Özet Bu araştırmanın amacı, biyoloji öğretiminde farklı öğretim yöntemlerinin öğrenci başarısına etkisini incelemektir. Bu çerçevede ortaöğretim biyoloji dersinde işbirlikli öğrenme, tam öğrenme, tam öğrenmeye dayalı işbirlikli öğrenme ve geleneksel öğretim yöntemlerinin başarıya etkisi karşılaştırmalı olarak incelenmiştir. Araştırma, Diyarbakır il merkezinde bulunan Ziya Gökalp Lisesi, lise birinci sınıfa devam eden öğrencilerden oluşan dört sınıf üzerinde gerçekleştirilmiştir. Sınıfların birinde geleneksel öğretim yöntemi (N=30), diğer üç sınıfta ise sırası ile işbirlikli öğrenme (N=30), tam öğrenme (N=32), tam öğrenmeye dayalı işbirlikli öğrenme (N=33) yöntemleri kullanılarak “Canlıların Temel Bileşenleri” ünitesi iki ay süre ile işlenmiştir. Araştırmada öntest-sontest kontrol gruplu model kullanılmıştır. Elde edilen bulgulara göre denenen öğretim yöntemleri kendi içlerinde karşılaştırıldıklarında, bütün gruplar için öntest ve sontest puanları arasında anlamlı fark bulunmuştur. Söz konusu yöntemler birbirleri ile karşılaştırıldıklarında ise sontest puanları bakımından tam öğrenme ve tam öğrenmeye dayalı işbirlikli öğrenme; erişi puanları bakımından işbirlikli öğrenme ve tam öğrenme yöntemlerinin geleneksel öğretim yöntemine göre başarıyı daha fazla etkilediği gözlenmiştir. İşbirlikli öğrenme ile tam öğrenme yöntemlerinin birlikte kullanılmalarının ayrı ayrı kullanılmalarına göre başarıyı önemli derecede etkilemediği gözlenmiştir. Anahtar Sözcükler: Biyoloji öğretimi, işbirlikli öğrenme, tam öğrenme, tam öğrenmeye dayalı işbirlikli öğrenme, öğretim yöntemleri Giriş Günümüz dünyasında insanın, hızla gelişen koşullara uyum sağlaması gerekmektedir. Bu tutumun işlerliği, gittikçe gelişen bir kültürlenme bilinci ile mümkün olabilmektedir. Biyoloji bilimi buna büyük katkılar sağlayacak temel bir bilim alanıdır. Bunun için biyoloji okuryazarlığı eğitim sistemimizin ve kültürümüzün vazgeçilmez bir öğesi olarak düşünülmelidir (Demirsoy, 1993). Özellikle son yıllardaki biyoteknoloji alanındaki gelişmeler ile eğitim programlarının gelecekte yeniden düzenlenebileceği biyoloji bilimi ve öğretiminin giderek daha fazla önem kazanacağı (Demirsoy, 2000; Sönmez, 1998) görüşü kabul görmeye başlamıştır. Çağdaş dünyanın kültürel bir zorunluluk olarak kabul ettiği biyoloji öğreniminde, öğrenmeyi gerçekleştirmek için öğretim yöntem ve tekniklerinin önemi büyüktür. Öğrencileri ezberden uzaklaştıracak, düşünmeye ve araştırmaya sevk edecek yöntemlerin işe koşulması, programdaki hedeflerin daha etkili bir şekilde davranışa dönüştürülmesini sağlayacaktır. Bunun için de öğretmen merkezli öğretim yerine öğrenci merkezli öğrenme yaklaşımları tercih edilmelidir (Çilenti vd., 1991; Yök/Dünya Bankası, 1997). Bu nedenle öğrenme-öğretme ortamında öğrencinin aktif katılımını sağlayan farklı yöntem ve tekniklerin kullanılmasına ihtiyaç vardır. Öğrencinin derse aktif katılımını sağlayan yöntemlerden biri de işbirlikli öğrenmedir. Teorik ve uygulamalı araştırmaların bir ürünü olan işbirlikli öğrenme sosyal ilişkiler, grup dinamiği, öğrenme ve öğretme alanlarında yapılan uzun bir bilimsel çalışmanın sonucunda ortaya çıkmıştır. İşbirlikli öğrenme ile onun özellikleri, farklı içerik, konu ve öğrenci gruplarına uygulanabilirliği üzerinde yapılan araştırmalar, eğitimde sistematik araştırmaların en etkili ve verimli alanlarından birini kapsamaktadır (Antil, Jenkins and Wayne 1998). Johnson ve Johnson (1993) işbirlikli öğrenme grupları kullanımının hem akademik hem de takım halinde çalışma becerisini aynı zamanda geliştirdiğini belirterek işbirlikli öğrenme gruplarının öğrencilere bazı özellikler de kazandırdığını belirtmektedir. Bu özelliklerden bazıları şöyle özetlenebilir: İşbirlikli öğrenme, (1) öğrencilerin problemleri ortaklaşa çözmek için değişik şekillerde öğrenilen zihinsel modelleri ortaklaşa kullandıkları, (2) işlemlerin ne kadar iyi kullandığına ilişkin karşılıklı geri bildirim içinde oldukları, (3) öğrencilerin işlem ve beceriler iyice öğrenilinceye kadar sürekli pratik yapmaları için diğer arkadaşları tarafından sorumlu tutulabildikleri, (4) öğrenilen işlemleri geliştirmek için ihtiyaçları olan davranışları edinebildikleri, (5) grubun diğer üyeleri ile ortaklaşa bir kimlik oluşturabildikleri, (6) en başarılı grup üyelerini örnek alınacak davranış modelleri olarak gözlemleyebildikleri bir ortam sağlar. Ancak Jhonson ve Johnson (1993) bütün bu olanakların işbirlikli öğrenme grubunda garanti edilemeyeceğini, buna karşı rekabete dayalı ve bireysel durumlarda ortaya çıkma ihtimalinin çok düşük olduğunu belirtmektedir. Bir grup çalışmasının işbirlikli öğrenme olabilmesi için, gruplardaki öğrencilerin hem kendilerinin hem de diğerlerinin öğrenmesini en üst düzeye çıkarmaya çalışmaları gerekir. İşbirliği için öğrencilerin birbirleri ile etkileşerek birbirlerine yardımcı olmaları ve ortak bir ürün ortaya koymaları esastır (Açıkgöz, 1992). İşbirlikli öğrenme yönteminin farklı alanlarda, bilişsel ve duyuşsal düzeyde olumlu etkileri araştırmalarla desteklenmiştir (Açıkgöz, 1992; Colosi vd., 1992; Gömleksiz, 1993; Johnson vd., 2000; Lazarowitz, 1991; Lazarowitz vd., 1996; Lazarowitz vd., 1994; Oral, 2000; Özder, 1996; Özkal, 2000; Sharan, 1995). Ülkemizde, işbirlikli öğrenme yöntemi araştırma amaçlı olarak çeşitli alanlarda uygulanmaktadır. Tam öğrenme modeli ise en yaygın yöntemlerden biridir. Hemen hemen bütün öğrencilerin, okulların öğretme amacını güttüğü tüm yeni davranışları öğrenebilecekleri sayıltısına dayanır. Önkoşul öğrenmelerin tamamlanması ve öğretim hizmetinin niteliğinin arttırılması ile hemen hemen her öğrenci öğrenmesini tamamlayabilir (Bloom, 1979). Bloom modelinde, öğrencilerin giriş özellikleri ve öğretim hizmetinin niteliği değişkenlerini bağımsız değişken; öğrenme ürünlerini ise bağımlı değişken olarak ele almıştır. Tam öğrenme yönteminin de bilişsel ve duyuşsal alanda olumlu etkileri araştırmalar ile desteklenmiştir (Guskey vd., 1988; Kulik vd., 1990). Ülkemizde diğer alanlarda olduğu gibi biyoloji öğretiminde de genellikle öğretmen merkezli öğretim yapılmaktadır (Özbaş, 1992; Dindar, 1995; Ekici, 1996; Yaman vd., 2000). Buna karşın işbirlikli öğrenmede ise öğrenci merkeze alınmaktadır. Tam öğrenmede de öğrenme-öğretme sürecinde verilen ipuçları, öğrencinin katılganlığı, pekiştirme ve dönüt-düzeltme sayesinde öğrencinin daha anlamlı öğrenmesi amaçlanmaktadır. Ülkemizde, ortaöğretim düzeyinde biyoloji öğretiminde uygulamalı çalışmalar çok yenidir. Bu amaçla işbirlikli öğrenme ve tam öğrenme yöntemlerinin öğrenci başarısına etkilerinin nasıl olduğu araştırılmak istenmiştir. Problem Cümlesi İşbirlikli öğrenme, tam öğrenme, tam öğrenmeye dayalı işbirlikli öğrenme ve geleneksel öğretim yöntemlerinin, Lise I. sınıf öğrencilerinin biyoloji dersi “Canlıların Temel Bileşenleri” ünitesindeki başarılarını nasıl etkilemektedir? Alt problemler 1. İşbirlikli öğrenme, tam öğrenme, tam öğrenmeye dayalı işbirlikli öğrenme ve geleneksel öğretim yöntemlerinin uygulandığı gruplardaki öğrencilerin öntest-sontest puanları arasında önemli farklılık var mıdır? 2. İşbirlikli öğrenme, tam öğrenme, tam öğrenmeye dayalı işbirlikli öğrenme ve geleneksel öğretim yöntemlerinin uygulandığı gruplardaki öğrencilerin sontest puanları arasında önemli farklılık var mıdır? 3. İşbirlikli öğrenme, tam öğrenme, tam öğrenmeye dayalı işbirlikli öğrenme ve geleneksel öğretim yöntemlerinin uygulandığı gruplardaki öğrencilerin erişi puanları arasında önemli farklılık var mıdır? Sayıltılar (1) Deney ve kontrol gruplarında kontrol altına alınamayan değişkenler, sonucu anlamlı şekilde etkilemez. (2) Öğrenciler ölçme araçlarının uygulanmasında benzer şekilde güdülenmişlerdir. (3) Deney ve Kontrol gruplarında uygulamayı yürüten öğretmenler, yöntem kısmında belirtilen işlemleri aynen uygulamışlardır. Sınırlılıklar Bu araştırma; (1) 2002-2003 öğretim yılı ortaöğretim Lise I. sınıf düzeyi ile, (2) Lise I. sınıf biyoloji dersinin “Canlıların Temel Bileşenleri” ünitesi ile, (3) Deney ve kontrol gruplarında uygulanan işbirlikli öğrenme, tam öğrenme, tam öğrenmeye dayalı işbirlikli öğrenme ve geleneksel öğretim yöntemleri ile sınırlıdır. Yöntem Araştırmada, deneysel modellerden “öntest-sontest kontrol gruplu model” (Karasar, 2000) kullanılmıştır. Toplam dört grup üzerinde yürütülen araştırmada, rastgele belirlenmek üzere, kontrol grubunda geleneksel öğretim, birinci deney grubunda işbirlikli öğrenme, ikinci deney grubunda tam öğrenme ve üçüncü deney grubunda tam öğrenmeye dayalı işbirlikli öğrenme yöntemleri uygulanmıştır. Araştırmanın örneklemini 2002-2003 öğretim yılı I. yarı yılında, Diyarbakır ili Ziya Gökalp Lisesi 9/T, 9/I, 9/E, 9/A sınıflarına devam eden Lise I öğrencileri oluşturmuştur. 9/T sınıfı kontrol grubu, 9/I, 9/E, 9/A sınıfları da deney grupları olarak belirlenmiştir. Devamsızlık nedeni ile veri toplama işlemlerine katılmayan denekler, analizlere dahil edilmemişlerdir. Deneklerin dağılımları Tablo 1'de verilmiştir. Tablo 1. Deneklerin Gruplara Göre Dağılımı Veri Toplama Araçları Bu araştırmanın verilerini elde etmek için, araştırmacılar tarafından geliştirilen başarı testi kullanılmıştır. Ayrıca tam öğrenme grupları için “Canlıların Temel Bileşenleri” ünitesi ile ilgili iki izleme testi de geliştirilmiştir. Başarı testini geliştirmek için öncelikle ünitenin belirtke tablosu (MEB, 1998) hazırlandı. Bu belirtke tablosuna göre, Yıldırım'ın çalışmasından da (Yıldırım, 2000) faydalanılarak, bilişsel alanın bilgi, kavrama ve uygulama aşamalarına göre ünite analizi yapıldı. Söz konusu hedef-davranışlar ve konular arasındaki ilişki dikkate alınarak ve çeşitli kaynaklardan faydalanılarak (Yök/Dünya Bankası, 1997; MEB, 1998; Yıldırım, 2000; Börü vd., 1999; Güven-der, 1995; Özet vd., 1998) 100 çoktan seçmeli maddeden oluşan bir ön deneme testi geliştirildi. Testin ön deneme formu, 2002-2003 öğretim yılı başında, araştırma yapılan okulda 194 Lise II. sınıf öğrencisine uygulandı. Ön deneme uygulama sonuçlarına göre madde analizi (Tekin, 2000) yapıldı. Ayırt edicilik indisleri 0.20'nin altında olan maddeler testten çıkarıldı ve 51 maddeden oluşan başarı testi oluşturuldu. Testin madde güçlük indisleri 0.11-0.87 arasında değişmektedir. Testin ortalama güçlüğü 0.53 ve KR-20 formülü ile hesaplanan güvenilirlik katsayısı ise 0.95 olarak bulundu. Lise I. sınıf biyoloji dersi “Canlıların Temel Bileşenleri” ünitesini kapsayan başarı testi deneklere deney öncesinde öntest, deney sonrasında sontest olarak uygulanmıştır. Testteki her madde bir puan üzerinden değerlendirilmiştir. Ayrıca deney gruplarında, her ünite sonunda öğrenmeyi izlemek ve dönüt-düzeltme faaliyetlerini yapmak için izleme testleri oluşturuldu. “Canlıların Temel Bileşenleri” ünitesi, kendi içinde bütünlüğü olan iki ayrı üniteye ayrıldığı için iki farklı izleme testi geliştirildi. Birincisinin ön deneme formu 108, ikincisinin ise 110 öğrenci üzerinde uygulandı. Ön uygulamalar üzerinde yapılan madde analizleri sonucu birinci izleme testi 25, ikincisi ise 18 madde olarak oluşturuldu. Madde seçiminde ayırt edicilik indisleri 0.20'nin üstünde olanlar alındı. Birinci izleme testinin ortalama madde güçlüğü 0.41, ikincisinin 0.45 olarak hesaplandı. KR 20 güvenilirlik katsayıları ise sırası ile 0.75 ve 0.85 olarak bulundu. İşlem Basamakları Araştırma sırasında denel işlemler aşağıdaki gibi yapılmıştır. 1. Denel işlemlerden önce başarı testi, tüm gruplara, öntest olarak uygulandı. 2. Araştırmanın Deney 1 grubunda işbirlikli öğrenme yöntemi uygulandı. Uygulamada işbirlikli öğrenme tekniklerinden Birleştirme II tekniği esas alındı (Açıkgöz, 1992; Senemoğlu, 1997; Gömleksiz, 1997). 3. Araştırmanın Deney 2 grubunda tam öğrenme yöntemi uygulandı. Deney süresince işlenen ünitenin ön koşul öğrenmeleri, İlköğretim Fen Bilgisi Dersi Öğretim Programı'ndan (MEB, 2000) belirlenerek bunlarla ilgili ek öğretim yapıldı. Ayrıca ünite sonlarında izleme testlerine yer verildi. İzleme testleri sonuçlarına göre öğrenme eksik ve yanlışlıkları belirlendi ve bir sonraki üniteye geçmeden tamamlanması için ek öğretim yapıldı. Tam öğrenme standardı, söz konusu lisenin 2001-2002 öğretim yılı Lise I. sınıf, I. dönem biyoloji dersi not ortalamaları ve araştırma gruplarının öntest sonuçları dikkate alınarak öğrencilerin %70'inin en az %60 puan alması (Demirel, 2000) olarak kabul edildi. 4. Deney 3 grubunda tam öğrenmeye dayalı işbirlikli öğrenme yöntemi uygulandı. Diğer bir deyişle bu grupta Deney 1 ve Deney 2 gruplarındaki işlemler birlikte uygulandı. 5. Araştırmanın kontrol grubunda ders geleneksel öğretim yöntemi ile işlendi. 6. Deney sonrasında, başarı testi tüm gruplara sontest olarak uygulandı. Verilerin Analizi Araştırmanın verileri, tanımlayıcı istatistikler, kutu grafikleri, eşleştirilmiş t-testi, varyans analizi, Tukey HSD testi teknikleriyle analiz edilmiştir. Bu analizler için SPSS istatistik paket programından yararlanılmıştır. Bulgular Bu bölümde araştırmada elde edilen bulgulara yer verilmiştir. Öncelikle deneklerin diploma notları, öntest ve sontest puanları incelendi. İnceleme sonuçları Tablo 3 ve Şekil 1'de yer almaktadır. Tablo 3. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Diploma Notları ve Başarı Testi Verilerine İlişkin Tanımlayıcı İstatistikler *BT: Başarı Testi Şekil 1. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Diploma Notları ve Başarı Testi Verilerine İlişkin Kutu Grafikleri Uygulama öncesinde, deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin ilköğretim diploma notları ve biyoloji dersi “Canlıların Temel Bileşenleri” ünitesine ilişkin öntest puanları bakımından aralarında fark olup olmadığı varyans analizi ile test edilmiştir. Varyans analizi sonuçları Tablo 2'de verilmiştir. Tablo 2. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Diploma Notu ve Öntest Puanlarına İlişkin Varyans Analizi Sonuçları Tablo 2'de görüldüğü gibi diploma notları ve öntest puanları bakımından gruplar arası farkın önemsiz olduğu, F değerlerinden (P> .05) anlaşılmaktadır. Dolayısıyla deney ve kontrol gruplarının söz konusu değişkenler bakımından benzer oldukları söylenebilir. Her yöntem kendi içinde olmak üzere öntest ve sontest puanlarına göre eşleştirilmiş t-testi ile karşılaştırıldı. Elde edilen sonuçlar Tablo 4'te verilmiştir. Tablo 4. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Sontest ve Öntest Puanlarına İlişkin Eşleştirilmiş t-testi Sonuçları * P<.05 Tablo 4'te görüldüğü gibi bütün grupların öntest-sontest başarı puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı fark vardır (P< .0001). Bu sonuç, uygulanan dört yöntemin de, denenen ünite için öğrenci başarısını arttırmada etkili olduğunu göstermektedir. Grupların sontest puanları bakımından birbirlerinden farklı olup olmadıklarını test etmek için varyans analizinden yararlanılmıştır. Analiz sonuçları Tablo 5'te yer almaktadır. Tablo 5. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Sontest Puanlarına İlişkin Varyans Analizi Sonuçları Tablo 5'te görüldüğü gibi deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin sontest puanları arasında anlamlı fark vardır (P<.002). Bu farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için yapılan Tukey HSD testi sonuçları Tablo 6'da sunulmuştur. Tablo 6. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Sontest Puanlarına İlişkin Tukey HSD Testi Sonuçları * P<.05 Sontest puanları açısından istatistiksel olarak anlamlı farkın hangi gruplar arasında olduğunu gösteren Tablo 6'dan da anlaşıldığı üzere kontrol grubu ile tam öğrenme ve tam öğrenmeye dayalı işbirlikli öğrenme yöntemlerinin uygulandığı deney grupları arasında deney grupları lehine anlamlı farklılık bulunmaktadır. İşbirlikli öğrenme yönteminin uygulandığı grup ile kontrol grubu arasında sontest ortalamaları açısından işbirlikli öğrenme lehine 4.30 puanlık bir fark olmasına rağmen istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır. Deney gruplarının sontest puanları arasında gözlenen farkın istatistiksel olarak anlamlı olmadığı gözlenmektedir. Bu sonuçlar, deney gruplarında kullanılan yöntemlerin denenen ünite için sontest puanları açısından kontrol grubuna göre daha etkili olmalarına karşın kendi aralarında başarıyı benzer oranda etkiledikleri şeklinde yorumlanabilir. Deney ve kontrol gruplarındaki her öğrenci için öntest ve sontest puan farkından oluşan erişi puanı elde edilmiştir. Erişi puanlarına göre uygulanan yöntemler bakımından öğrencilerin başarıları arasında anlamlı fark olup olmadığını varyans analizi yapılmıştır.Varyans analizi sonuçları Tablo 7'de verilmiştir. Tablo 7. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Erişi Puanlarına İlişkin Varyans Analizi Sonuçları Tablo 7'den anlaşılacağı gibi deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin erişi puanları arasında anlamlı fark vardır. Bu farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacı ile yapılan Tukey HSD testi sonuçları Tablo 8'de verilmiştir. Tablo 8. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Erişi Puanlarına İlişkin Tukey HSD Testi Sonuçları * P<.05 Tablo 8'de görüldüğü gibi kontrol grubu ile işbirlikli öğrenme ve tam öğrenme yöntemlerinin uygulandığı deney grupları arasında erişi puanları açısından deney grupları lehine anlamlı fark bulunmuştur. Tam öğrenmeye dayalı işbirlikli öğrenme yönteminin uygulandığı deney grubu ile geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubu arasında ve deney grupları arasında erişi puanları açısından anlamlı bir farkın olmadığı görülmektedir. Tam öğrenmeye dayalı işbirlikli öğrenme yönteminin uygulandığı deney grubu erişi puanı ortalaması kontrol grubuna göre 3.95 puan fazla olmasına rağmen aralarında istatistiksel olarak anlamlı fark gözlenmemiştir. Bu sonuçlardan hareketle “Canlıların Temel Bileşenleri” için uygulanan deneysel yöntemlerin geleneksel yönteme göre öğrencinin başarısını daha fazla arttırdığı, ancak deneysel ortamda denenen yöntemlerin kendi aralarında başarıyı benzer oranda etkilediği şeklinde yorumlanabilir. Tartışma ve Sonuçlar Biyoloji öğretiminde farklı öğretim yöntemlerinin başarıya etkisini ortaya koymak amacıyla yapılan bu araştırmanın sonuçları aşağıdaki gibi özetlenebilir: 1. Denenen öğretim yöntemleri kendi içlerinde karşılaştırıldıklarında bütün gruplar için öntest-sontest puanları arasında anlamlı fark bulunmuştur. 2. Denenen öğretim yöntemleri, sontest puanlarına göre kendi aralarında karşılaştırıldıklarında tam öğrenme ve tam öğrenmeye dayalı işbirlikli öğrenme yöntemlerinin uygulandığı deney grupları ile geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubu arasında deney grupları lehine anlamlı fark bulunmuştur. Diğer gruplar arasında söz konusu test bakımından önemli bir fark bulunmamıştır. 3. Denenen öğretim yöntemleri, erişi puanlarına göre kendi aralarında karşılaştırıldıklarında işbirlikli öğrenme ve tam öğrenme yöntemlerinin uygulandığı deney grupları ile geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubu arasında deney grupları lehine anlamlı fark bulunmuştur. Diğer gruplar arasında söz konusu test bakımından önemli bir fark bulunmamıştır. Tablo 4 incelendiğinde, deney ve kontrol grupları kendi içlerinde, erişi düzeyleri açısından oldukça yüksek düzeyde (P< 0,0001) fark gösterdiği gözlenmektedir. Gruplara uygulanan öğretim yöntemlerinin farklı olmasına karşın sonuçta istatistiksel olarak önemli olan bir başarı artışı elde edilmiştir. Bu sonuç, hangi yöntem ile verilirse verilsin öğrenmenin belli oranda gerçekleştiğini göstermektedir görüşünü desteklemektedir. Ancak farklı araştırma bulguları dikkate alındığında (Antil, Jenkins and Wayne 1998; Açıkgöz, 1992; Colosi vd., 1992; Gömleksiz, 1993; Johnson vd., 2000; Lazarowitz, 1991; Lazarowitz vd., 1996; Lazarowitz vd., 1994; Oral, 2000; Özder, 1996; Özkal, 2000; Sharan, 1995; Guskey vd., 1988; Kulik vd., 1990) öğrencinin öğrenme sürecine aktif katılımını sağlayan yöntemlerin başarıyı daha fazla etkilediği söylenebilir. Tablo 6 ve 8 incelendiğinde deney gruplarındaki yöntemlerin hem sontest hem de erişi puanları açısından sonuçlarının çok benzer oldukları izlenmektedir. İşbirlikli öğrenme ve tam öğrenmeye dayalı işbirlikli öğrenme yöntemleri arasında, bu durum daha da açık bir şekilde görülmektedir. Bu sonuç, “Canlıların Temel Bileşenleri” ünitesi için işbirlikli öğrenme ve tam öğrenme yöntemlerinin birlikte uygulanmalarının ayrı ayrı uygulanmalarından fark yaratmadığını göstermektedir. Ancak bu yorumun geçerliliği adı geçen yöntemlerin, eğitimin çeşitli kademelerinde, farklı konu alanlarında yeniden test edilmesine ve benzer sonuçların alınmasına bağlı olduğu söylenebilir. Hem sontest hem de erişi puanları bakımından deney grupları ile kontrol grubu (geleneksel öğretim) arasında farkın deney grupları lehine istatistiksel olarak önemli bulunması; öğretmen merkezli olan geleneksel öğretim yöntemlerinden vazgeçilmesi ve aktif öğretim yöntemlerinden birinin kullanılması gerekliliğini ortaya koymaktadır. Bu bağlamda, eğitim fakültesi öğrencileri için Özel Öğretim Yöntemleri dersinde öğretmen adaylarının aktif öğretme yöntemleri konusunda daha fazla bilinçlendirilmeleri gerektiği söylenebilir. Bulgular ışığında, yukarıda açıklanan sonuçlara göre araştırmanın birinci deney grubunda uygulanan işbirlikli öğrenme yönteminin geleneksel öğretim yöntemine göre biyoloji dersinde denenen ünite için öğrenci başarısını arttırdığı görülmektedir. Bu bulgu, işbirlikli öğrenme yönteminin uygulandığı araştırma bulguları ile paralellik göstermektedir. (Açıkgöz, 1992; Gömleksiz, 1993; Johnson vd., 2000; Lazarowitz, 1998; Oral, 2000; Kinney, 1989). Araştırmanın ikinci deney grubunda uygulanan tam öğrenme yönteminin hem sontest hem de erişi puanları bakımından kontrol grubuna uygulanan geleneksel öğretim yöntemine göre anlamlı derecede yüksek etki yaptığı görülmektedir. Bu bulgu, tam öğrenme yönteminin öğrenci başarısını arttırdığı yönündeki araştırmaları (Guskey vd., 1988; Kulik vd., 1990) desteklemektedir. İşbirlikli öğrenme ve tam öğrenme yöntemlerinin birlikte uygulandığı üçüncü deney grubu ile geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubu arasında sontest puanları açısından anlamlı bir fark varken erişi puanları açısından anlamlı bir fark bulunmamıştır. Buna rağmen işbirlikli öğrenme ve tam öğrenme yöntemlerinin birlikte uygulandığı deney grubu erişi puanı ortalaması, geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubu erişi puanı ortalamasından 3.95 puan yüksektir. Bu sonuç, işbirlikli öğrenme ve tam öğrenme yöntemlerinin birlikte uygulandıklarında, biyoloji dersinde öğrenci başarısını arttırabilecekleri şeklinde yorumlanabilir. İşbirlikli öğrenme ve tam öğrenme yöntemlerinin birlikte veya ayrı ayrı uygulanmaları, öğrenci başarısı açısından anlamlı farklar oluşturmamıştır. Başka bir değişle bu iki yöntem, denenen ünite için, biyoloji dersinde öğrenci başarısını benzer oranda arttırdığı saptanmıştır. Bu sonuçlar, işbirlikli öğrenme ve tam öğrenme yöntemlerinin birlikte uygulanmasını geleneksel öğretim ile karşılaştıran araştırmalar ile (Lazarowitz, vd., 1994; Akinsola, 1990) paralellik göstermektedir. Ancak, Lazarowitz ve arkadaşlarının 1996 yılında yaptıkları araştırmalarına (Lazarowitz vd., 1996) kısmen ters düşmektedir. Araştırmacılar, iki grup üzerinde yürüttükleri araştırmalarında deney grubunda işbirlikli öğrenme ve tam öğrenme yöntemlerini birlikte, karşılaştırma grubunda ise tam öğrenme yöntemini uygulamışlardır. Uygulama iki ünite üzerinde (hücre ve bitkiler) sürdürülmüştür. Araştırmada sonuç olarak, hücre ünitesinde deney grubu lehine; diğer ünitede ise karşılaştırma grubu lehine anlamlı fark gözlenmiştir. Araştırmacılar bu durumu, denenen ünitelerin karmaşık yapılarının başarı üzerinde farklı etkiler oluşturabileceği şeklinde yorumlamışlardır. Bu sonuçlardan hareketle işbirlikli öğrenme ve tam öğrenme yöntemlerinin birlikte uygulanmasının değişik konu alanlarında ve değişik ünitelerde etkisinin sınanması gerektiği önerilebilir. Sonuç olarak, araştırmanın bulgularından, biyoloji dersinde denenen ünite için öğrenci başarısı açısından deneysel yöntemlerin geleneksel öğretim yöntemine göre başarıyı geliştirmede daha etkili olduğu söylenebilir. Ayrıca, denenen bu yöntemlerin biyoloji öğretiminde farklı sınıf düzeylerinde, farklı ünitelerde ve daha büyük örneklemler üzerinde denenmeleri durumunda daha sağlıklı sonuçlara ulaşılabileceği ileri sürülebilir.
Kaynakça AÇIKGÖZ, K. Ü. (1992). İşbirlikli Öğrenme, Kuram, Araştırma, Uygulama , Malatya. AKİNSOLA, M. K. (1990). “ Mastery Learning, Cooperative Mastery Learning Strategies and Students' Achievement in Integrated Science ”(04.06.2002), < http://ipn.uni.kiel.de/projekte/esera/book/b132-aki.pdf . >. ANTİL, L. R., Jenkins, J. R and Wayne, S. K. (1998). “Cooperative Learning: Prevalence, Conceptualization, and the Relation Between Research and Practice”, American Educational Research Journal , Vol. 35, No: 3, pp. 419454. BLOOM, B.S. (1979). İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme , (Çev: D.A. Özçelik), Millî Eğitim Basımevi, İstanbul. BÖRÜ, S., ÖZTÜRK, E ve CAVAK, Ş. (1999). Lise 1 Biyoloji , MEB Basımevi, İstanbul. COLOSİ, J.C. ve ZALES, C. R. (1992). “Jigsaw Coopeative Learning Improves Biology Lab Courses” , Bioscience , 48 (2), 118-124. ÇİLENTİ, K ve ÖZÇELİK, A. (1991). Biyoloji Öğretimi , C. Alkan (editör), A.Ü Açıköğretim Fak. Yay., No:82, Eskişehir. DEMİREL, Ö. (2000). Plandan Değerlendirmeye Öğretme Sanatı , 4. Bas., Pegem Yay., Ankara. DEMİRSOY, A. (1993). “Cumhuriyetin Kuruluşundan Bugüne Türkiye'de Biyoloji Bilimindeki Gelişmeler” , Bilim ve Teknik Dergisi , C.26, S. 312. DEMİRSOY, A. (2000). Son İmparatorluğa Öğütler, “Bilim Toplumu ” , Meteksan, Ankara. DİNDAR, H. (1995). Ortaöğretim Kurumlarında Biyoloji Öğretiminin Yapı ve Sorunları, G.Ü. Fen Bilimleri Enstitüsü, (Yayınlanmamış Doktora Tezi), Ankara. EKİCİ, G. (1996). Biyoloji Öğretmenlerinin Öğretimde Kullandıkları Yöntemler ve Karşılaştıkları Sorunlar , A.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü, (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Ankara. GÖMLEKSİZ, M. (1993). Kubaşık Öğrenme Yöntemi ile Geleneksel Yöntemin Demokratik Tutumlar ve Erişiye Etkisi , Çukurova Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü, (Yayınlanmamış Doktora Tezi), Adana. GÖMLEKSİZ, M. (1997). Kubaşık Öğrenme , Baki Kitapevi, Adana. GUSKEY, T., PİGOTT, T. (1988). “Research on Group-based Mastery Learning Programs: A Meta-Analysis ” (04.06.2002), < http://chiron.valdosta.edu/whuitt/files/mastlear.html . > . Güven-Der. (1995). ÖSS ve ÖYS'ye Hazırlık , Sürat Yay., İstanbul. JOHNSON, D. W., JOHNSON, R. T and STANNE, M. B. (2000). “ Cooperative Learning Methods: A Meta-Analysis .”, 60 Peik Hall 159 Pilsbury Drive, S.E. Minneapolis, Minnesota 55455, University of Minnesota. JOHNSON, D. and JOHNSON, R. (1993). “What We Know About Cooperative Learning at the College Level. Cooperative Learning”, Vol. 13 No. 3 < http://www2.emc.maricopa.edu/innovation/CCL >. KARASAR, N. (2000). Bilimsel Araştırma Yöntemleri , 10. Bas., Nobel Yay., Ankara. KİNNEY, H. J. (1989). “A study Of The Effects Of A Cooperative Learning Program On The Achievement Of 9 th Grade Multi-cultural General Biology Classes.” (04.06.2002). < http://ipn.uni.kiel.de/projekte/esera/book/b132-aki.pdf. >. KULİK, C., KULİK, J. and BANGERT-DROWNS, R. (1990). “Effectiveness of Mastery Learning Programs: A Meta-Analysis”, < http://chiron.valdosta.edu/whuitt/files/mastlear.html .> LAZAROWİTZ, R. (1991). “Learning biology cooperatively: An Israeli Junior High School Study” (04.06.2002). < http://ipn.uni.kiel.de/projekte/esera/book/b132-aki.pdf. >. LAZAROWİTZ, R. (1998). “Academic Achievement and On-task Behavior of High School Biology Students Instructed in A Cooperative Small Investigative Group.” (04.06.2002). < http://ipn.uni.kiel.de/projekte/esera/book/b132-aki.pdf. >. LAZAROWİTZ, R., BAİRD, J. H. and BOWLDEN, V. (1996). “Teaching Biology in A Group Mastery Learning Mode: High School Students' Academic Achievement and Affective Outcomes.”, International Journal Of Science Education, 18 (4), 447-462. LAZAROWİTZ, R., HERTZLAZAROWİTZ, R. and BAİRD, J. H. (1994 ). “Learning Science in a Cooperative Setting–Academic–Achievement and Affective Outcomes”, Journal of Research İn Science Teaching , 31 (10), s, 1121-1131. M.E.B. (1998). Lise Biyoloji Dersi 1,2 ve 3. Sınıflar Öğretim Programları , Ankara. M.E.B. (2000). İlköğretim Okulları Fen Bilgisi Dersi 6,7 ve 8. Sınıflar Öğretim Programları , Ankara. ORAL, B. (2000). “Sosyal Bilgiler Dersinde İşbirlikli Öğrenme İle Küme Çalışması Yöntemlerinin Öğrencilerin Erişileri, Derse Yönelik Tutumları ve Öğrenilenlerin Kalıcılığı Üzerindeki Etkileri” , Çukurova Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi , 2: 19, s: 43-49. ÖZBAŞ, G. (1992). Devlet Liseleri, Özel Liseler ve Anadolu Liseleri'ndeki Biyoloji Eğitiminin Karşılaştırılması, H.Ü. Fen Bilimleri Enstitüsü, (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Ankara. ÖZDER, H. (1996). Tam Öğrenmeye Dayalı İşbirlikli Öğrenme Modelinin Etkililiği , H.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü, (Yayınlanmamış Doktora Tezi), Ankara. ÖZET, M., ARPACI, O. ve USLU, A. (1998). Biyoloji 1 , Sürat Yayınları, İstanbul. ÖZKAL, N. (2000). İşbirlikli Öğrenmenin Sosyal Bilgilere İlişkin Benlik Kavramı, Tutumlar ve Akademik Başarı Üzerindeki Etkileri , Dokuz Eylül Ü. Eğitim Bilimleri Enstitüsü, (Yayınlanmamış Doktora Tezi), İzmir. SENEMOĞLU, N. (1997). Gelişim Öğrenme ve Öğretim Kuramdan Uygulamaya , Ertem Matbaacılık, Ankara. SHARAN, S. (1995). Handbook of Cooperative Learning Methods , Greenwood Press, Westport, Connecticut, London. SÖNMEZ, V. (1998). Gelecekteki Olası Eğitim Sistemleri , Anı Yay., Ankara. TEKİN, H. (2000). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme , 14. Bas., Yargı Yay., Ankara. YAMAN, M. ve SORAN, H. (2000). “Türkiye'de Ortaöğretim Kurumlarında Biyoloji Öğretiminin Değerlendirilmesi” , H. Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi , S.18, s. 229-237. YILDIRIM, O. (2000). Lise 1. Sınıflarda Okutulmakta Olan Biyoloji Dersinin Program Tasarısı , Balıkesir Ü. Fen Bilimleri Enstitüsü, (Yayınlanmamış Doktora Tezi), Balıkesir. YÖK/DÜNYA BANKASI (1997). MEGEP Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi , Öğretmen Eğitimi Dizisi, Biyoloji Öğretimi, Ankara.
Abstract The purpose of this study is to investigate the effects of cooperative learning, mastery learning, cooperative mastery learning and traditional instruction methods on student's achievement in teaching biology. The research was conducted with participation of four groups of first year high school students in Ziya Gökalp High School in Diyarbakır. The pretest and posttest control group research design was used in the study. The unit of “Basic Component of Living” were taught by using traditional teaching method (N=30), cooperative learning (Jigsaw II) method (N=30), mastery learning method (N=32) and cooperative mastery learning method (N=33) for two months. The results indicate that methods used with the control and experimental groups were efficient in terms of pre and posttest. When those teaching methods compared with each other, with respect to the post test scores, mastery learning and cooperative mastery learning; with respect to the achievement levels cooperative learning and mastery learning methods give more successful results than the traditional method. A significant difference was not observed between the other teaching methods for the tests in question. Key Words: Biology teaching, cooperative learning, mastery learning, cooperative mastery learning, teaching methods * Bu araştırma Aralık 2003 yılında hazırlanmış olan doktora tezinden üretilmiştir. |
