Özet

Eğitimde reform çalışmalarının evrensellik gösterdiği dünyamızda ulusların eğitim sorunlarında da benzerlikler göze çarpmaktadır. Çağımızda reform çalışmalarını etkileyen, tüm ülkeleri ilgilendiren etkenler bulunmaktadır. Her ülke reform çalışmalarını yaparken kendilerine özgü nitel ve nicel durumları göz önünde bulundurarak eğitim sistemlerini etkileyen faktörleri dikkate almalıdır. Bu makalede Avrupa Birliğine üyelik sürecine etki eden unsurlar ve eğitimi etkileyen faktörler tartışılmıştır.

Anahtar Sözcükler: Avrupa Birliği, eğitimde reform, küreselleşme, kültür

Giriş

Bugün dünyamız hızlı değişmelere sahne olmaktadır. Ulaşım ve haberleşme araçlarının gelişmesi dünyamızı küçültmüş, sorunlara ve olaylara uluslararası nitelik kazandırmıştır. Dünyanın bir bölgesinde meydana gelen olay, anında diğer ülkelerde duyulmakta, nedenleri tartışılarak yorumlanmaktadır. Herkesin faydalanmasına sunulan kitaplar, radyo, sinema ve televizyon, internet olayları tüm açıklığıyla bireylerin gözü önüne getirmektedir.

Farklı ulusları biraraya getiren örgütler, tüm ulusları ilgilendiren kararlar almakta, dünya kamuoyunun doğmasına neden olmaktadır. Dünya kamuoyu bazı olaylarda o denli etkili olmaktadır ki, uluslar kendi sorunları hakkında kararlar alırken dünya kamuoyunun etkisini göz önünde bulundurmaktadır.

Bilim ve teknolojideki değişmeler insan yaşamını ve insanın yetiştirilmesi süreci olan eğitimi etkilemektedir. Ekonomik, sosyal, kültürel birçok koşulun etkisi altında kalan eğitim sistemleri değişikliklerle karşı karşıyadır. Nüfus artışı, toplumların yükselen istek düzeyleri ve demokratizasyon genellikle tüm ulusları ilgilendiren ortak sorunlardır (Debesse ve Mialaret, 1974, 258).

Tüm ülkeler mevcut eğitim sorunlarının nasıl çözümleneceğini araştırmakta, reform projelerini hazırlamaktadır. Eğitimde reform çalışmaları uluslararası bir nitelik kazanmıştır. 1958 Rusya, 1958 Danimarka, 1959 Fransa, 1959 Norveç, 1960 Yunanistan, 1962 Avusturya, 1962 Hollanda, 1963 İtalya, 1963-1967 İsveç, 1963 İngiltere, 1968-1975 Fransa, 1972 Japonya, 1946-1960 arası Suriye, Lübnan gibi bazı ülkeler, eğitim sistemlerinde reform yaptılar (Wexliard, 1967, 2).

Eğitimde reform çalışmalarının evrensellik gösterdiği dünyamızda ulusların eğitim sorunlarında da benzerlikler göze çarpmaktadır. Her ulus sorunlarını kendine özgü koşullara uygun olarak çözümlese de çözüm yolları üzerinde başka ulusların yaklaşımlarını göz önünde bulundurmaktadır. Örneğin, farklı ülkelerde eğitim reformları da bir dereceye kadar birbirine benzemektedir. Fransa'da orta öğretim birinci devredeki gözlem devresi Avusturya'da “polytechnique” adı altında 1 yıl, Almanya'da “förderstufe” 2 yıl, İtalya'da birleştirilmiş orta okul “ecole moyenne unifiee” 3 yıl sürmektedir (Wexliard, 1967, 170).

Bununla birlikte on beş yaşın üstündeki çocuklar için farklılaşma sözkonusu olmakta, seçme ölçütleri değişmektedir. On dokuzuncu yüzyılın sonunda çoğu ülkelerde akademik liseler öğrencilerini üniversitelere giriş için hazırlıyordu. Üniversitelere giriş tekelini ellerinde bulunduran bu okullara büyük değer veriliyordu. Akademik okulların yanında yer alan teknik, tarım öğretmen okulları öğrencileri de üniversitelere girmek istiyorlardı. Tüm ülkelerde öğrencilerin farklı yüksek öğretim kurumlarına nasıl dağılacakları halen tartışılmaktadır.

Bugün geleneksel programlar akademik olup, ansiklopedik kültür vermektedir. Akademik etüdlere ilginin gittikçe azaldığı görülmektedir. Yeni öğretim yöntemlerine uygun olarak yeni programlar hazırlanmaktadır. Dikkatler, sosyal bilimler, matematik, fen bilimleri ve modern diller üzerinde yoğunlaşmıştır. Tüm ülkeler orta öğretim programlarında radikal değişikliklere gitmektedir (Debesse ve Mialaret, 34).

İleri sanayi ülkelerinde öğrenci olaylarının aynı zamanlara rastlaması ve öğrencilerin benzer isteklerde bulunmaları da eğitimde reform çalışmalarının evrensel yönlerini göstermektedir. Yeni üniversitelerin kurulması, üniversitelerde kapasite artışı, programlarda endüstri mühendisliği, sibernetik, bilgisayarlarla programlama gibi endüstride önemli konuların yer alması, üniversitenin belirgin birkaç özelliğini oluşturmaktadır.

Reform projelerinde her ülke aynı başarıyı gösterememektedir. Ulusların kendilerine özgü nitel ve nicel durumları, projelerin uygulanabilmesinde ve başarılmasında etkin olmaktadır.

Uluslar arasında çok yönlü ekonomik ve kültürel ilişkiler her geçen gün gelişmektedir. Kültür, ekonomi ve siyaset alanlarındaki gelişmeler anlaşmalarla desteklenmekte, uluslar aralarında sürekli ilişkiler kurmaktadırlar. “Bu insanlar bizden farklıdır, dolayısıyla yaptıkları yanlıştır.” görüşü, yerini “Bu insanlar ne gibi benzer özelliklere sahiptirler, başarıları ve sorunları nedir?” şeklinde bir anlayışa bırakmaya başlamıştır. Her yönüyle karşılıklı çıkarlara dayanan bu ilişkiler, çıkarları ortak olan ulusları birleştirmeye, karşılıklı anlaşmalar yapmaya yöneltmektedir.

Ekimde Avrupa Birliği ile tam üyelik müzakerelerine başlayacak olan ülkemiz de eğitim sisteminde öne sürülecek koşulları yerine getirmek için reform çalışmalarını hızlandırmak zorundadır. İlköğretimde başlayan eğitimde program geliştirme çalışmaları orta eğitim, yüksek eğitim, yetişkinler eğitimi alanlarında devam ettirilmelidir.

Çağımızda reform çalışmalarını etkileyen, tüm ülkeleri ilgilendiren etkenler bulunmaktadır. Her ülke reform çalışmalarını yaparken kendilerine özgü nitel ve nicel durumları göz önünde bulundurarak eğitim sistemlerini etkileyen faktörleri dikkate almalıdır. Bu faktörler:

Kentleşme

Nüfus artışı, sanayileşme, tarımda modernleşme, toprağın bölünmesi, daha iyi yaşam koşulları ve başka nedenlerle ortaya çıkan kentleşme olgusu çok sayıda sorunu da beraberinde getirmiştir, getirecektir.

Kentleşme, demografik, ekonomik ve sosyo-kültürel değişmelere neden olur. Demografik anlamda, nüfusun kırsal ve tarımsal alanlardan kente göç etmesidir. Ekonomik olarak kentleşme, tarım ve hayvancılıkla uğraşan nüfusun öncelikle sanayi olmak üzere tarım dışı sektörlere kaymasıdır. Sosyo-kültürel anlamda kentin normlarını ve yaşayış biçimini bir tarz olarak benimsemesi, yaşaması demektir. Kentleşme temelde bir kültür değişmesidir. Kentlileşme için kent kültürünün geliştirilmesi yanında, kentte yaşayanların fiziksel ve davranışsal olarak da uyum içinde olmaları gerekmektedir.

Ülkemizde “köyün ortak mallarından” sözedilmekte fakat kentin ortak malları bilinmemektedir. Hızla kentleşen (%68 kent, %32 kırsal kesim) ülkemizin gerçek anlamda kentleşebilmesi için (demografik, ekonomik, sosyo-kültürel) üç unsurun bir arada tutulması gerekir. Bu unsurlardan birinin eksikliği halinde gerçek anlamda bir kentleşmeden söz edilemez.

Örneğin nüfus artışı ve göç nedeniyle sanayide ve hizmet sektöründe ilave bir istihdam kapasite artışı yaratılmazsa, kentlere yeni gelenler otopark mafyacılığından, kapkaççılığa, seyyar satıcılığa yani kayıt dışı olarak kimi yasal, kimi yasal olmayan işlere kayıyorlar. Ekonomik olarak bu durumda olanlar gece kondularda 8-10 nüfus bir arada çok kötü koşullarda yaşamaktadırlar. Geleneksel yaşam tarzlarını kentlere taşıyanlar ne kentli ne de köylü olmaktadırlar.

Reform çalışmalarında kentleşmeye etki eden üç unsur nedenleriyle araştırılmalı, somut öneriler geliştirilmelidir.

PolitikDurum

Her ülke yönetildiği siyasî rejimin gereklerine uygun bir eğitim sistemini geliştirir ve uygular. Hiç bir siyasî sistem amaçlarına ters düşen bir eğitim sistemini benimsemez.

Demokratik ülkelerde, özgür bir toplumda insanoğlunun temel gereksinimlerinin karşılanması esas olduğu için vatandaşların politik, kültürel, toplumsal, ekonomik yönlerini geliştiren bir eğitim sistemi uygulanır. Bu ülkeler ekonomik kalkınmanın ve demokratik yaşamın gerçekleşmesinin bireylerin kaliteli anlamda eğitimi ile mümkün olduğu düşüncesinde birleşirler. Demokratik ülkelerdeki eğitim sistemleri toplumsal ve ekonomik alanlarda girişilen devamlı denemelerle sürekli şekilde değişmeye ve gelişmeye açıktır. Türkiye ve Fransa demokrasi ile yönetilen ülkelerdir. Her türlü eğitim sorunları serbestçe tartışılarak çözüm için öneriler getirilmekte ve demokrasinin devamı ve ekonomik kalkınmanın sağlanması için nitelikli eğitim vermek amacıyla ileride değinilecek olan reformları yapmaktadırlar.

Diktatörlükle yönetilen ülkelerde ise eğitim çok daha farklı amaçlara hizmet etmektedir. Diktatörler, eğitimi kendi varlıklarını devam ettirmek ve amaçlarına ulaşmak için bir araç olarak kullanmışlardır. Almanya'da Hitler eğitimden halkı “nazi”leştirmek için yararlanarak eğitim sistemini amaçlarına uygun olarak kalıplaştırmıştır. İtalya'da Mussolini eğitim sistemini aşırı milli taşkınlık ve militarizm ilkelerine bağlamıştır. İspanya'da Franco ise varlığını devam ettirebilmek için eğitime önem vermemiştir (Crammer ve Browne, 1974, 3).

Tüm ülkelerde eğitim sistemleri iktidarların felsefe ve amaçlarını yansıtırlar. Eğitim ülkelerin toplumsal ve siyasî eğilimlerini izler ve aynı zamanda bu eğilimleri oluşturur.

EkonomikDurum

Bir ülkenin tarım, sanayi ya da sanayileşmekte olan bir ülke olması eğitim politikasını etkiler. Doğal kaynakları zengin, ekonomisi dengeli, iyi haberleşme ve ulaştırma araçlarına sahip bir ülke, eğitim harcamalarına daha fazla yatırım yapabilir. Yerleşim merkezleri dağınık, doğal kaynakları az, halkı tarımla uğraşan ülkeler genellikle malî destek bulmakta güçlük çekerler. Bir ülke, bütçesinin ancak sınırlı bir kısmını eğitime ayırabilir. Ekonomisi gelişmiş bir ülkenin mutlaka iyi bir eğitim sistemi geliştireceği düşünülemez. Hükûmet edenlerin eğitimin önemine inanmaları ya da eğitim için etkin bir kamuouyunun oluşması olumlu çalışmalara götürebilmektedir. Suudi Arabistan ve Kuveyt zengin doğal kaynaklara sahip olmalarına karşın, bu kaynakları geliştirmek için hem malzeme, hem de yetişmiş eleman ithal etmek zorundadır. Danimarka ise verimsiz toprağı ve elverişsiz iklimine karşın ileri bir ekonomik düzeye ulaşmıştır. İngiltere yüzyılın başlarında malî yönden kuvvetli olmasına rağmen “iki sınıflı eğitim sistemine” karşı kayıtsızca bir tavır takınmıştır. 1944 eğitim yasası, İkinci Dünya Savaşı nedeniyle, ülkenin ekonomik durumu bozulduktan sonra çıkmıştır. İngiltere malî olanaksızlıklar nedeniyle bazı güçlüklerle karşılaşmış, ekonomisi gelişince, 1944 Reformu amaçlarına ulaşmaya başlamış ve 1963 Robbins raporunun yasallaşması ile reform gerçekleşmiştir. Amerika'da ulusal savunma için eğitim yasası 1957'de Rusya'nın Sputnik'i uzaya göndermesiyle kamuoyunun dayanılmaz baskısı nedeniyle çıkmıştır. Fransa'da “Yüksek Öğretimde Yöneltme Yasası” 1968'de yoğun öğrenci hareketleri nedeni ile çıkmıştır.

Ülkemizde köy enstitülerinin kurulması, endüstri meslek liselerinin sayıca artması, İkinci Dünya savaşının güç koşulları altında gerçekleşmiştir.

Üretim artışı ve istihdam sorununun çözümü, uzun süreli planlamalarla eğitime daha çok kaynak aktarılmasıyla gerçekleşir. Kaynak ayırımının Avrupa Birliği üyelerinin rakamlarına yaklaşması gerekmektedir.

Küreselleşme

Küreselleşme, “büyük” ve “küçük” iki anlamda kullanılmaktadır. Büyük anlamı iletişim ve bilim alanında yaşanan teknolojik devrimin insan ve toplum yaşamını güçlü bir şekilde etkilemesidir ve böylece “ticarî düşüncedeki” büyük değişimdir; kısaca ekonomik etkileşimin doğasının anlaşılmasıdır. Küçük tanımı ise, globalizmin uluslararası ve ticarî alanda nasıl işlediğinin bilgisidir; dünyanın değişik yerlerindeki hangi pazarların büyüdüğünü bilme ihtiyacı –örneğin birlik oluşumlarının, işçi ve diğer sağlık politikalarının ve daha geniş kuramsal yapıların– ticareti nasıl etkilediğini anlamak gibi. Başka bir dille kapitalizmin insanın değişmez gerçeği gibi algılanmasıdır. Tabiî liberalizmin sosyal devlete karşı yeni bir atak ve yorumudur. Pazarın işlerliği ve bölümün de esas olarak pazar mekanizmalarına göre şekillenmesi esas görülürse, demokrasinin pek de “demokratik” olmayan yeni tanımı yapılması gerekmektedir (Mittelman, 1994).

Globalleşme, uluslararası ekonomik ilişkilerin anlaşılmasında çok temel bir kavramdır; özellikle de soğuk savaş sonrasında arka plandaki köklü değişimleri doğrudan etkilemektedir. Mekansal alanda üretimin yeniden biçimlenmesi, sınırlara karşı endüstrinin içiçe girmesi, malî pazarların yayılması, uzak-kapalı ülkelere yeni tüketim ürünlerinin girmesi, Güneyden Kuzeye ve Doğudan Batıya doğru yoğun bir nüfus hareketinin olması, bunun sonucu yerli halkla göçmenler arasında yakın komşuluk altında çatışmalar meydana gelmesi, dünya çapında demokratik güçlüklerin oluşması küreselleşmenin görünümleridir. Dolayısıyla küreselleşme; ekonomik, politik, kültürel ve ideolojik çoklu bir analizi gerektirmektedir (Mittelman, 1994).

Küreselleşmenin temel dinamiği olarak dünya toplumunun güç ve işbölümü açısından yeni bir döneme girmesi -globalleşmesi- esas alınabilir. İşte bu soğuk savaş sonrası çatışma ve işbirliği şekilleri, küreselleşme olarak bilinen çözülme ve bütünleşme süreçleridir (Mittelman, 1994).

Toplumlar postendüstriyel, kültürler de postmodern olarak bilinen çağa girdikçe bilginin konumu da değişmektedir. Özellikle 1950'lerden bu yana teknolojik dönüşümler bilgi üzerinde hatırı sayılır değişiklikler yaratmıştır. Bugün genetik bilimin sokaktaki adam için bile ilgilenilir olması araştırmaların önemini çok iyi bir şekilde göstermektedir. Araştırmanın yanı sıra diğer önemli bir işlev ise kazanılmış öğrenmenin aktarımıdır. Makinelerin küçültülmesi ve ticarîleştirilmesi; öğrenmenin kazanılması, sınıflanmasını ve tüketime sunularak ortak bir bilgi haline gelmesini çok kolaylaştırmıştır. Bütün dünyada aynı anda izlenebilen video konferanslar ve elektronik gazetecilik bunlara iyi birer örnektir. Enformasyon sağlayıcı makinelerin verimli kılınması, insan dolaşımını kolaylaştırmanın ötesinde artık ses ve görsel imgeler (medya) öğrenim dolaşımı konusunda da büyük bir etkiye sahip olmuştur (Lyotard, 1994,16).

Bilginin tabiatı da bu genel dönüşümler bağlamında değişikliklere uğramaktadır. Öğrenme, enformasyon niceliklerine dönüştükçe (özellikle bilgisayar teknolojisi ile) “bilgi kullanıcı”ya ilişkin olarak bilginin tanımıyla dışsallaştırılması söz konusudur. Bilginin kazanılmasının eğitim sürecinden ayrılamayacağına ilişkin ilkenin modası geçmektedir. Bilgi sonuçları ile bilgi kullanıcıları arasındaki ilişki, ekonomik bir malın arzı ile talebi (üretici ile tüketici) arasındaki ilişkiye benzer bir sürece dönüşmüştür. Bilgi satılmak üzere üretilmekte başka bir durumda kıymetlendirilmek üzere tüketilmektedir. Bilgi, kendine bir amaç olmaktan uzaklaşmaktadır (Lyotard, 1994, 17-20).

Bilgi salt bilime ve öğrenime indirgenemez. Teknik bilgi ve becerilerin ötesinde yani gerçekliğin yalın yakalanması ve uygulanmasının ötesinde bir ehliyet sorunudur (Lyotard, 1994, 50). Araştırmanın zorunlu tamamlayıcısı öğrenmedir çünkü açık bir alıcıya ihtiyaç duyar. Önermelerin doğruluğunun tartışmasına yani alıcı eşitlere de ihtiyaç vardır (Lyotard, 1994, 61).

Teknoloji, doğru ve güzele ilişkin değil, yeterliğe ilişkin bir oyundur. Teknik bir hareket daha iyisini yaptığında veya daha az enerji harcadığında “iyi”dir. Kanıt üretme amacıyla işlerliği optimal kılan araçlara (teknolojiye) ihtiyaç vardır ve para yoksa kanıt da yoktur. Dolayısıyla kim ki en zengindir, haklı olmanın en iyi şansına sahiptir. Böylece zenginlik, gerçeklik ve yeterlik arasında denklem kurulmaktadır. 19. yy.'da keşfedildiği üzere, zenginlik olmadan teknoloji yoktur. Bu tersi için de geçerlidir. Bilim bir tür üretim gücü, yani sermayenin dolaşımında bir uğrak yeri olmaktadır. Teknoloji ile kâr arasındaki “organik bağ”, bilimle birleşmesiyle daha da ilerlemiştir (Lyotard, 1994, 99).

Eğitimin meşrulaştırıcı gücü ise toplumsal sistemin en iyi işlerliği için optimal katkı sunmasıdır. Bunun bir yolu, sistem tarafından istenen uzmanların yetiştirilmesi, millî devletlerin dünya rekabetinde mevzi kazanmasının sağlanması şeklindedir. İkincisi de sistemin gerektirdiği becerilerin, yani elitlerin değil uygun oyuncuların yaratılmasıdır (Lyotard, 1994, 106).

Artık sorulan soru yüksek eğitim kurumlarının “doğruluğunun” ne olduğu değil, “faydasının” ne olduğudur. Bilginin ticarîleşmesinde (merkantilizasyonu) “bilginin satılabilirliği”, iktidarın “büyümesine” katkısıdır. Bu anlamda veri bankaları kişisel bilginin üstündedir ve daha önemlidir. Öğrencilere aktarılması gereken de telematik (veri bankalarını kullanabilme becerisi) ve yabancı bir dilde akıcılığın sağlanmasıdır. Bir profesör, yeni dil oyunları için disiplinlerarası takımlardan ve yerleşik bilgiyi aktarmadaki hafıza bankası şebekelerinden daha yeterli değildir artık (Lyotard, 1994, 115).

Çok kültürlü başarı için değişik kültürlerde tecrübe fırsatı, dış ülkelerde iş-eğitim programları, kampus ve üniversitede çeşitlilik, uluslararası organizasyonlarda stajlar gibi ögeler öncellenmektedir. Özetle, üniversitelerin ana araştırma, yayın ve öğrenme konularında uluslararası arenada kendini geliştirmesi gerekmektedir. Bir diğer tartışma/beklenti ise, üniversite-endüstri işbirliğinin uluslararası iş eğitimi ve araştırma düzeyine yükseltilebilmesidir (Tora, 1996).

Kısaca küreselleşme çağında eğitim anlayışı temel bilimlerin ötesinde pür ticarî bir tercih içermektedir Tekno-eğitim meşrulaştırıcı tek alternatif olarak kullanılmaktadır. Ancak bu bakış pek çok etik sorunu birlikte içermektedir. Halka, hafıza ve veri bankalarına serbest giriş imkânı sağlanırsa, o zaman dil oyunları, tam enformasyon oyunlarına dönüşebilir ve böylece sıfır-toplamlı oyunların ötesine geçilebilir.

Bu açıklamalardan “Avrupa Birliği Sürecinde Eğitim” açısından şu sonuçlara ulaşılabilir:

a) Çağımızda eğitim uluslararası bir nitelik kazanmıştır. Avrupa Birliği ülkelerinde eğtimin amacı ortaktır. Dolayısıyla, eğitim sorunları da bir dereceye kadar ortaktır.

b) Birlik üyesi ülkelerde eğitim sorunlarındaki benzerlikler nedeniyle alınan önlemler kadar uygulanan çözümlerde de benzerlik ve ortaklık olacaktır.

c) Sorunların çözümü için uluslararası işbirliği çalışmaları yoğunlaşacaktır. Birlik üyesi ülkeler ortak araştırma projelerine ağırlık vereceklerdir.

d) Çağımızın ortak özelliklerinden olan kollektif çalışma, otomasyon, bilgi çağının insan yaşamı üzerinde yaratacağı sorunların eğitimle çözümleneceği kabul edilmektedir. Birlik üyesi ülkeler bu sorunlar üzerinde ortak çözümler üreteceklerdir.

Kaynakça

Debesse M., Mialaret G.,(1974). Traite'des Sciences Pedagogiques . P.U.F. Paris. s. 258.

Wexliard, Alexandre.(1967). La pedagogie Comparee . “Methodes et problemes”. P.U.F. Paris, s. 2.

Debesse M., Mialaret G. S., s. 34

Crammer, F.S., Browne, G.S.,(1974). Çağdaş Eğitim , Çev. A. Ferhan Oğuzkan, Öğretmen Kitapları No: 140, M.E.B. Istanbul, s. 3.

Mittelman, James H. The Globalisation Challenge .(1994). Surviving at the Margins. In Third World Quartaley, s:427-444.

Lyotard, J.F.(1994). Postmodern Durum . Ankara.

Tora, B. Biksan.(1996). Educating a Globally Prepared Work Force . In Liberal Education, s: 12-20.

THE FACTORS WHICH AFFECT EDUCATION IN THE PROCESS OF EUROPEAN

Abstract

It is obvious that the revolutions in education in almost all nations carry great similarities. Consequently, the problems, and therefore the solutions to those problems, might also be similar. Every country must regard its own quantitive and qualitative factors that affect its own education system and compare it with others. ‘The factors whıch affect educatıon ın the process of European Unıon' is the discussion point in this article.

Key Words: European Union, educational reforms, globalisation, culture