Özet Türkiye ve AB ülkelerinde, 20. yüzyılın ikinci yarısından itibaren yaşanan bilimsel, teknolojik ve ekonomik gelişmeler doğrultusunda eğitim sisteminde niteliğin artırılması için, öğretmen eğitiminde kapsamlı reformların yapılması zorunlu olmuştur. Bu reformlar, öğretmen eğitiminin süresinin uzatılması ve düzeyinin yükseltilmesinden öğretmen eğitimi programlarına öğrenci seçimi ve öğretmenliğe atanma ölçütlerine kadar bir dizi yapısal değişiklikleri kapsamaktadır. Türkiye, diğer toplumsal sistemlerinde olduğu gibi eğitim sisteminde ve öğretmen eğitiminde de AB'ye uyum sağlama çabasında olduğundan, öğretmen eğitimindeki bu düzenlemelerin bilinmesi önemli bir gerekliliktir. Bu nedenle bu çalışmada, 1970'li yıllardan günümüze kadar Türkiye ve AB ülkelerinde öğretmen eğitiminde gerçekleştirilen yapısal reformlar ile öğretmen adaylarının hem öğretmen eğitimi programlarına seçimlerinde hem de öğretmenliğe atanmalarında uygulanan yaklaşımlar karşılaştırmalı olarak incelenmiştir. Anahtar Sözcükler: Öğretmen eğitimi, öğretmen eğitiminde reformlar, öğretmenliğe giriş ölçütleri 1. Giriş Günümüz dünyasında bilim ve teknoloji alanında yoğun ve hızlı bir değişim süreci yaşanmaktadır. Hemen tüm ülkelerde eğitimden iletişime, ekonomiden siyasete, kültürden sosyal yapıya kadar tüm toplumsal sistemleri etkileyen bu hızlı gelişim ve değişim dönemi, temel özelliği hizmet, üretim ve işletim sistemlerinde yoğun bilgi ve teknoloji artışı ve kullanımı olan “bilgi çağı” olarak tanımlanmaktadır. Ülkelerin bu çağa ayak uydurabilmeleri, yani gelişebilmeleri, ancak bilgi toplumu olmaları ile olanaklıdır. Çünkü, yirminci yüzyılın son çeyreğine kadar ülkelerin gelişiminde, emek-sermaye, üretim-tüketim, iç ve dış alım-satım gibi ögelerin çokluğuna dayanan ekonomik güç önemli iken, bugün artık bilgi üretimi, bilgi paylaşımı, bilgi aktarımı gibi ögelerin çokluğuna dayanan teknolojik güç daha önemli görülmektedir. Sanayi toplumundan bilgi toplumuna geçişin gereği olan ileri teknoloji kullanımı, gelişmiş toplumlarda günlük yaşamın her alanında başat konuma gelmekte, gelişmekte olan toplumlarda da kaçınılmaz olmaktadır. Bu nedenle, tüm ülkelerin çağdaşlaşma yönünde gelişim ve değişimlerini sürdürebilmeleri için, özellikle genç nüfus başta olmak üzere tüm bireylere, bilgi toplumunun göstergeleri olan bilgiye ulaşabilme, bilgiyi ve teknolojiyi kullanabilme ve üretebilme, araştırma yapabilme, sorun çözebilme, doğru karar verebilme, eleştirel ve yaratıcı düşünebilme gibi niteliklerin kazandırılması gereklidir. Bu gerekliliğin yerine getirilmesi görevi ve sorumluluğu eğitime, dolayısıyla eğitim kurumlarına düşmektedir. Eğitim kurumlarının bu görevlerini yerine getirebilmeleri ise, eğitim programları ile öğrencilerin nitelikleri ve bu programları öğrencilere uygulama sorumluluğunu üstlenen öğretmenlerin niteliklerine bağlıdır. Eğitim sisteminde niteliğin artırılmasının, bir başka deyişle eğitim sisteminden bilgi çağının gerektirdiği niteliklere sahip ürün çıktılarının elde edilmesinin temel koşulu, sisteme nitelikli öğretmen girdisinin sağlanmasıdır. Bu koşulun yerine getirilebilmesi için, bugünkü Türk eğitim sisteminin yasal dayanağını oluşturan 1973 tarih ve 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Yasasının öngörüleri doğrultusunda, 1974 yılından günümüze kadar öğretmen eğitiminde yapısal, kurumsal ve eğitim programları boyutunda oldukça kapsamlı değişiklikler gerçekleştirilmiştir. Bu değişikliklerin en önemlileri arasında öğretmen eğitiminin önce yüksek öğretim düzeyine alınması, daha sonra üniversitelere verilmesi, süresinin tüm öğretmenlik alanları için dört yıla çıkarılması ve son olarak da öğretmen eğitimi programlarında standart geliştirme ve öğretmen yeterliklerini belirleme çalışmalarının başlatılması sayılabilir. Türkiye'de öğretmen yeterliklerini belirleme amaçlı ilk ciddi ve kapsamlı girişimler, Millî Eğitim Bakanlığının öncülüğünde ilgili ve yetkili tarafların katılımıyla 1995 yılında başlatılmış ve zaman zaman kesintiye uğrayarak günümüze kadar sürmüştür. Bu çalışmaların ilk ürünü olan “Eğitme ve Öğretme Yeterlikleri, öğretmen yetiştirme politikalarının belirlenmesi, hizmetöncesi öğretim programlarının geliştirilmesi, hizmet içi eğitim, öğretmenlerin seçimi, denetlenmesi ve performanslarının değerlendirilmesi, öğretmenlerin kendilerini geliştirmesi amaçlarıyla kullanılmak üzere Bakanlık tarafından 17.02.2002 tarihinde yürürlüğe konarak, öğretmen yetiştiren fakülte ve yüksek okullardan öğretmenlerin hizmet öncesinde belirlenen yeterliklere sahip olacak şekilde yetiştirilmeleri istenmiştir” (Karaçalı, 2004, 23). Öte yandan, Avrupa Birliği Komisyonunun desteği ile Eylül 2002'de başlatılan Temel Eğitime Destek Programı kapsamında, diğer eğitim süreçlerinde olduğu gibi, öğretmen eğitiminde de Avrupa Birliği ülkeleri için öngörülen standartlara ulaşılması amacıyla, öğretmenlik mesleğinin genel ve özel alan yeterliklerini belirleme çalışmaları da sonuçlanma aşamasına yaklaşmıştır (Karaçalı, 2004, 23-24). Öğretmen eğitiminde amaçlanan niteliğin sağlanabilmesi, yani öğretmen adaylarının öngörülen genel ve özel alan yeterliklerine sahip olarak yetiştirilebilmeleri için, eğitim fakültelerinin eğitim programlarının günümüzün gereklilikleri doğrultusunda geliştirilmesi ve yeterli nitelikte ve sayıda öğretim elemanı ile donanım gereksinimlerinin karşılanması zorunludur. Ayrıca, öğretmenlik mesleğine daha başarılı ve üstün nitelikli öğrenci girdisinin sağlanması amacıyla, gerek öğretmen eğitimi programlarına alınacak öğrencilerin gerekse öğretmenlik mesleğine atanacak öğretmen adaylarının seçiminde çeşitli yaklaşımların uygulanmasına da gereksinim vardır. Bu gereksinime dayalı olarak Türkiye'de, diğer yüksek öğretim programlarında olduğu gibi, öğretmen eğitimi programlarına da öğrenciler, merkezî olarak yapılan yüksek öğretime giriş sınavı sonucuna göre alınmaktadırlar. Öte yandan öğretmenlik eğitimini tamamlayan öğretmen adaylarının, öğretmenliğe atanabilmeleri için ayrıca bir seçme sınavına girmeleri ve bu sınavdan yeterli puan almaları zorunluluğu vardır. Peki, Türkiye'nin üyesi olmayı amaçladığı Avrupa Birliği ülkelerinde öğretmen eğitiminin yapısı nasıldır? Öğretmenlik eğitimi programlarına ve öğretmenlik mesleğine alınacak öğretmen adaylarının seçiminde hangi yaklaşımlar uygulanmaktadır? Bu sorulara yanıt bulmak amacıyla bu çalışmada, Türkiye ve örnek olarak seçilen Avrupa Birliği ülkelerinde öğretmen eğitiminin yapısının ve öğretmen adaylarının seçiminde uygulanan yaklaşımların karşılaştırmalı olarak incelenmesi amaçlanmıştır. Bu amaç kapsamında, önce Türkiye ve Avrupa Birliği ülkelerinde 1970'li yıllardan günümüze kadar öğretmen eğitiminde gerçekleştirilen yapısal düzenlemelerle ilgili bilgi verilecek, daha sonra da öğretmen eğitimi programlarına öğrenci seçiminde ve eğitimini tamamlayan öğretmen adaylarının mesleğe atanmalarında uygulanan yaklaşımlar irdelenecektir. 2. Öğretmen Eğitiminde Yapısal Reformlar Yirminci yüzyılın ikinci yarısında yaygınlaşmaya başlayan ve özellikle son çeyreğinde hızı, kapsamı ve etki alanı giderek artan ve genişleyen bilişim ve iletişim teknolojileri alanındaki gelişmeler, eğitim alanında yeni bireysel ve toplumsal gereksinimleri ve istemleri ortaya çıkarmıştır. Bu gereksinimlerin ve istemlerin karşılanması için okulların görev ve sorumlulukları, eğitim süreleri, amaçları (bireylerin kazanmaları beklenen bilgi, beceri, tutum ve değerler) ve amaçları gerçekleştirme biçimleri (eğitim-öğretim biçimleri) ile okulların bu yeni beklentileri etkili biçimde karşılayabilmeleri için öğretmenlerin sahip olmaları gerekli nitelikler yeniden tanımlanmıştır. Bu gelişmeler, gerek bilim ve araştırma çevrelerinde, gerekse politik çevrelerde öğretmenlerin hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimlerinin iyileştirilmesi istemlerini artırmıştır. Ayrıca, hemen tüm Avrupa Birliği ülkelerinde zorunlu eğitimin süresinin uzatılması yönündeki politik istemler, yüksek öğretime olan talep, iş gücü göçü nedeniyle sınıflardaki öğrenci niteliklerinin çeşitlenmesi gibi nedenler de tüm ülkelerde öğretmen eğitiminde yapısal reformlar yapılması isteklerini daha da güçlendirmiştir (Eurydice, 2002, 1). Öğretmen eğitiminin yeniden düzenlenmesi ve iyileştirilmesine dönük bu istemlerin karşılanması için 1970'li yıllardan itibaren Türkiye'de ve Avrupa Birliğini oluşturan ülkelerde öğretmen eğitimini yeniden yapılandırma amacıyla oldukça kapsamlı değişiklikler gerçekleştirilmiştir. Bu yapısal değişiklikler, öncelikli ve ağırlıklı olarak zorunlu eğitim kapsamındaki ilkokullarda görev yapan sınıf öğretmenleri ile orta öğretim I. devre okullarında (ortaokul) görev yapan alan öğretmenlerinin eğitiminde gerçekleştirilmiştir. Bu değişiklikler, Avrupa Komisyonu tarafından 2000'li yılların başında Avrupa Birliği ülkelerinde öğretmen eğitimi ile ilgili olarak hazırlanan rapora (Eurydice, 2002) dayandırılarak aşağıda açıklanmıştır. Türkiye ve Avrupa Birliği ülkelerinde öğretmen eğitiminde 1970-2000 yılları arasında gerçekleştirilen yapısal değişikliklerin yılları ve türleri Çizelge 1'de verilmiştir. Çizelge 1 A- Almanya, İZ- İzlanda, T- Türkiye, PL- Polonya, MT- Malta, Ç- Çek Cumhuriyeti, SK- Slovekya, LV- Litvanya, SL- Slovenya, N- Norveç, İ- İngiltere, G- Galler, AV- Avusturya, S- İsveç, E- İspanya, F- Fransa, İT- İtalya, P- Portekiz, FN- Finlandiya Kaynak: Eurydice, 2002'den uyarlanmıştır. Çizelge 1'de görüldüğü gibi, öğretmen eğitiminin süresinin uzatılması, düzeyinin yükseltilmesi, öğretmenlik meslek bilgisi eğitiminin düzenlenmesi ve öğretmen eğitiminde yeni model uygulanması olarak özetlenebilir. Kimi Avrupa Birliği ülkelerinde, doğrudan öğretmen eğitimi alanında bir düzenleme yapılmamasına karşın özellikle yüksek öğretim sisteminin yeniden düzenlenmesi ve bu düzenlemelerin öğretmen eğitimini de kapsaması nedeniyle, bu ülkelerde de öğretmen eğitimi alanında kapsamlı değişiklikler olmuştur (Eurydice, 2002, 2). 1970 – 2000 yılları arasında Türkiye ve Avrupa Birliği ülkelerinde öğretmen eğitiminde gerçekleştirilen yapısal düzenlemeler, ülkeler bazında Çizelge 1'de belirtilen boyutlara göre aşağıda açıklanmıştır. • 1970-2000 yılları arasında öğretmen eğitiminde süre uzatma, düzey yükseltme, öğretmenlik meslek bilgisini yeniden düzenleme ve yeni bir model uygulama yönünde değişikliklerin yapıldığı ülkeler . Bu ülkeler için Türkiye ve Fransa örnek olarak gösterilebilir. Türkiye'de 1973 yılında yürürlüğe giren ve eğitim sistemini yeniden düzenleyen Millî Eğitim Temel Yasasında tüm öğretmenler için en az iki yıllık bir yüksek öğrenim öngörüldüğünden, daha önce orta öğretim düzeyinde olan sınıf öğretmenliği eğitimi yüksek öğretim düzeyine alınmış ve süresi iki yıl olarak belirlenmiştir. Aynı şekilde, 1973 yılına kadar orta öğretimin I. devresi, 1973'ten sonra ilköğretimin II. devresi olan ortaokullar için alan öğretmenliğinin süresi 1978 yılında 3 yıldan 4 yıla çıkarılmıştır. Yüksek öğretim sisteminin yeniden düzenlendiği 1981 yılındaki Yüksek Öğretim Yasası gereğince 1982 yılından itibaren öğretmen yetiştiren kurumlar üniversiteye bağlanarak alan öğretmenliği için dört yıllık eğitim fakülteleri, sınıf öğretmenliği için de iki yıllık eğitim yüksek okulları kurulmuştur. 1989 yılında tüm öğretmenlik alanları için eğitim süresi dört yıla çıkarılmış, 1992 yılından itibaren de tüm öğretmenlik eğitimi programları eğitim fakültelerinde toplanmıştır. Bu düzenleme ile tüm öğretmenlik alanlarında öğretmenlik eğitimi kaynaşık modele göre (alan bilgisi ve öğretmenlik meslek bilgisinin aynı eğitim sürecinde birlikte verildiği model) yapılandırılmıştır. Son olarak 1997 yılında öğretmen eğitiminde yapılan yeni düzenleme ile tüm öğretmenlik eğitimi programlarında öğretmenlik meslek bilgisinin ve okul içi uygulama etkinliklerinin ağırlığı artırılmıştır. Yeni yapılanmada orta öğretim okullarındaki (lise ve dengi okullar) genel eğitim amaçlı derslerin alan öğretmenliği eğitimi ardışık modele göre düzenlenmiş (önce ilgili alan fakültesinde alan bilgisi öğreniminin, daha sonra da öğretmenlik meslek bilgisi öğreniminin görüldüğü model) ve süresi 5-5,5 yıla çıkarılarak yüksek lisans düzeyine yükseltilmiştir (YÖK, 1998). Fransa'da ise, orta öğretim düzeyinde olan ilkokul öğretmenlerinin eğitimi, 1970'li yılların ortalarından itibaren yüksek öğretim sistemi içine alınmış ve iki yıl olan eğitim süresi 1982 yılında üç yıla, 1986 yılından itibaren de hem sınıf öğretmenliği hem de alan öğretmenliği için beş yıla çıkarılarak yeni bir model uygulamaya konulmuştur. Bu modele göre, üniversitelerde üç yıllık temel öğrenimlerini tamamlayan öğrenciler, bir seçme sınavı ile öğretmen yetiştiren kurumlara alınarak 2-3 yıllık sınıf ya da alan öğretmenliği eğitiminden sonra öğretmen olmaları uygulaması başlatılmıştır (Sağlam, 1999, 160–161). • 1970–2000 yılları arasında öğretmen eğitiminde süre uzatma ve düzey yükseltme yönünde değişikliklerin yapıldığı ülkeler. Bu ülkeler için Almanya, İngiltere, Galler, İzlanda, Polonya, Letonya ve Slovenya örnek olarak verilebilir (Eurydice, 2002, 5–6). Federal Almanya Cumhuriyetinde 1970 yılından itibaren, okul öncesi öğretmenliği dışındaki öğretmen eğitimi programları akademik (üniversiter) yüksek öğretim alanına taşınmıştır. Bu düzenlemede, eyaletlere göre farklılıklar olmakla birlikte, ilkokullarda sınıf öğretmenliği için en az üç, orta öğretim alan öğretmenliği için en az dört yıllık öğretmenlik eğitimi ve bu eğitimin üniversitelere bağlı ya da bağımsız, ancak üniversiter yetkilere sahip eğitim yüksek okullarında verilmesi ilkesi tüm eyaletlerce benimsenmiştir. 1990 yılında iki Almanya'nın birleşmesinden sonra, yeni eyaletlerde de aynı ilkeler uygulanmaya konmuştur. İngiltere ve Galler'de 1970'li yıllarda yapılan öğretmen eğitiminde yapısal düzenlemeler gereğince, tüm öğretmenlik eğitimi programları üniversitelere bağlı ya da bağımsız yüksek okullar veya politeknik enstitülerine aktarılmış ve öğretmenlik alanlarına göre, eğitim süresi 4-5 yıl olarak belirlenmiştir. İzlanda'da 1972, Polonya'da da 1974 yılında öğretmenlik eğitimi yüksek öğretim kapsamına alınmış ve öğretmen eğitiminin süresi alanlara göre 3, 4 ve 5 yıla çıkarılmıştır. Letonya'da 1987 yılında zorunlu eğitim üzerine orta öğretim düzeyinde dört yıllık öğretmenlik uygulamasına son verilmiş ve yerine orta öğretim II. devreden sonra gidilen yüksek öğretim düzeyinde ve süresi öğretmenlik alanlarına göre 2-5 yıl arasında değişen öğretmen eğitimi programları uygulamaya konmuştur. Gene 1987 yılında Slovenya'da da öğretmen eğitimi yüksek öğretim düzeyine alınarak öğretmenlik eğitiminin süresi 2,5 yıldan 4 yıla çıkarılmış ve izleyen yıllarda öğretmen yetiştiren kurumlar eğitim fakültelerine dönüştürülmüşlerdir. • 1970-2000 yılları arasında yüksek öğretim sisteminde yapılan düzenlemelerin öğretmen eğitimini süre, düzey ve kurum yönünden etkilediği ülkeler. Bu ülkeler için Finlandiya, Norveç, Bulgaristan, Macaristan, İskoçya ve Hollanda örnek gösterilebilir (Eurydice, 2002, 9 -10). Finlandiya'da 1978 yılında çıkarılan bir yasa gereğince ve politik çevrelerin eğitim düzeyinin yükseltilmesi istemleri doğrultusunda, 1980 yılından itibaren öğretmen eğitimi görevi üniversitelere devredilmiş ve sınıf öğretmenliği için 3, alan öğretmenliği için de 5 yıllık bir öğrenim öngörülmüştür. Norveç'te 1985 ve 1994 yıllarında yüksek öğretim alanında yapılan yeni düzenlemeler uyarınca öğretmen eğitiminin süresi 4 yıla çıkarılmış ve öğretmen eğitimi belli kurumlarda toplanarak öğretmen yetiştiren kurumların sayıları azaltılmıştır. Bulgaristan'da 1995 yılında yüksek öğretimin yeniden yapılandırılması sonucunda, 2,5-3 yıllık öğretmen eğitimi veren eğitim enstitüleri (poluvishi instituti) kapatılarak, öğretmen eğitimi üniversitelere verilmiş ve süresi 4,5-5 yıla çıkarılmıştır. Macaristan'da yüksek öğretim alanında yapılan yeni düzenlemeler gereğince, öğretmen yetiştiren yüksek öğretim kurumları (fäiskolai) 1994-1995 öğretim yılından itibaren üniversitelere bağlanmıştır. İskoçya'da 1992 yılında yüksek öğretim sistemi yeniden düzenlenmiştir. Bu düzenlemeye göre, üniversiter ve üniversiter olmayan yüksek öğretim kurumları arasındaki fark kaldırılarak tüm yüksek öğretim kurumları üniversite çatısı altında toplanmıştır. Buna göre, daha önce öğretmen eğitimini üstlenmiş olan kolejler (colleges of education), üniversitelerdeki eğitim bilimleri bölümü ile birleştirilmiştir. Hollanda'da öğretmen eğitimi ilköğretim ve orta öğretim öğretmenliği olmak üzere iki alanda toplanmıştır. 1986 yılında yapılan bir düzenleme ile öğretmen yetiştiren kurumlar (nieuwe lerarenopleiding) meslekî yüksek öğretim alanına (hoger beroepsonderwijs) alınarak öğretmen eğitimin süresi 4,5 yıla çıkarıldı. Ancak 1990 yılında bu süre tekrar dört yıla indirildi. Yeni düzenlemede öğretmenlik eğitiminde kaynaşık model benimsenmiştir. Ancak orta öğretim öğretmenlerinin eğitiminde 1995 yılında pilot uygulama olarak başlatılan ve 2001 yılında yaygınlaştırılan yeni ardışık model de, akademik yüksek öğrenimlerini tamamlayan ve öğretmen olmak isteyen adaylar için beş ay tam zamanlı –yarı zamanlı 10 ay- öğretmenlik meslek bilgisi öğreniminden sonra öğretmenlik belgesi alma uygulaması başlatılmıştır. • 1970-2000 yılları arasında öğretmen eğitiminde öncelikle öğretmenlik meslek bilgisi öğreniminin düzenlenmesine önem verilen ülkeler. Bu ülkeler için Yunanistan, İtalya ve Romanya örnek gösterilebilir. Bu ülkelerin ortak özelliği, 1990'lı yıllara kadar alan öğretmenliği eğitiminin sadece alan bilgisi öğrenimini kapsaması ve öğretmenlik meslek bilgisi öğreniminin ise zorunlu olmamasıdır (Eurydice, 2002, 2-3). Bu nedenle bu ülkelerde öğretmen eğitimi alanında 1990'lı yıllarda yapılan değişikliklerde öğretmenlik meslek bilgisi öğreniminin, öğretmenlik eğitiminin zorunlu bir parçası konumuna getirilmesi ön plana çıkmıştır. Öte yandan 1990'lı yıllarda İspanya, İsveç, Norveç ve Portekiz'de gerçekleştirilen öğretmen eğitimi reformlarında ardışık modelde uygulanan alan öğretmenliği eğitiminde öğretmenlik meslek bilgisi öğrenimine dönük yeni düzenlemeler de, öğrenimin süresinin uzatılmasında yoğunlaşmıştır. Örneğin, İspanya'da 1995 yılında yapılan bir yasal düzenleme ile orta öğretim alan öğretmenliği eğitiminde alan bilgisi öğreniminden sonra öğretmenlik meslek bilgisi öğreniminin süresi altı aydan 18 aya, İsveç'te 1988 yılında bir yıldan 1,5 yıla, Norveç'te 1994 yılında altı aydan bir yıla, Portekiz'de de 1998 yılında bir yıldan iki yıla –bir yılı kuramsal bir yılı uygulamalı- çıkarılmıştır (Eurydice, 2002, 7). Yunanistan'da öğretmenlik eğitimi, biri okul öncesi ve ilkokul öğretmenliği, diğeri de genel ve meslekî orta öğretim öğretmenliği olmak üzere iki alanda toplanmıştır. 1984 yılına kadar okul öncesi ve ilköğretim öğretmenleri yüksek öğretim kapsamına girmeyen iki yıllık eğitim akademilerinde yetiştirilmekteydi. Ekim 1982'de yürürlüğe giren yeni yüksek öğretim yasası ile, okul öncesi ve sınıf öğretmenlerinin eğitimi üniversitelerin eğitim bilimleri bölümüne verilerek, süreleri 4 yıla çıkarılmıştır. Kaynaşık modelin uygulandığı bu yeni sistemde, ayrıca, öğretmenlik eğitimini bitiren ve öğretmenliğe atanan adayların göreve başlamadan önce bölgelerindeki bir hizmet içi eğitim merkezinde üç ay süreli kuramsal ve uygulamalı öğretmenliğe hazırlama kurslarına katılmaları zorunluluğu getirilmiştir (Sağlam, 1999, 365-366; Eurydice, 1995, 129). 1993 yılına kadar, orta öğretim I. ve II. devre okullarındaki (gymnasio ve lykeio) alan öğretmenliği için, ilgili alan fakültelerinde 4 yıllık öğrenim görmüş olmak yeterli idi. 1993 yılında yapılan bir yasal düzenleme ile alan öğretmenliğinde, 2003 yılından itibaren 4 yıllık alan öğreniminden sonra bir yıl süreyle öğretmenlik meslek bilgisi öğrenimi görülmesi zorunluluğu getirilmiştir (Eurydice, 2002, 3). Gelecekte öğretmenlik meslek bilgisi eğitiminin, öğretmen adaylarının alan bilgisi öğrenimini gördükleri fakültelerde verilmesi için gerekli düzenlemeler sürdürülmektedir. İtalya'da anaokulu ve ilkokul öğretmenleri 1990'lı yılların ortalarına kadar orta öğretim düzeyindeki öğretmen okullarında (Scuola Magistrale ve Instituto Magistrale) 3–4 yıllık öğretmenlik eğitimi görmekteydiler. Kasım 1990'da yapılan yasal düzenleme ile 1994–1995 öğretim yılından itibaren aşamalı olarak her iki öğretmenlik eğitiminin yüksek öğretim düzeyine çıkarılması ve süresinin kaynaşık modelde dört yıl olması öngörülmüştür. Orta öğretim okullarında (Scuola Media ve Liceo) alan öğretmenliği için adayların üniversitelerde ve diğer bağımsız yüksek okullarda (akademi ve yüksek okullar) 4–6 yıl alan bilgisi öğrenimi görmeleri yeterli idi (Eurydice, 1995, 236–240). Ancak 1999 yılından itibaren alan öğretmenliğinde de öğretmenlik meslek bilgisi öğrenimi görme zorunluluğu getirilmiştir. 1999–2000 öğretim yılından itibaren de orta öğretim alan öğretmenliği için, üniversitelerdeki alan öğreniminden sonra öğretmenlik meslek bilgisi eğitimini vermek üzere iki yıllık bir eğitim kurumu (Scuola di Specializzazione all'insegnamento secundario) kurulmuştur (Eurydice, 2002, 3). İspanya'da 1990 yılında çıkarılan Eğitim Sistemini Yeniden Düzenleme Yasasına göre (daha önce 1970 yılında çıkarılan Genel Eğitim Yasası ile eğitim sistemi yeniden düzenlenmişti) eğitim sistemi, 0–3 ve 3-6 yaş arasındaki çocukları kapsayan okul öncesi eğitim, 6 yıllık ilkokulda verilen ilköğretim, 4 yılı I. devrede (ortaokul), iki yılı da II. devrede (genel ve meslek liseler) verilen altı yıllık orta öğretim ve orta öğretimi bitiren öğrencilerin giriş sınavı ile alındıkları yüksek öğretim basamağından oluşmaktadır (Sağlam, 1999, 217). Aynı yasa ile öğretmen eğitimi, temel eğitim öğretmenliği (okul öncesi, sınıf, yabancı dil, resim, müzik, beden eğitimi ve özel eğitim öğretmenliği) ve orta öğretim alan öğretmenliği olmak üzere iki alanda toplanmıştır. Buna göre, temel eğitim öğretmenliği için adaylar, üniversitelere bağlı eğitim yüksek okullarında (Escuelas Universitarios de Profesorado) 3 yıllık öğretmenlik eğitimi görürler. Öğretmenlik eğitimi, seçilen öğretmenlik türüne göre, özel alan bilgisi ile öğretmenlik meslek bilgisi öğrenimini ve okuliçi uygulama çalışmalarını kapsar (kaynaşık model). Temeleğitim öğretmenliğinin aksine, doğrudan orta öğretim alan öğretmenliği eğitiminin verildiği eğitim kurumları yoktur. Orta öğretim öğretmenliği için adayların, üniversitelerde ve teknik yüksek okullarda 4-5 yıllık alan öğrenimini bitirdikten sonra, öğretmenlik diploması almak için, üniversitelere bağlı eğitim bilimleri enstitülerinde (Institutos de Ciencias de La Education) lisanüstü düzeyde 1,5 yıl öğretmenlik meslek bilgisi öğrenimi görmeleri zorunludur (Eurydice, 1995, 168). Portekiz'de zorunlu eğitim süresinin altı yıldan dokuz yıla çıkarıldığı 14 Ekim 1986 tarihli Eğitim Temel Yasası ile yeniden düzenlenen eğitim sistemi, 3-6 yaş arasında okul öncesi eğitimi, 6-15 yaş arasındaki tüm çocuklar için zorunlu olan dokuz yıllık üç devreli ilköğretimi (1. devre dört yıl, 2. devre iki yıl ve 3. devre üç yıl), 15-18 yaş arasındaki öğrencilerin genel ve meslekî eğitim gördükleri 3 yıllık orta öğretimi ve orta öğretimden sonra seçme sınavı ile girilen yüksek öğretimi kapsar (Sağlam, 1999, 299). Bu yasa ile öğretmenlik eğitiminde okul öncesi eğitim öğretmenliği, ilköğretim 1. devre öğretmenliği, 2. devre öğretmenliği, 3. devre öğretmenliği ve orta öğretim öğretmenliği alanları oluşturulmuştur. Okul öncesi eğitim ve ilköğretim 1. devre öğretmenliği için adaylar, eğitim yüksek okullarında veya üniversitelerin aynı programları uygulayan bölümlerinde kaynaşık modele göre üç yıl süren ve “bacharelato” denilen yüksek öğretim diploması ile bitirilen öğretmenlik eğitimini görürler. İlköğretim 2. devre öğretmenliği için adaylar, üniversitelerde veya politeknik yüksek okullarında 3–4 yıllık yüksek öğrenim sonunda “bacharelato” diplomasını aldıktan sonra, eğitim yüksek okullarında lisans derecesi (licenciatura) ile bitirilen 1–2 yıllık öğretmenlik meslek bilgisi öğrenimi görürler (ardışık model). İlköğretim 3. devre ve orta öğretim öğretmenliği için adaylar, üniversitelerde genellikle ardışık, kimilerinde kaynaşık modele göre uygulanan ve lisans derecesi ile bitirilen 5–6 yıllık öğretmenlik eğitimi görürler (Eurydice, 1995, 351). İsveç'te, 1985–1994 yılları arasında eğitim sisteminde kapsamlı yeniden düzenleme çalışmaları gerçekleştirilmiştir. Bu düzenlemelere göre eğitim sistemi, okul öncesi eğitimi, dokuz yıllık ilköğretimi (daha sonra 10 yıla çıkarılması planlanmıştır) ve 2, 3 ve 4 yıllık genel ve meslekî-teknik eğitim programlarının uygulandığı orta öğretimi ve yüksek öğretimi kapsar. Bu eğitim basamaklarında alanlarına göre öğretmenlik eğitimi görmüş uzman öğretmenler görev yapar. Okul öncesi eğitim öğretmenliği ile ilköğretim okullarının 1.-6. sınıflarında sınıf öğretmenliği eğitimi üniversitelerde, yüksek okullarda ve eğitim enstitülerinde verilir. Eğitim süresi 1993–94 öğretim yılında 2,5 yıldan 3 yıla çıkarılmıştır. İlköğretim 7.-9. sınıflarında dersler alan öğretmenleri tarafından verilir. Adaylar üniversitelerde veya yüksek okullarda alanlarına uygun alan öğrenimini tamamladıktan sonra bir yıl öğretmenlik meslek öğrenimini görürler. 1988–89 öğretim yılında ilköğretim alanında biri 1.-7. sınıflar, diğeri de 4.-9. sınıflar için kaynaşık modele göre, iki öğretmenlik alanı oluşturulmuştur. Bu sisteme göre, birinci grup öğretmenler (1.-7. sınıflar) ilköğretim programında yer alan bir veya iki ders alanında uzmanlaşırlar. İkinci grup öğretmenler (4.-9. sınıflar) ise beş ders alanından birinde uzmanlaşırlar. Her iki öğretmenlik alanında öğrenim süresi 3,5–4 yıldır. Ancak tüm öğretmenler ayrıca bir yıl kuramsal ve uygulamalı çalışmalara katılırlar. İkinci grup öğretmenler için, bir üst öğrenimle orta öğretim öğretmenliği için uzmanlaşma olanağı da vardır. Orta öğretim öğretmenliği için adayların, iki veya üç derste uzmanlaşacak biçimde üniversitelerde önce 4–5,5 yıl alan öğrenimi daha sonra da 1,5 yıl öğretmenlik meslek bilgisi öğrenimini görmeleri gerekmektedir (Eurydice, 1995, 391–403). Türkiye ve Avrupa Birliği ülkelerinde 1970–2000 yılları arasında, bilgi toplumunun gereklilikleri doğrultusunda eğitim sisteminden istenilen etkililiğin ve verimliliğin sağlanabilmesi için, öncelikle öğretmen eğitiminde niteliğin yükseltilmesi amacıyla öğretmen eğitiminde gerçekleştirilen ve yukarıda ülkelere göre örnekleri açıklanan yapısal reformların genel bir değerlendirmesi yapılacak olursa, özet olarak şunlar söylenebilir: • Hemen tüm ülkelerde öğretmenlik eğitimi yüksek öğretim düzeyine alınmış ve süresi uzatılmıştır. 3. Öğretmen Adaylarının Seçimi Öğretmen eğitiminde istenilen niteliğe ulaşılmasında eğitim programlarının ve öğretim elemanlarının nitelikleri kadar, bu programlara giren öğretmen adayı öğrencilerin bilişsel ve duyuşsal nitelikleri de son derece önemlidir. Bu nedenle, hemen tüm ülkelerde öğretmenlik eğitimi programlarına girecek öğrenciler için birtakım yaklaşımlar uygulanmaktadır. Bu uygulama, öğretmen eğitimi yüksek öğretim alanında ve genellikle üniversiter düzeyde olduğu için, yüksek öğretime öğrenci seçiminin doğal bir parçası ya da uzantısıdır. Çünkü, Türkiye'de olduğu gibi Avrupa Birliği ülkelerinde de yüksek öğretime olan talep giderek artmaktadır. Yüksek öğretimin kendisinden beklenen daha nitelikli insan gücü yetiştirme görevinin bir gereği olarak hemen tüm ülkelerde yüksek öğretim kurumları kendilerine gelmek isteyen öğrenciler için merkezi ya da kurumsal düzeyde bir eleme yapmaktadırlar. Bu eleme sistemi, yoğun talebe karşı yüksek öğretim kurumlarının sınırlı kapasiteye sahip olduğu ülkelerde belli sayıda en iyi öğrencileri seçmek, kimi ülkelerde de yüksek öğretim kurumlarında kapasite sınırlılığı olmamasına karşılık, daha nitelikli öğrenci kitlesini seçmek için uygulanır (Sağlam, 2004). Pek çok ülkede öğretmen eğitimi yüksek öğretim kapsamında olduğundan, öğretmen eğitimi programlarına öğrenci seçiminde, yüksek öğretime girişteki genel seçim sistemi uygulandığı gibi, kimi ülkelerde de ayrıca özel bir seçme / eleme sisteminin de uygulanmasına gerek duyulmaktadır. Öte yandan işverenler işletmelerinde verimliliği ve karlılığı artırmak için istihdam edecekleri elemanların alanlarında en iyi olmalarını isterler ve bunun için de başvuranlar arasından en iyilerini seçmek için çeşitli ölçütlere göre bir eleme / seçme yöntemi uygularlar. Bir toplumsal sistem olarak eğitim sistemi de etkililiğe ve verimliliğe odaklanmış bir sistem olduğundan, bu sistem içinde istihdam edileceklerin de en iyi olmaları zorunludur. Bu açıdan öğretmenlik mesleğine atanacak kişilerin seçiminde de çeşitli yaklaşımların uygulanması doğal bir gerekliliktir. 3.1. Öğretmenlik Eğitimi Programlarına Öğrenci Seçimi Önceki bölümde de açıklandığı gibi, Türkiye ve Avrupa Birliği ülkelerinde 1970-2000 yılları arasında öğretmen eğitiminde yapılan yapısal değişikliklerde, öğretmen eğitiminin hemen tüm ülkelerde yüksek öğretim düzeyine alındığı ve pek çok ülkede de bu görevin üniversitelere verildiği görülmektedir. Dolayısıyla yüksek öğretim düzeyindeki öğretmen eğitimi programlarına öğrenci seçiminde öncelikle yüksek öğretime giriş koşullarının yerine getirilmesinin temel ölçüt olarak alındığı söylenebilir. Avrupa Birliği ülkelerinde yüksek öğretim sistemi genel olarak üniversiter alandaki akademik yüksek öğretim ve üniversiter alana girmeyen meslekî yüksek öğretim olmak üzere birbirinden bağımsız olarak örgütlenen iki alanı kapsar. Farklı amaçlı bu iki alanda yer alan yüksek öğretim programlarına öğrenci alımında farklı yöntem ve ölçütler uygulanabilmektedir. Ancak genel olarak yüksek öğretime giriş koşulları iki grupta toplanabilir: Orta öğretimin sonunda yapılan olgunluk sınavını başararak yüksek öğretim olgunluk diploması almak veya merkezi ya da kurumsal düzeyde yapılan yüksek öğretime giriş sınavını kazanmak. Kimi ülkelerde ise orta öğretim diplomasına sahip olmak, orta öğretimi belli bir not ortalaması ile bitirmek gibi koşulları yerine getirmek yüksek öğretime giriş için yeterli olmaktadır. Türkiye ve AB ülkelerinde öğretmen eğitimi programlarına öğrenci seçimine temel oluşturan yüksek öğretime giriş koşulları yüksek öğretim olgunluk diploması, yüksek öğretime giriş sınavı ve orta öğretim başarı puanı ve özel koşullar olmak üzere üç grupta incelenebilir. • Yüksek öğretim olgunluk diploması: Bazı Avrupa Birliği ülkelerinde orta öğretimi bitiren ve yüksek öğretime -özellikle akademik yüksek öğretime- girmek isteyen öğrencilerde olgunluk sınavı sonucunda alınan yüksek öğretim olgunluk diplomasına sahip olmaları koşulu aranmaktadır. Bu tür ülkeler için Almanya, Avusturya, Fransa, Hollanda ve İngiltere örnek gösterilebilir. Almanya'da yüksek öğretim programlarına girmek isteyen öğrencilerin, genel eğitim amaçlı orta öğretimin 13. sınıfının sonunda yapılan olgunluk sınavını (Abitur) başarmaları gereklidir. Sınavı başaran öğrenciler, genel yüksek öğretim olgunluk diploması alırlar ve bu diploma ile akademik veya meslekî yüksek öğretim programlarından birine gidebilirler. Orta öğretimde 12. sınıfın sonunda veya bazı meslekî-teknik orta öğretim okullarından alınan meslekî yüksek öğretim olgunluk diploması, yalnız meslekî yüksek öğretime giriş hakkı verir (Sağlam, 1999, 41). Almanya'da hemen tüm eyaletlerde okul öncesi öğretmenliği dışında öğretmen eğitimi, üniversiter alanda yer aldığından, öğretmen eğitimi verilen eğitim yüksek okullarına veya eğitim bilimleri fakültelerine girmek isteyen öğrencilerin genel yüksek öğretim olgunluk diplomasına sahip olmaları koşulu aranır. Fransa'da yüksek öğretim alanında, akademik yüksek öğretim kurumları (üniversiteler) “açık sistem”, meslekî yüksek öğretim kurumları (meslekî ve teknik yüksek okullar) “kapalı sistem” olarak tanımlanır. Açık sistemde yer alan programlara giriş için öğrencilerin genel orta öğretimden olgunluk diploması almış olmaları yeterlidir. Kapalı sistemde yer alan programlara giriş için ise, genel olgunluk diploması veya meslekî ve teknik olgunluk diplomasına ek olarak kurumsal düzeyde yapılan seçme/eleme sınavını başarma koşulu vardır. Öğretmen eğitimi programlarına girmek isteyen öğrencilerin, önce üniversitelerde üç yıllık temel öğrenimlerini bitirmeleri ve öğretmen yetiştiren kurumlar için yapılan giriş sınavını kazanmaları gerekir ( Sağlam, 1999, 154-161 ). Avusturya'da yüksek öğretime girebilmenin koşulu, genel eğitim verilen orta öğretim okullarından olgunluk diploması almak veya özel durumlarda bir program için yapılan yeterlik sınavını kazanmaktır. Okul öncesi öğretmenliği dışında öğretmen eğitimi üniversiter alandaki öğretmen akademilerinde verildiğinden, bu giriş koşulları öğretmen eğitimi programlarına giriş içinde geçerlidir. Ancak, öğretmenlik eğitimi programlarına kabul edilecek öğrencilere ayrıca öğretmenliğe uygunluk testi uygulanır (Sağlam, 1999, 83-86). İngiltere'de yüksek öğretime giriş için, orta öğretimden genel orta öğretim olgunluk diploması (A' Level) almış olmak koşulu vardır. Bu koşul, öğretmenlik eğitimi programlarına giriş için de uygulanır (Eurydice, 1995) Hollanda'da altı yıllık genel öğretimin sonunda biri okul tarafından tüm derslerden, diğeri de merkezi olarak belli sayıda derslerden yapılan bitirme sınavlarını başararak diploma alan öğrenciler, akademik ve meslekî yüksek öğretim programlarına girme hakkı kazanırlar. Bu diplomayı beş yıllık orta öğretimin sonunda alan öğrenciler ise sadece meslekî yüksek öğretim alanına gidebilirler. Öğretmen eğitimi üniversitelerde ve eğitim yüksek okullarında verildiğinden, bu programlara giriş için adaylardan beş veya altı yıllık orta öğretim diplomasına sahip olmaları koşulu aranır (Sağlam, 1999, 193-198) • Yüksek öğretime giriş sınavı: Bazı ülkelerde orta öğretimi bitiren ve yüksek öğretime devam etmek isteyen öğrencilerin, merkezi sistemle veya kurumsal düzeyde yapılan yüksek öğretime giriş sınavını kazanmaları gerekmektedir. Bu yöntemi uygulayan ülkeler için Türkiye, Yunanistan, Portekiz, İspanya, Polonya ve Macaristan örnek olarak verilebilir. Türkiye'de orta öğretimi bitiren ve yüksek öğretime gitmek isteyen öğrencilerin, her yıl Haziran ayının ilk yarısında merkezî sistemle yapılan “Yüksek Öğretime Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Sınavı”ndan amaçlanan yüksek öğretim programına uygun türde yeterli puanı almaları gerekir. Öğrenciler elde ettikleri puana ve türüne göre belli sayıda seçebildikleri yüksek öğretim programlarına merkezî sistemle yerleştirilirler. Öğretmen eğitimi üniversitelerin sorumluğunda olduğundan, bu koşul öğretmenlik eğitimi programları için de geçerlidir. Ancak, Resim, Müzik, ve Beden Eğitimi öğretmenliği için yüksek öğretime giriş sınavını kazanan öğrenciler, ayrıca özel yetenek sınavına girerler. Orta öğretim (lise) alan öğretmenliği için, 1998 yılından bu yana uygulanan bir modele göre, üniversitelerin ilgili fakültelerinde lisans düzeyinde alan öğrenimlerini tamamlayan öğrenciler, üniversitelerin sosyal, fen veya eğitim bilimleri enstitülerinde yüksek lisans düzeyinde öğretmenlik eğitimi görürler. Bu enstitülere giriş için öğrencilerin, lisans programlarına giriş sınavında öngörülen en az puanı almaları ve her enstitünün kendisinin belirlediği diğer seçim ölçütlerini yerine getirmeleri zorunludur. Yunanistan'da yüksek öğretime girebilmenin koşulu, her yüksek öğretim kurumunun tarafından, girilmek istenen yüksek öğretim programının özelliğine göre, öğrencinin orta öğretimde gördüğü dört dersten yapılan giriş sınavını kazanmaktır (Sağlam, 1999, 359-360). Bu koşul, üniversitelerin eğitim bilimleri bölümlerinde verilen öğretmenlik eğitimi programları için de geçerlidir. İspanya'da, orta öğretim 2. devre olgunluk diplomasını alan öğrenciler, yüksek öğretime girebilmek için, her kurumun kendisi tarafından yapılan ve iki aşamada gerçekleştirilen üniversiteye giriş sınavına girmeleri gerekmektedir. Öte yandan başvuran öğrenci sayısının alınacak öğrenci sayısından fazla olması durumunda ise, bir takım özel koşullar (giriş sınavından alınan not, orta öğretimdeki başarı puanı, özel bir sınav vb.) da aranabilmektedir. İspanya'da yüksek öğretime girişte aranan bu koşullar, öğretmenlik alanları için de geçerlidir (Sağlam, 1999, 229). Portekiz'de de, öğretmen eğitimi yüksek öğretim içinde yeraldığından, yüksek öğretime devam etmek isteyen öğrencilerin bir orta öğretim programını bitirmiş olmaları ve her yıl ülke düzeyinde yapılan yüksek öğretim yeterlik sınavına girmeleri gerekmektedir. Bu sınav ile birlikte uygulanan eğitim programının özelliğine göre, her yüksek öğretim kurumunun kendisinin yaptığı özel sınavı kazanmaları da bir diğer koşuldur (Sağlam, 1999, 319-320). • Orta öğretim başarı puanı ve özel koşullar: Avrupa Birliği ülkelerinin kimilerinde yüksek öğretime girebilmenin genel koşulu, orta öğretimde, amaçlanan yüksek öğretim programına uygun bir programı belli bir başarı düzeyi ya da not ortalaması ile bitirmektir. Ayrıca her yüksek öğretim kurumu bu genel koşula ek olarak bazı özel koşullar da (yabancı dil bilgisi, iş deneyimi, yetenek, yeterlik, uygunluk sınavı vb.) koyabilirler. Bu uygulama, öğretmen eğitimi programlarına öğrenci alımında da geçerlidir. Bu ülkeler için de Belçika, İzlanda, Malta, Birleşik Krallık örnek gösterilebilir (Eurydice, 2002). Yukarıda verilen örneklerde görüldüğü gibi, Türkiye'de ve Avrupa Birliği ülkelerinde öğretmen yetiştiren kurumlara öğrenci alımında, genel olarak merkezi veya kurum düzeyinde belirlenen yüksek öğretime giriş koşulları temel ölçüt olarak alınmaktadır. Ancak bunun yanı sıra kimi ülkelerde de öğretmen eğitimi programlarına öğrenci seçiminde özel ölçütler de uygulanmaktadır. 3.2. Öğretmenliğe Atanacak Adayların Seçimi Türkiye ve Avrupa Birliği ülkelerinde öğretmen yetiştiren kurumlara öğrenci seçiminde olduğu gibi, öğretmenlik eğitimini bitirerek öğretmenlik mesleğine atanacak adayları içinde bazı ölçütlere dayalı bir seçme söz konusudur. Bu seçim, kimi ülkelerde merkezî veya yerel olarak yapılan bir seçme / eleme sınavı sonucuna göre yapılırken, kimi ülkelerde de öğretmen gereksinimine göre seçim, okul yönetimi veya okulun bağlı olduğu yerel yönetim birimlerince başvuran adaylarla görüşme yoluyla yapılmaktadır. • Öğretmenlik eğitimini tamamlayan öğretmen adaylarının mesleğe atanmalarının sınavla yapıldığı ülkelere Türkiye, Almanya, Avusturya, Fransa, İspanya ve Lüksemburg örnek olarak verilebilir. Türkiye'de öğretmenlik eğitimlerini bitiren okul öncesi öğretmeni, ilköğretim sınıf ve alan öğretmeni ve orta öğretim alan öğretmeni adayların öğretmenliğe atanabilmeleri için her yıl Temmuz ayında merkezî sistemle yapılan Kamu Personeli Seçme Sınavına girmeleri ve bu sınavdan yeterli puan almaları gereklidir. Atama, Millî Eğitim Bakanlığı tarafından her öğretmenlik alanında gereksinim duyulan öğretmen sayısına göre en yüksek puanı alan adaylardan başlanarak yapılmaktadır. Atanan öğretmenler, bir yıl stajyer öğretmen olarak görev yaparlar. Bu süre içinde adaylar, yerel olarak düzenlenen adaylık eğitimi programına katılırlar, deneyimli öğretmenler arasından seçilen rehber öğretmenin gözetiminde okul içinde eğitim-öğretim etkinliğinde bulunurlar. Bir yılın sonunda yapılan değerlendirme sonucuna göre asil öğretmenliğe atanırlar. Almanya'da öğretmenlik eğitimlerini tamamlayan öğretmen adaylarının öğretmenliğe atanabilmeleri için, her eyaletteki devlet Sınav Dairesi tarafından yapılan I. Devlet Sınavını başarmaları zorunludur. Adayların alan bilgisinin sınandığı bu sınavı başaranlar, stajyer öğretmen olarak bir okulda görevlendirilirler ve iki yıl süren stajyerlik eğitimine başlarlar. Bu süre içinde adaylar, bölgelerindeki hizmet içi eğitim merkezi tarafından düzenlenen seminerlere katılırlar, okulda rehber öğretmen gözetiminde ve bağımsız olarak ders verirler ve diğer eğitim etkinliklerine katılırlar. Bu sürenin sonunda yapılan değerlendirmede başarılı bulunan adaylar, öğretmenlik meslek bilgilerinin sınandığı II. Devlet Sınavına girerler. Bu sınavı başaranlar, gereksinme olan bir okulda asil öğretmen olarak görevlendirilirler. İspanya'da her yıl öğretmen gereksinmesi olan alanlar, alınacak öğretmen sayısı ve aranan koşullar resmi gazetede duyurulur. Başvuran adaylar, ilgili yönetim birimlerince yazılı ve sözlü olarak yapılan bir seçme sınavından geçerler. Sınavda başarılı olan adaylar alanlarına göre bir okulda stajyer öğretmen olarak görevlendirilirler. Stajyerlik eğitimi genel olarak iki yıl sürer. Stajyerlik süresinin sonunda yapılan değerlendirmede başarılı olanlar asil öğretmen olarak atanırlar (Sağlam, 1999, 232). Fransa'da öğretmenliğe atanmada da farklı bir model uygulanır. Özellikle orta öğretim alan öğretmenlerinin atanmasında uygulanan bu modele göre, öğretmen adayları öğretmenlik eğitimlerinin son yılında öğretmenlik mesleğine giriş sınavına girerler ve sınavı kazanan adaylar, alanlarına uygun bir okula stajyer öğretmen olarak atanırlar. Bu bir yıllık süre içinde adaylar, hem öğretmen yetiştiren kurumda eğitimlerini sürdürürler, hem okullarda eğitim-öğretim etkinliklerinde bulunurlar hem de hizmet içi eğitim merkezlerindeki seminerlere katılırlar. Bu süreci başarıyla tamamlayan adaylar, 1-2 yıl daha stajyer öğretmen olarak görev yaparlar ve bu süre içinde yapılan değerlendirmelerde başarılı olanlar asil öğretmen olarak görevlerini sürdürürler (Sağlam, 1999, 161). Lüksemburg'da ise, öğretmenlik eğitimi programını yurtdışındaki bir ülkede tamamlayan öğretmen adaylarının, öğretmenlik mesleğine başvurabilmek için öğretmenlik sertifikasını almaları gerekir. Bunun için öncelikli olarak, ülkenin üç resmî dili olan Almanca, Fransızca ve Lüksemburgca'yla ilgili dil yeterliklerini ölçen bir sınav ile genel bir sınavdan başarılı olmaları gerekmektedir (Eurydice, 2002; Sağlam, 1999, 286). • Öğretmenlik eğitimini tamamlayan öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine atanmalarının merkezî veya yerel düzeyde doğrudan ya da görüşme sonucunda yapıldığı ülkelere Belçika, Hollanda, Yunanistan ve Portekiz örnek olarak gösterilebilir. Yunanistan'da öğretmenlik eğitimini tamamlayan öğretmen adaylarının atanmaları, öğretmen gereksinmelerine göre Eğitim Bakanlığı tarafından illere yapılır. İl düzeyinde öğretmenlerin okullarda görevlendirilmeleri ise, İl Eğitim Müdürlüklerince yapılır. Öğretmenliğe atanan adaylar, göreve başlamadan önce, bölgedeki hizmet içi eğitim merkezinde üç ay süreyle öğretmenliğe uyum kurslarına katılırlar. Yeni atanan öğretmenlerin stajyerlik dönemleri iki yıl sürer (Sağlam, 1999, 366). Belçika ve Hollanda'da öğretmen eğitimi verilen yüksek öğretim kurumlarından diploma alan kişiler, öğretmen olarak görevlendirilmek için doğrudan okulların bağlı oldukları yerel yönetim birimlerine başvururlar. Yerel makamlar tarafından yapılan inceleme ve/veya görüşme sonucuna göre kişiler, öğretmen gereksinmesi olan okullarda tam ya da yarı zamanlı olarak görevlendirilirler. Bu ülkelerde de öğretmenliğe yeni atananlar için 1-2 yıllık bir stajyerlik dönemi söz konusudur. Yukarıda verilen örneklerde de görüldüğü gibi, Türkiye'de ve pek çok Avrupa Birliği ülkesinde öğretmenlik eğitimlerini tamamlayan öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine atanmalarında farklı yöntemler (sınavlı-sınavsız vb.) uygulanmakla birlikte, hemen tüm ülkelerde mesleğe yeni başlayan öğretmenler için bir stajyerlik dönemi bu dönem içerisinde de bir stajyerlik eğitimi vardır. Öğretmenlerin hizmet öncesi eğitimleri ile bir profesyonel olarak mesleğe girişleri arasındaki bir geçiş evresi olan bu dönem, öğretmen adaylarına alanlarındaki eğitim ve öğretim becerilerinin ve yeterliklerinin kazandırılması amacına dönük destekleyici ve denetleyici eğitim süreçlerini içeren bir dönemdir. Bu eğitim sürecinde öğretmen adayları, deneyimli rehber öğretmenlerin gözetiminde okullarda her tür eğitim-öğretim etkinlikleri ve idari çalışmalar ile okul içinde veya dışında alan uzmanlarınca ve deneyimli öğretmenlerce verilen kuramsal ve uygulamalı öğretmenlik eğitimi seminerlerine katılırlar. Bu süre içinde öğretmen adayları, eğitim, öğretim ve diğer öğretmenlik bilgi, beceri, tutum ve yeterlikleri kazanma düzeylerinin belirlenmesi amacıyla, okul müdürü, rehber öğretmen ve denetçiler tarafından yürütülen çeşitli denetim ve değerlendirme süreçlerinden de geçerler. Bu sürenin sonunda başarılı olan adaylar, asil öğretmenliğe geçerler. Stajyerlik döneminin sonunda adayın başarısız olması durumunda bu evre tekrar edilir. Ancak, bu alanda yapılan araştırmalar, stajyerlik eğitiminin sonunda başarısızlık oranının çok düşük olduğunu göstermektedir (Eurydice, 2002). 4. Sonuç Türkiye ve Avrupa Birliği ülkelerinde, bilgi ve teknoloji çağının gereklilikleri doğrultusunda eğitimde niteliğin artırılmasında temel koşullardan birisi olan öğretmen eğitiminin iyileştirilmesi amacıyla bir dizi düzenlemeler yapılmıştır. 1970'li yıllardan günümüze kadar gerçekleştirilen bu yapısal düzenlemelerin karşılaştırmalı bir değerlendirmesi yapıldığında, hemen tüm ülkelerde sınıf öğretmenliği ve alan öğretmenliği eğitiminin yüksek öğretim düzeyine alınmasının, eğitim süresinin uzatılmasının, yeni eğitim modellerinin denenmesinin ve öğretmen eğitiminin akademik düzeyde daha bilimsel olarak verilmesinin, çeşitli araştırma sonuçlarında da vurgulandığı gibi (Eurydice, 2002), öğretmen eğitiminde ciddî bir kalite artışı sağladığını söylemek olanaklıdır. Türkiye'de bu alanda yapılan düzenlemelerin, AB içinde öncü konumunda olan ülkelerden yeni üye ülkeler kadar pek çok ülkedeki düzenlemelerle kapsam yönünden eşdeğer olduğu görülmektedir. Öte yandan, Türkiye ve Avrupa Birliği ülkelerinde öğretmen eğitiminin iyileştirilmesinde bir başka önemli nokta olarak görülen daha nitelikli öğrencilerin öğretmenlik eğitimi programlarına girmelerinin sağlanması yönünde de önemli gelişmelerin olduğu gözlenmektedir. Bu alanda Türkiye'de, pek çok AB ülkesinde uygulanan seçim yöntemleri ve ölçütleri uygulanmaktadır. Aynı şekilde, öğretmen adaylarının seçiminde ve seçilen adayların eğitiminde de Türkiye ve AB ülkeleri arasında yakın benzerlikler vardır. Sonuç olarak, Türkiye'nin öğretmen eğitimi alanında, öğretmenlik eğitimi programlarına öğrenci seçiminden stajyerlik eğitimine kadar AB ülkeleri ile büyük ölçüde uyum içinde olduğu söylenebilir.
Kaynakça Eurydice-Infornationsnetz zum Bildungswesen in Europa (2002). Der Lehrerberuf in Europa: Profil, Tendenzen und Anliegen. Bericht I. Lehrerausbildung und Ma_nahmen für den Übergang in das Berufsleben. Allgemeinbildender Sekundarbereich I. Brüksel. Eurydice-Informationsnetz zum Bildungswesen in Europa. (1995). Strukturen der Allgemeinen und Beruflichen Bildung in der Europäischen Union . Luxemburg: Amt für amtliche Veröffenlichungen der Europäischen Gemeinschaften. Karaçalı, Ali (2004). “Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürü Kerem Altun İle Öğretmen Yeterlikleri Üzerine Söyleşi”, Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim. 5, 58: 20-26. Sağlam, Mustafa (2004). “Avrupa Ülkelerinde Yüksek Öğretime Giriş Sistemi”, XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı'nda (06-09 Temmuz 2004) sunulan bildiri. Malatya. _____. (1999). Avrupa Ülkelerinin Eğitim Sistemleri. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları. Yüksek Öğretim Kurulu (1998). Eğitim Fakülteleri Öğretmen Yetiştirme Programlarının Yeniden Düzenlenmesi. Ankara. URL: http://www.eurydice.org/Doc_intermediaires/analysis/en/frameset_analysis.html Erişim Tarihi: 15.05.2005
Abstract In Turkey and EU countries, in the light of developments in science, technology and economy started from the mid 20th century, it has been essential to carry out comprehensive innovations to enhance the quality of teacher education. These innovations include some structural changes from increasing the duration and level of teacher education to selecting students for teacher education programs and inducting criteria for teacher profession. Due to the fact that Turkey, like in other social systems, struggles on accordance with EU countries on educational system and teacher education, it is crucial that arrangements in teacher education should be known. In this study based on this necessity, in Turkey and EU countries, these issues; the structural innovations about teacher education carried out from the 1970's to present day, teacher training models, approaches for both selection of students for teacher training programs and inducting them as teacher are comparatively studied. Key Words: Teacher education, teacher education reforms, entry criteria for profession
|
