimde teknoloji eğitimine giden yolda bütünsel bir yaklaşımdan uzak ilk örnekler el işleri, ev işleri, iş bilgisi gibi değişik adlar altında toplanan derslerle verilmeye çalışılmıştır ki, bunun ardında yatan iki ana nedenden birisi, bireye el becerileri, öteki de sanatsal yaklaşım yeterliği kazandırmaktır.

El becerilerinin temel alındığı yaklaşımda, geleneksel derslerin yanında ve onlarla ilişki kurulmadan, uygulamadan örneklerle bireye kimi basit becerilerin öğretimi öne çıkarılmıştır. Burada kazandırılmak istenen el becerileri ile teknolojik ilkeler arasındaki ilişki çoğu durumda gözardı edilmiş, konunun bilimsel boyutları önemsenmemiştir. Bu algılama ve uygulamalardır ki, teknoloji eğitiminin yeterince anlaşılamama gibi bugünkü sorunlarının nedenini oluşturmaktadır. Oysa, çağdaş anlamdaki TE programları tümüyle farklı bir anlayışta ve insan gereksinimlerinin teknik çözümlerine yönelik biçimde; teknolojik düşünce, yöntem ve süreçler ile bunlara ilişkin araç, donanım ve materyaller üzerinde yoğunlaşmak durumundadır (12).

İş Eğitimi Programı

Kirişoğlu’nun da değindiği üzere, ad ile içerik uygulamasındaki ayrımlar nedeniyle, Türkiye’de sorunlar çoğu kez alan adıyla başlamaktadır(13). Adlandırma düzeyinde başgösteren ayırımlar giderek, alanın içeriğinin tanımlanması ve içerik uygulamaları sırasında amaç dışına kaymalarında gerekçeleri arasında yer almaktadır. TE de bunun tipik örneklerindendir. Batıda “endüstriyel sanatlar” olarak adlandırılan ve pratik becerileri daha çok öne çıkaran yaklaşım, giderek, teknolojik süreç ve işlemleri bütünsel bir yapı içinde kapsamına alacak biçimde genişleyerek “teknoloji eğitimi” adını alan bir dönüşüme uğramıştır (14).Bu yaklaşım ve uygulamanın yakın zamanlarda Türkiye’de ilköğretimdeki yansıması ise, iş eğitimi dersi bağlamında kendisini göstermiştir.

Nitekim, genel eğitimdeki okul programları incelendiğinde, TE konusunun ağırlıklı biçimde ilköğretim düzeyiyle sınırlanarak, iş eğitimi dersi kapsamında bir çerçeveye oturtulduğu görülmektedir. Görünüşte bu doğal da karşılanmalıdır. Çünkü, günümüzde iş eğitimi, teknoloji temeline dayanmaktadır.

İlköğretimde iş eğitimi dersine kaynaklık eden temel belge, 1981’de toplanan Onuncu Millî Eğitim Şûrasıdır. Bu şûra kararlarına göre, ilköğretim için önerilen program yapısı; öğrencilere genel bilgi ve beceri kazandıran genel kültür dersleri, onların ilgi ve yeteneklerine yönelen seçimlik dersler ve iş alanlarına yönelik pratik-teknik bilgi ve becerilere dönük dersler biçimindedir(15). Buradaki amaç, bireye temel eğitim boyutunda bilim ve teknolojinin toplumsal ilerleme ve uygarlık alanındaki önemini kavratma yanında; gelecekteki iş ve çalışma yaşamına uyumu için kendisine yardımcı olmaktır. Nitekim, iş eğitimi programı incelendiğinde; teknolojinin insan yaşamındaki önemini kavrayabilme, teknolojiye ilişkin araç, gereç ve malzemeyi tanıma ve bunlardan yararlanabilme gibi teknoloji kültürü içinde yer alan amaçlar dikkat çekmektedir(16).

Bu programa göre, iş eğitimi:İş-Teknik, Tarım,Ticaret ve Ev Ekonomisi alt dallarından(alanlarından) kuruludur. İlköğretim okulunun 4 ve 5. sınıfları ile 6. sınıfın birinci yarıyılında ortak üniteleri kapsayan program, 6. sınıf ikinci yarıyıldan başlayarak 8. sınıf ikinci yarıyılına kadar paket ünitelerden oluşmakta; 8. sınıfın ikinci yarıyılında ise, proje çalışmalarına yer verilmektedir. Bu düzlemde iş eğitimi dersi, ilköğretim okullarının 4. ve 5. sınıflarında haftada 4; 6, 7 ve 8. sınıflarında da 6 saat olmak üzere 1991 yılında uygulamaya konulmuştur. Ancak, 1994’te ikinci kademedeki 6 saatlik süre, okulların donanım ve alanda yetişmiş insangücü yetersizlikleri öne çıkarılarak, haftada 3 saate, 1997’de ise 2 saate düşürülmüş, Eylül 1998’de ise yeniden 3 saate yükseltilmiştir(17). Yapılan bu düzenlemeler sırasında dersin amaç ve davranışlarında bir değişime gidilmemesi ise ilginçtir. Ders süresinin azaltılması yönündeki gelişmelerin gerisinde, eğitim sisteminin “bilgi merkezli” bir temele oturmasının önemi büyüktür. Bireyin bilişsel yetilerini eğitmeyi temel alan bu anlayıştı, (18) iş eğitiminde olduğu gibi bilgi ve beceriyi birlikte gerektiren derslerin program içindeki ağırlığı çok alt düzeylerde bulunmaktadır. Yine, bu sonuçta, teknoloji eğitiminin taşıdığı anlamın ve birey açısından öneminin eğitim sürecindeki değerinin yeterince anlaşılamamış olmasının da payı olsa gerektir. Nitekim, bu derse ilişkin etkinliklere şöyle bir bakıldığında bile, geleneksel el ve ev işleri yaklaşımına dayalı bir işleyişin ağırlıklı biçimde sürdüğü kolayca görülebilir.

İlköğretim okulu için geliştirilen programda, iş eğitimi,“bilgilerin uygulanmasını esas alan bir genel eğitim” olarak değerlendirilmekte; bu eğitimin “temel üretim süreçlerini ve becerilerini kapsadığı”na dikkat çekilmektedir. Programa göre, bu ders öğrenciyi hem yaşama hazırlama hem de üst öğretim için uygun programlara yöneltmeyi amaçlamaktadır. Böylece, bireysel ilgi ve yetenekleri geliştirme yoluyla, iş yaşamı ve meslek seçiminde bireye katkı sağlanması temel alınmaktadır. Bu bağlamda, iş eğitimi ünitelerine kaynak oluşturan ana alanlar şöyle sıralanmaktadır:Tarım, madencilik, imalat, inşaat, enerji, ticaret, ulaştırma-iletişim, malî kurumlar, aile-konut, turizm ve sağlık. Bu alanlara dayalı olarak geliştirilen ders ünitelerinin ise; tasarım, materyal, üretim, pazarlama, enerji, haberleşme, yönetim, sağlık(iş güvenliği, çevre sağlığı), sosyal etki ve değerlendirme gibi değişik boyutları bulunmaktadır.

Öte yandan, anılan dersin kendine özgü bir program modeli de söz konusudur. Buna göre; paket ünitelerin seçiminde zaman-okul-çevre-öğrenci özelliklerinin dikkate alınması, ders saatlerinin haftalık programda bölünmeden “kesintisiz” biçimde yer alması, gerekli donanım ve materyallerin Devletçe karşılanması, öğrencilerin yirmişer kişilik gruplara bölünerek dersin dört alt alanı arasında öğretim yılı boyunca dönerli biçimde hareket etmelerinin sağlanması, ünitelerin işlenmesinde öğrenciler arasında cinsiyet ayrımı yapılmaması, etkinliklerin işliklerde ve uygulama alanlarında öğretmenin rehberlik ve gözetimi altında gerçekleştirilmesi program gereğidir.

Programın, burada özetlenmeye çalışılan ilke, model ve içeriğine karşın, iş eğitimi dersi düzleminde de olsa geçmişten günümüze teknoloji eğitiminin, ilköğretim uygulaması içinde gereken yer ve ağırlığı kazanabildiğini söylemek kolay değildir. Benzer saptama ve yakınmaların geçmiş dönemlerde de yapılmasının dikkat çekici olduğu da burada vurgulanmalıdır(19). Bunun gerisinde yatan nedenler, dün olduğu gibi bugün de konuya ilişkin başta yaklaşım ve anlayış yoksunluğu olmak üzere, nitelikli insangücü, donanım ve kaynak yetersizliği, fiziksel alan sorunları ve benzeri türde işleyişi zora koşan ve amaçtan uzaklaştıran gerekçelerle ilgilidir.

Bu noktada başlıca sorun, anılan dersin ve TE bağlamında programlara konulması beklenen benzeri derslerin altyapısını oluşturan ögelerin başında gelen yeter sayı ve nitelikte öğretmen yokluğudur. Dolayısıyla sorun, ister istemez öğretmen yetiştirme üzerinde durulmasını gerektirmektedir.

Teknoloji Eğitiminde Öğretmen Yetiştirme

Türkiye’de öğretmen yetiştirme konusundaki ilk kurumsal örnekler, genel eğitime yönelik olarak 1850’li yıllarda ortaya çıkmıştır. Bunu, 1930’larda meslekî eğitim alanında öğretmen yetiştirmek üzere açılan öğretmen okulları izlemektedir. Doğrudan TE alanında insangücü yetiştirmek amacıyla kurulan ilk eğitim kurumunun açılışı ise, 1974’tür.

Bu noktada, böylesi bir eğitim kurumuna duyulan gereksinmeye daha yakından bakmak gerekir. Sekizinci Millî Eğitim Şûrasında ortaöğretimin görevi, öğrencilere birey ve toplum yaşamının gerektirdiği nitelikte ortak bir genel kültür ve yurttaşlık eğitimi kazandırarak, onları ilgi ve yeteneklerine göre iş alanlarına, mesleklere ve yükseköğretime hazırlama biçiminde tanımlanmış ve öğretim programlarının bu amaçlar doğrultusunda düzenlenmesi önerilmiştir(20). Bu şûradan hemen sonra, sözkonusu öneriler doğrultusunda alınan kararlar ve uygulama plânı çerçevesinde MEB’ce hazırlanan öğretim programları deneme niteliğinde uygulamaya sokulmuştur. Bunlar arasında, ortaokullar ile lise birinci sınıflara konulan iş ve teknik eğitimi, ev ekonomisi ve uygulaması, ticaret bilgisi ve uygulaması gibi TE kapsamında değerlendirilebilecek seçmeli dersler dikkat çekmektedir. Ancak, ilgili alanda yetişmiş öğretmen olmadan, bir dersin programda yer alması onu göstermelik kılmaktan öteye geçirmemektedir.

1974’te toplanan Dokuzuncu Millî Eğitim Şûrasında seçmeli derslerin süre, içerik ve uygulamaları yeniden tanımlanarak, bunların öğretimin “farklı formasyon gerektiren dallar” arasına alınmasıyla; (21) bu alan için öğretmen yetiştirmek üzere, bir model araştırması yapılmış ve Endüstriyel Sanatlar Yüksek Öğretmen Okulu kurulmuştur (22). Okulun bu adı almasının nedeni, onun işlevinden kaynaklanmaktadır. Çünkü, endüstriyel sanatlar, değişen dünyaya ve bu değişimin doğurduğu sorunlara bireyin uyumunda ona yardımcı olmayı amaçlayan ve özellikle ABD’de yaygın olarak kullanılan programın genel adıdır(23). Buradan da anlaşılabileceği gibi, anılan okul adı çeviri yoluyla dilimize geçmiş bulunmaktadır.

Kuruluş onayına göre, böylesi bir okulun ortaya çıkmasının ana nedeni, öteki öğretmen yetiştiren kurumların TE bağlamındaki seçmeli derslerin eğitim öğretimini yürütecek özellikle öğretmen yetiştirememeleri, varolan durumlarının da o dönemde buna elvermemesidir(24). Oysa, yine bu onaya göre, 1979-1980 öğretim yılında bu kapsamda 13.511 öğretmene gereksinim olacaktır ki, amaç da bu gereksinimi biran önce karşılayabilmektir. Böylece ortaya çıkan Endüstriyel Sanatlar Yüksek Öğretmen Okulu üç bölümden oluşmaktadır. Bunlar; İş ve Teknik Eğitim,Ev Ekonomisi ve İşletmecilik Bölümleridir. Öte yandan, başlangıçta üç yıllık önlisans eğitimi vermek amacıyla kurulan kurumun öğretim süresi kuruluşundan kısa bir süre sonra dört yıla yükseltilerek, lisans düzeyinde daha nitelikli öğretmenlerin yetiştirilmesinin öngörüldüğü görülmektedir (25).

Bu yapısıyla 1982 yılına kadar hizmet veren Okul, bu tarihte yükseköğretim sisteminde yapılan düzenlemeye koşut olarak 41 sayılı KHK ile Gazi Üniversitesi bünyesinde Meslekî Eğitim Fakültesine bağlı Teknoloji Eğitimi bölümüne dönüştürülmüş; 1992’de de 3837 sayılı yasayla Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi (ESEF) olarak yeniden yapılandırılmıştır. Bu yapılandırma çerçevesinde oluşturulan akademik örgütlenmeye göre, Fakülte, yirmi anabilim dalını kapsayan beş bölümden kuruludur. Bunlar; bağımız lisans programı olmayan Eğitim Bilimleri Bölümü ile bölüm ölçeğinde öğrenci alan Aile Bilimleri ve Tüketici Eğitimi,Endüstriyel Teknoloji Eğitimi, Bilgisayar Eğitimi ve İşletme Eğitimi Bölümleridir.

Bugünkü durumda,ESEF, teknoloji eğitimine yönelik dört dalda öğretmen yetiştiren Türkiye’deki tek yükseköğretim kurumudur. Fakültenin öğretim kapasitesi ise, her yıl ortalama 320 dolayında öğrenci alabilecek bir düzeydedir. Bunlardan öğretmen adayı olarak mezun olanların sayısı yıllık ortalama 240 dolayındadır.

Daha önce de vurgulandığı gibi, TE bağlamında ilköğretim programında yer alan ders, iş eğitimidir. 1996 yılı verileri ölçüt alındığında, sistemde iş eğitimi dersi için istihdam edilen öğretmenler, alt dallara göre varolan gereksinimin ancak yüzde 3 ile 54’lük bir oranını karşılayabilmektedir (26). Öte yandan, MEB’in basın organlarına (27) da yansıyan 2002-2003 öğretim yılına kadar olan beş yıllık dönem için yaptığı öğretmen projeksiyonuna göre de, tarım alanı dikkate alınmaksızın iş eğitiminin öteki alt dallarında haftalık 27 saatlik ders yükü içinde toplam 12.590 öğretmen gereksinimi bulunmaktadır. Bunlar içinde 5716 ile iş ve teknik eğitim dalı ilk sırayı alırken; ev ekonomisinde 3441, ticaret dalında ise 3433 öğretmene gereksinim duyulmaktadır. Konuya daha teknik olarak ve hukuksal bir temelde öğretmenlerin “aylık karşılığı ve zorunlu ücretli olarak haftada okutabilecekleri toplam ders yükleri” açısından yaklaşıldığında (28) ise, öngörülen sayının daha da yükseleceği açıktır. Buna göre, TE alanında öğretmen gereksinimini karşılayıcı yönde yeni düzenlemeler yapılmadığında, öğretmen yetersizliği nedeniyle yaşanılan sıkıntılar yakın gelecekte daha da ağırlaşmış olacaktır.

TE öğretmenlerinin istihdamında, nicelik kadar önemli ikinci bir sorun ise, niteliktir. ESEF programlarında da görüldüğü gibi, teknoloji eğitimi alanında multidisipliner bir anlayışla öğretmen yetiştirilmesi zorunluluğu bulunmaktadır. Bu alanda istihdam edilecek öğretmenlerin genel öğretmenlik nitelikleriyle birlikte; mekanik yetenekleri yanında, teknolojiyle içli dışlı olmaları gerekmektedir. Teknoloji kültürünü bireye kazandırabilmenin yolu, önce bu kültüre sahip olmaktan geçer. Dolayısıyla, teknoloji eğitimi öğretmeninin genel teknoloji ve onun boyutlarını çok yakından tanıma, inceleme, değerlendirme yeterliğine, geniş bir teknik kültüre ve meslekî bilgi becerilere sahip olması gerekmektedir. Teknoloji eğitimi öğretmeni, bilme yanında bildiklerini en uygun yöntemlerle uygulamaya aktarma ve öğrenci için tasarlama-yapma ve uygulayıp değerlendirme ortamları hazırlamak durumundadır. Bu bakımdan, bu alan öğretmenlerinin yetiştirilmesinde hizmet öncesi kadar hizmet içi eğitim de ayrı bir önem taşımaktadır.

Varolan durumda teknoloji eğitimi alanında görev yapan öğretmenler üzerinde bir nitelik araştırması yapılmadığı için, bunların nitelik ve yeterlikleri konusunda elde bilimsel veriler bulunmamaktadır. Bununla birlikte, teknolojik alanda kendisini gösteren hızlı değişime karşın, söz konusu öğretmenlerin yeterliklerini geliştirme yönünde geçmişten günümüze hemen hiç hizmet içi eğitim programının düzenlenmemiş olması da son derece çarpıcıdır. Bu alanda istihdam edilen bir bölüm işgörenin hizmet öncesi öğrenim durumlarının da teknoloji eğitiminin gerekleriyle bağdaşmadığı düşünüldüğünde, alanda görevli öğretmen yeterliklerinin istenilen ölçülerin çok gerisinde kalmasını beklemek yanlış olmayacaktır.

Sonuç

Türkiye’de teknoloji eğitiminin önemi ve niteliği anlaşılabilmiş değildir. Bu eğitime, günümüzde de çoğu durumda, teknoloji kavramından uzakta, geleneksel bir anlayışla ve geçmişte uygulanan el iş, ev iş gibi basit el becerilerini öne çıkaran program mantığı içinde bakılmakta; teknoloji çağında teknoloji kültüründen yoksun bir işleyiş sürmektedir. Bunun önemli nedenlerinden birisi, okul yönetici ve denetmenlerinin konuya yabancı olmaları; ikincisi ise, alanda görevli öğretmenlerin eğitim yetersizliğidir. Nitekim, bu alanda istihdam edilen öğretmenlerin 1990 yılında çıkarılan (ve artık yeniden gözden geçirilmesi zorunlu olan) programlara uyumları için, hizmet içi eğitim kurs ve semineri düzenleme ya da kılavuz yayın hazırlama türünde hiçbir ciddi çaba gösterilmediği bilinmektedir. Aynı biçimde, gerek okul yöneticileri gerekse eğitim deneticileri de bu programın gerekleri için hazırlanmadıklarından, anılan programların nasıl ele alınması gerektiği konusunda tam bir kargaşa yaşanmaktadır.

Öğretmen yetiştirmede iki ana boyut nicelik ve niteliğe ilişkindir. Türkiye’deki geçmiş örnekler göstermektedir ki, niteliği görmezden gelerek kendi başına nicelik boyutunu öne çıkaran yaklaşımlar, öğretmen sorununa tek boyutlu bakan kolaycı yaklaşımlardır. Bunlar, uzun dönemde, eğitim kalitesini geliştirmeden çok, geriye götüren etkiler yaratmaktadırlar. Böylece, biçimsel olarak öğretmen gereksinimi karşılanmış görünürken; sisteme giren niteliksiz işgücü, eğitim sisteminin ürününün de niteliksiz olmasına yol açmakta ve varolan sorunların daha da ağırlaşması gibi istenmeyen bir sonuç ortaya çıkmaktadır. Bu bakımdan, teknoloji eğitiminde duyulan öğretmen gereksiniminin karşılanmasında nicelik kadar nitelik boyutu üzerinde de durulması gereklidir. Yoksa, ilköğretim uygulamasında zaten yeterince oturmamış olan iş eğitimi dersinin, teknoloji adına, teknolojiden uzak bir işleyişten kurtulması sözkonusu olamayacaktır.

Bu bağlamda nitelik boyutunu gözden kaçırmadan, TE alanında öğretmen gereksiniminin karşılanmasına ve uygulamaya ilişkin şu öneriler ileri sürülebilir:

1.Teknoloji eğitiminde şiddetle gereksinim duyulan alt alanlar için, bunlara yakın programlardan geçiş sağlayıcı biçimde hizmet öncesi “tamamlama” ve hizmet içi uyum destek programları oluşturulmalıdır. Böylece, kısa dönemde, kendi alanındaki istihdam fazlalığı nedeniyle sisteme yük olan, ancak genel yeterlikleri teknoloji eğitimiyle örtüşebilecek olan öğretmenlerin hizmetiçi eğitime tutularak yönlendirilmesiyle, TE öğretmen açığına bir ölçüde de olsa karşılık verilmiş olunacaktır. Burada vurgulanması gereken nokta, sözkonusu destek programlarının süre, içerik ve uygulama açısından amaca uygun biçimde plânlanıp düzenlenmesidir.

2.Uzun dönemdeki öğretmen gereksinimini karşılayabilmek için, durumu uygun olan eğitim fakültelerinde zaman geçirilmeden TE öğretmeni yetiştirme programları başlatılmalıdır.

3. TE öğretmeni olarak sistemde istihdam edilen öğretmenlerin alanlarındaki gelişmeleri izlemelerine olanak sağlanmalı; başka bir deyişle, bunların hizmet içi eğitimi sağlanarak, alana yabancılaşmalarının önüne geçilmelidir. Aynı biçimde, ilgili yönetici ve denetmenler, teknoloji eğitiminin gerekleri konusunda eğitilmelidir.

4. Öğretmen gereksinimi düşünülürken, istihdam edilecek insangücüne alanı çekici kıldıracak özelliklerin de dikkate alınması gerekmektedir. Dolayısıyla, teknoloji eğitimi öğretmenliğinin çekiciliği sağlanmalıdır. Bu çerçevede, teknik öğretmenlere sağlanan haklardan, aynı unvanı kazanmış olan bu alan öğretmenleri de yararlandırılmalı ve bunlar arasındaki yapay ayrım ortadan kaldırılmalıdır.

5. İlköğretim sisteminde yer alan iş eğitim programı, TE adıyla, model ve işleyişte çağdaş gelişmeleri yansıtıcı bir anlayışla yeniden ele alınmalıdır. İlköğretim okulları ise; öğretmen, yönetici, fiziksel olanaklar ve işlik-laboratuvar ortamlarıyla, bu eğitime hazır duruma getirilmelidir. Yine bu düzlemde, genel ortaöğretimde de konuya gereken önem verilmeli, program bütünlüğü içinde teknoloji eğitimine yer açılmalıdır.

(*)Bu makalenin ilk düzenlemesi, 10-12 Eylül 1997 tarihleri arasında Anadolu Üniversitesi’nde yapılan IV. Eğitim Bilimleri Kongresi’nde “Türkiye’de Teknoloji Eğitimi ve Öğretmen Yetiştirme” başlığıyla bildiri olarak sunulmuştur.

(**) Türkiye ve Orta Doğu Amme İdaresi Enstitüsü Öğretim Üyesi.

(1)E.N.Savage. “Determinants of Advanced Technological Content in Technology Education Curriculum” in Integrating Advanced Technology into Technology Education, Ed.:M.Hacker, A.Gordon and M.Vries, Springer-Verlag, New York, 1991, p.21.

(2)M.Vries. “The Netherlands as a Case:National Development of Technology Education” in The Technology Teacher, Vol. 50, No.7, April 1991, p.5.

(3) C.Alkan, D.Deryakulu ve N.Şimşek. Eğitim Teknolojisine Giriş. Önder Matbaacılık Ltd.Şti. Ankara, 1995, s.81.

(4)H.İ.Bülbül.“Philosophy of Technology Education”,Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi Dergisi. Cilt:1, Sayı:1, Haziran 1994, s.78.

(5)H.Doğan ve S.Fer.“İlköğretimde Teknoloji Eğitimi ve Bir Öneri”, Cumhuriyetin 75. Yılında İlköğretim 1. Ulusal Sempozyumu, Öğretmen H.H. Tekışık Eğitim Araştırma Geliştirme Merkezi, Ankara, 1998, s.263.

(6)H.Doğan. Teknoloji Eğitimi. A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, Ankara, 1983, s.24.

(7)MEB. İlköğretimve Yönlendirme Komisyonu Raporu. 15.Millî Eğitim Şûrası, 13-17 Mayıs 1996, Ankara, s. 2.

(8)C.Alkan, H. Doğan ve İ.Sezgin. Meslekî ve Teknik Eğitimin Esasları, Ankara:Gazi Büro Kitabevi, Ankara, 1996, s. 405.

(9)F.Uluğ. “Eğitim Sisteminde Değişime Yapısa Uyum Sorunları” 21. Yüzyılda Nasıl Bir Kamu Yönetimi Sempozyumu’na Sunulan Bildiri. Uluslararası Yönetim Bilimleri Enstitüsü Türkiye Ulusal Seksiyonu -Türkiye ve Orta Doğu Amme İdaresi Enstitüsü. 7-9 Mayıs 1997.

(10)DİE. (1997) Türkiye İstatistik Yıllığı 1996, T.C. Başbakanlık Devlet İstatistik Enstitüsü, Ankara, 1997, s. 82.

(11)T.Tayan. 1996 Yılı Bütçe Raporu. Millî Eğitim Bakanlığı Yayını, Ankara, 1996, s. 33.

(12)D.J.Pucel.“Developing Technological Literacy’in The Technology Teacher. Journal of The International Technology EducationAssociation.Vol.55, No.3, November 1995, p. 41.

(13)O.Kirişoğlu. “ElİşindenTeknoloji Eğitimine”,Çağdaş EğitiDergisi, Sayı: 201, Temmuz-Ağustos 1994, s. 39.

(14)B.E.Stern. “Technology Education as a Component of FundamentalEducation:A NationalPerspective” in Integrating Advanced Technology into Technology Education, Ed.:M.Hacker,A. Gordon andM.Vries, Springer-Verlag, New York, 1991.

(15)MEB. Onuncu Millî EğitimŞûrası, Millî Eğitim Basımevi, İstanbul, 23-26 Haziran 1981, s. 78-80.

(16)MEB, İlköğretim Okulu İş Eğitimi Programı, Millî EğitimBasımevi,Ankara, 1990.

(17)F.Uluğ,“Zorunlu İlköğretim sürecinde Teknoloji Eğitiminin Yeri”,Cumhuriyetin 75. Yılında İlköğretim1.Ulusal Sempozyumu, ÖğretmenH.H. Tekışık Eğitim Araştırma Geliştirme Merkezi,Ankara, 1998, s. 276.

(18)İ.E. Başaran, Eğitime Giriş, Yargıcı Matbaası,Ankara, 1996, s. 93.

(19) TED. Türkiye’de Meslek Eğitimi ve Sorunları. Türk Eğitim Derneği Yayınları,Ankara, s. 225.

(20)MEB. VIII. Millî Eğitim Şûrası (8Eylül-3 Ekim 1970). Millî Eğitim Basımevi, İstanbul, s. 131.

(21) MEB. Dokuzuncu Millî Eğitim Şûrası (24 Haziran-4 Temmuz 1974). Millî Eğitim Basımevi,İstanbul, s. 142.

(22)H.Doğan. Endüstriyel Sanatlar Eğitimi ve Öğretmen Yetiştirme Araştırması. Millî Eğitim Bakanlığı Plânlama Araştırma Koordinasyon Dairesi Başkanlığı,Ankara, 1975.

(23)W.R.Roy, Vocational and Practical Arts Education. Harper & Row Publishers, New York, p. 312.

(24)MEB. Endüstriyel Sanatlar Yüksek Öğretmen Okulu kuruluş onayı. Meslekî ve Teknik Öğretim Genel Müdürlüğü,Sayı: 716.2/5699, 14 Mart 1974.

(25)MEB. Meslekî ve Teknik Yükseköğretim Genel Müdürlüğü çıkışlı Bakan onayı, 6 Ocak 1975.

(26) F.Uluğ, “Teknoloji Eğitiminin Bugünü”,Endüstriyel Sanatlar ve Teknoloji Eğitiminin Sorunları Paneli, Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi, 6.6.1996.

(27) N.Çakmakçı “2000 Yılında 400Bin Öğretmen Daha Lazım”, Hürriyet Gazetesi, 7.12.1998, s. 26.

(28)“Millî Eğitim Bakanlığı Öğretmen ve Yöneticilerinin Ders ve Ek Ders Saatlerine İlişkin Esaslar”, Resmî Gazete, Sayı%23555, 16.12.1998.