Temel Eğitimde Tarihin Amacı (*)

John DEWEY (Çev. Arş.Gör.Bahri ATA **)

Eğer tarih sadece geçmişin kaydı olarak görülürse, onun ilköğretim programlarında büyük bir rol oynamasını iddia etmenin her hangi bir dayanağını bulmak güçleşir. Geçmiş geçmiştir ve ölüler kendi ölmüş vukuatları ile gömülmeye güvenle terk edilebilir. Günümüzde pek çok acil talepler ve geleceğin eşiğine pek çok çağrılar varken, çocuğun ebediyen gitmiş olana derinden dalmasına izin vermek uygun değildir. Ama, tarih, sosyal hayatın biçimleri ve kuvvetlerin muhsebesi olarak düşünülürse o zaman değişir. Sosyal hayat her zaman bizimle birliktedir; o, geçmiş ve şimdi farklarına ilgisizdir. Burada şimdi yaşanılması ile geçmişte yaşanılması sadece hafif bir an meselesidir. Sosyal hayat, insanları birbirine yaklaştıran ve birbirinden uzaklaştıran güdüleri gösterir ve hangisinin arzuya değer, hangisinin zararlı olduğunu bildirir. Tarih, bir bilim adamı olarak tarihçi için ne olursa olsun, eğitimci için -oluş sürecini ve organizasyon türlerini açıkça ortaya koyan bir toplum çalışması olarak- aracısız bir sosyoloji olmalıdır. Şimdiki zamanda mevcut olan toplum çocuğun irdeleyemeyeceği derecede hem çok karmaşık, hem de çok yakındır. Çocuk, onun ayrıntılı labirentlerini dolaşmada hiç bir ipucu bulamaz ve düzenleme görüş açısını elde edebileceği hiç bir zirveye de çıkamaz.

Eğer tarih öğretiminin amacı; çocuğa sosyal hayatın değerlerini takdir ettirebilmek, insanların birbirleriyle etkili iş birliğini kolaylaştıran ve teşvik eden kuvvetleri tahayyül ettirebilmek, yardım eden ve gerileten karakter türlerini anlayabilmelerini sağlamak ise, tarihin sunulmasındaki temel nokta, tarihin hareketlendirilmesi ve dinamikleştirilmesidir.

Tarih, ne sonuç veya sebeplerin bir yığını ve ne de olmuş olanın sade bir ifadesi olarak değil, fakat kuvvetli, hareket hâlinde bir şey olarak sunulmalıdır. Harekete getirici dürtüler, yani motorlar meydana çıkarılmalıdır. Tarih çalışmak, bilgi yığma değildir, fakat bilgiyi, insanların nasıl ve neden şu veya bu şekilde hareket ettiklerine, nasıl ve ne şekilde başarıya ulaştıklarına veya yenilgiye uğradıklarına ilişkin canlı bir resim olarak inşa etmek için kullanmak demektir.

Tarih, dinamik ve hareket hâlinde olarak kabul edildiğinde, onun iktisadî ve sanayi yönleri vurgulanabilir. Fakat, bunlar, nasıl yaşamalı, nasıl doğaya hakim olmalı ve onu ne şekilde insanlığın mutluluğuna sağlayacak şekilde düzenlemeli gibi insanlığın kesintisiz meşgul olduğu problemi ifade eden teknik terimlerdir. Uygarlıkta büyük ilerlemeler, insanın doğaya acıklı bir bağlılık derecesinden kurtaran ve ona doğa güçlerini nasıl kendi amaçlarıyla birlikte çalıştırabileceğini ilham eden zekânın görünümleriyle gerçekleştirilebilmiştir. Çocuğun şimdi içinde yaşadığı sosyal dünya o kadar zengin ve dolgundur ki bunun neye mal olduğunu, arkasında ne kadar çaba ve düşünce bulunduğunu anlaması kolay değildir. İnsanlar bugün ellerinin altında hazır fevkalade gereçlere sahiptir. Bu hazır yapılmış kaynakları, akıcı terimlere tercüme edilebilmesi için çocuğa yardımda bulunulmalıdır. Çocuğa, insanın, miras kalmış sermayeden, aletten, mamul eşyadan yoksun olarak, doğa ile yüz yüze geldiğini anlamada yardımcı olunmalıdır. Çocuk; insanın durumunun gereksinimlerini tanıdığı süreçleri, insanların bunlarla mücadele etmesini sağlayan silâh ve aletleri düşünmeyi ve bu yeni kaynakların insanlara nasıl yeni gelişim ufukları açtığını, nasıl yeni sorunlar yarattığını adım adım izleyebilmelidir. İnsanın sanayi tarihi, ne sadece maddî ne de sadece faydacı bir çaba değildir. Bir zekâ sorunudur. Bunun kayıtları, insanın nasıl düşünmeyi, hayatı farklı bir hâle getirecek şekilde hayat şartlarını değiştirmeyi, etkilerini göz önüne almayı öğrendiğini kaydeder.

Gayelerine hizmet etmesi için insanın, sabırla işleyip meydana getirdiği şartların muhasebesi olduğu için bu aynı zamanda ahlâkî kayıttır da.

Gerçekten insanoğlunun nasıl yaşadığı sorusu, çocuğun tarihsel materyallere yaklaşımının başat unsurunu temsil etmektedir. Bu görüş açısından dolayı geçmişte çalışmış olanları, çocuğun bugünkü günlük hayatında ilişki kurduğu varlıklara yakınlaştırır ve ona sempatik nüfuz etme hediyesini sunar.

İnsanların yaşadığı tarzlarla, kullanmak zorunda oldukları aletlerle, yaptıkları yeni buluşlar ve kazanılan boş vakit ve iktidardan ortaya çıkan hayatın transformasyonu ile ilgilenen çocuk, benzer süreçleri kendi eylemleri ile tekrar etmeye, aletleri yeniden yapmaya, süreci yeniden üretmeye ve materyali tekrar ele almaya pek isteklidir. Ancak, insanların doğada ne gibi engellerle karşılaştıklarını ve ne gibi kaynaklar bulduklarını görmek suretiyle, onların karşılaştıkları problemleri ve başarıları anladığı için çocuk tarla ile ormana, denizle dağa, bitkilerle hayvanlara karşı ilgi duyar. Çocuk, araştırmakta olduğu insanların içinde yaşadıkları doğal çevre tasavvurunu inşa ederek, hayatlarını mükemmel olarak kavrar. Bu yeniden üretimi ise bizzat kendisini çevreleyen doğal kuvvetler ve biçimleri doğru bir şekilde bilmeksizin yapamayabilir. Tarihe duyduğu ilgi doğayı araştırırken ona daha insanî bir renk, daha geniş bir anlam verdirir. Doğa bilgisi de tarih araştırmasına yön gösterir ve doğruluk verir. Tarih ile doğa biliminin“karşılıklı ilişkisi”(korelasyonu) işte budur.

Bu aynı gaye, yani sosyal hayatın derin şekilde takdiri tarih öğretiminde biyografi unsurunun yerini belirler. Tarihsel materyal, çocuğa bazı kahraman karakterlerin hayat ve icraatları toplanmış bireysel şekilde sunulunca, tam ve daha canlı bir ilgi doğacağından şüphe edilemez. Bununla beraber, biyografileri sadece hikâyeler şeklinde belki duyumculuk (sensationalism) görüş açısından ilgi uyandıracak tarzda kullanmak ve üstelik çocuğu sosyal hayatın kavranmasına hiç yaklaştırmamak da mümkündür. Bu hikâyenin kahramanı olan bireyin sosyal çevresinden yalıtıldığında; onun hareketlerine yol açan sosyal durumları ve icraatlarının katkıda bulunduğu sosyal ilerlemeyi hissedilir hâle getirilmediği de olur. Eğer biyografi, sosyal gereksinimler ve başarıların dramatik özeti olarak temsil edilirse, eğer çocuğun imgelemi (muhayyilesi), kahramanı harekete geçiren sosyal yoksunluklar ve problemleri, onun zamanının gereklerini nasıl karşıladığını resmedebilirse, o zaman biyografi sosyal araştırmanın bir parçası olur.

Tarihin sosyal amacının bilinci, tarihî mitolojiye peri masallarına, sırf edebî makalelere boğmak eğilimine engeldir. Herbart Okulu* ilköğretim programlarının tarih yönünde zenginleşmesi pek çok şey yapmakla birlikte, bu okulun tarih ile edebiyat arasındaki doğru ilişkiyi genellikle tersine döndürdüğünü hissetmekten kendimi alamam. Bir anlamda,Amerika’nın Koloni Tarihi ile DeFoe’nin“Robinson Kruze”sinin motifleri aynıdır. Her ikisi de uygarlığı başarmış, belli bir düşünce olgunluğuna erişmiş, idealler ve eylem araçları geliştirmiş, fakat ansızın kendi kaynaklarından mahrum kalmış, ham ve düşman bir doğa ile mücadele eden ve sırf keskin zekâsı, enerjisi ve karakterinin sağlamlığı başarı kazanmış insanı temsil eder. Fakat“Robinson Kruze” 3. sınıf veya 4. sınıf çocuklarına ait ders programına konu olunca, acaba arabayı atın önüne koymuş olmaz mıyız?“Robinson Kruze”yi aynı tür problem ve etkinliğin özel bir türünde hayalî idealleştirme olarak kullanırken, neden çocuğa, etkisi daha büyük ve kuvvetli, değeri daha canlı ve devamlı olan gerçeği vermiyoruz.

Aynı şekilde, genelde ilkel hayatın ve özelde Kuzey Amerika Kızılderililerinin hayatının araştırılması ne kadar değerli olursa olsun, buna yaklaşma için neden ilk elden araştırılmıyor da, dolaşık bir yoldan gidilip, gerçekte, bu çocuğun önceden daha özel bir biçimde gerçekleştirildiği şartlar ve mücadeleler serisine idealleştirilmiş ve verimli değinmeleri beslemek için şiirin işe koşulduğu “Hiawatha’nın*” aracılığına başvuruluyor?Hem Amerikalı yerlilerinin hayatı sosyal hayattaki devamlı bazı soruları ve faktörleri sunar hem de bir öğretim şemasında hiçbir yere yakın olamaz. Eğer böyle bir değere sahip ise tamamen edebî bir tasvirin incelikleri ve güzellikleri içinde kaybedilmesi yerine, doğrudan doğruya bu değerin gösterilmesi gereklidir.

Aynı gaye, yani doğal bağımlılığı içerisinde karakter ve sosyal ilişkilerin kavranması, sanırım ki, bizi tarih öğretiminde kronolojik sıraya atfedilen önem hakkında bir karar vermeyi de götürür. Son zamanlarda Fırat ve Nil deltalarından başlayarak Yunan, Roma ve diğerlerinden geçerek günümüze doğru gelerek, ardışık aşamalarla uygarlığın gelişimini, izlemek varsayılı gereğine çok fazla vurgu yapılmıştır. Buradaki nokta bugünün geçmişe ve geçmişin her döneminin de önceki döneme bağlı olmasıdır.

Burada tarihin mantıkî yorumu ile psikolojik yorumu arasında bir çekişme karşımıza çıkmaktadır. Eğer amaç, sosyal hayatın ne olduğunu ve nasıl geçtiğini değerlendirmek ise şu hâlde çocuk elbette ruhen kendisine yakın olan şeylerle uğraşmalıdır, uzak olanlarla değil. Babil ve Mısır hayatı ile ilgili güçlük, pek de onların bize zaman yönüyle uzaklıklarından değildir. Sosyal hayatın şimdiki ilgi ve amaçlarına oranla uzaklıklarındandır. Bu uzaklık, konuyu yeterince sadeleştirmiyor, yeterince genelleştirmiyor veya böyle yapsa bile uygun şekilde yapmıyor. Yaptığı, bu faktörleri, küçük oranda düzenlenmiş ve oluşturulmuş şekilde sunmaktan daha fazla şimdi anlamlı olan yönleri terk etmek ve önemsememek oluyor. O hayatın sessiz unsurlarının hatta konu uzmanlarınca elde edilmesi ve kavranması zordur. O hayat, şuphesiz sonraki hayata katkıda bulunan zaman nehrinde olayın gidişatını değiştiren etkenleri gösterir. Fakat, çocuk soyut nedenleri ve uzmanca katkıları takdir edecek seviyeye ulaşmıştır. Onun ihtiyaç duyduğu şey, tipik ilişkilerin, şartların ve etkinliklerin bir resmidir. Bu açıdan, prehistorya hayatında onun için Babil ve Mısır’ın karmaşık ve yapay hayatlarından çok daha yakın şeyler vardır.

Bir çocuk, kurumları değerlendirecek hâle gelince, her bir tarihî milletin hangi özel kurum fikrine dayandığını ve bunların, bugünkü kurumların oluşmasına hangi faktörlerle katkıda bulunduğunu anlama yeteneğine sahiptir.Fakat çocuk, bu döneme, ancak diğer bilim sahalarında da olduğu gibi nedenleri soyutlama gücünü göstermeye başlaması, diğer bir deyişle, ortaöğretim çağına yaklaşması ile girer.

Bu genel şemada, üç dönem ya da aşama kabul edilmiştir. Birinci olarak genelleştirilmiş ve basitleştirilmiş tarih gelir. Bu yerel veya kronolojik açıdan tarih denemeyecek bir tarihtir. Fakat sosyal etkinliklerin çeşitlerine çocuğun nüfuz etmesini ve sempati duymasını amaçlar. Bu dönem altı yaşında çocuklar için şimdiki insanların şehirlerde ve köylerdeki tipik uğraşlarını araştırmayı; yedi yaşındakiler için buluşların evrimini veya hayat üzerine yaptıkları etkiyi çalışarak bulmayı ve 8 yaşında çocuklar için de bütün yuvarlak dünyayı insanların görüş sahasına sokan büyük savaşlar, seyahat ve keşifler hareketlerine çalışarak bulmak işlerini içerir. İlk iki yıl işleri, herhangi bir halk ve kişi ile yani terimin dar anlamıyla tarihî verilerle ilgili olamayacağı açıktır. Aynı zamanda bireysel faktörün sokulmasına dramatizasyon aracılığıyla, geniş bir meydan bırakmıştır. Büyük seyyah ve kâşiflerin anlatısı, belli özel bir yerde ve zamanda yaşamış bazı özellikli kimselere dayanan yerel ve özel olana geçiş yapmaya hizmet eder.

Bu bizi ikinci döneme ulaştırır ki burada, sınırlı ve pozitif olguyla uğraşma kuvvetindeki çocuğun gelişimine ilişkin olarak yerel şartlar ve belirli özel halk kitlesinin belirli etkinlikleri önem kazanır. Chicago olsun,Amerika devleti olsun, doğal olarak çocuğun en etkili bir şekilde uğraşabileceği bölgeler olduğu için bir sonraki üç sene için konular dolaylı olarak ya da dolaysız olarak bu kaynaktan çıkarılır. Burada, tekrar, üçüncü yıl Amerikan hayatının Avrupa hayatı ile ilişkilendirildiği bir geçiş yılıdır. Bu zaman kadar, çocuk yalnız genel olarak sosyal hayatla veya yalnız kendisinin en çok alıştığı sosyal hayatla değil, hatta bir dereceye kadar tamamıyla farklı sosyal hayatların özel tipleri ile her birinin özel anlamı ve dünya tarihinde oynadığı özel hizmet ile uğraşabilecek şekilde hazır olmalıdır. Böylece, bir sonraki dönemde, Akdeniz etrafındaki eski dünyadan başlanır, Avrupa tarihinden geçilerek tekrar Amerika tarihinin özel ve farklı faktörlerine gelindiği kronolojik sıra takip edilir.

Program, problemi çözen eşsiz bir örnek değil, fakat katkıdır, üstelik salt tefekkür ürünü olmayıp, bir çok sayılı deneylerin sonucunda yıldan yıla konular üzerinde uygulanan pek önemli deney ve değişiklikler sonucudur. Bu program, çocuğun ruhu üzerinde canlı bir uyanıklık oluşturarak, onu sosyal hayatın ilkelerinin ve olgularının tam ve doğru bilgisine adım adım yürütecek ve daha ilerideki uzmanca tarih bilgileri için ona hazırlık sağlayacak konu ve malzemeyi verme iddiasına dayanır.

(*)John Dewey “The Aim of History in Elementary Education”The Child and the Curriculum and School and Society. The University of Chicago Press, 1956, sf. 150-159. Bu bölüm, ikinci kitapta olup, bu kitabın ilk baskısı 1899’da, ikincisi 1900 yılında yapıldı. 1943’de gözden geçirilmiş baskısı esas alınarak, İngilizce asıl nüshas›ndan yapıldı. Bu bölüm, eski harflerle Avni Başman ve Mustafa Rahmi tarafından çevrilmiş olup bunlardan da yararlanıldı. Diğer çeviriler için bkz. John Dewey; Çocuk ve Mektep Çev.Mustafa Rahmi. İstanbul:Matbaa-i Amire, 1922 (H. 1339). sf. 90-97. ve John Dewey; Mektep ve Cemiyet. Çev. Avni Başman. İstanbul:Matbaa-i Amire, 1923 (H. 1340), sf. 99-104.

(**)Gazi Üniversitesi,Gazi Eğitim Fakültesi İlköğretim Böl.Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı.

(*)Ç.N.Ünlü Alman Felsefeci ve psikolog Johann Friedrich Herbart(1776-1841). Geniş bilgi için bkn. Halil Fikret Kanad. Pedagoji Tarihi, İstanbul:Millî Eğitim Basımevi, 1963, s. 465-487.

(*)Ç.N. Amerikalı Şair Henry Wadsworth Longfellow’un (1807-1882) Amerikan kızılderililerinden dinlediği Hiawatha adlı efsanevi kahramanın hayatını anlattığı “The Song of Hiawatha” adlı fikiri kastediyor.