Giris

Denetim, ögretmen ve denetmenlere uygulamaları hakkında daha fazla bilgi edinmelerine; bilgi ve becerilerini veliler ve okul için en iyi bir sekilde kullanabilmelerine yardım eden bir süreçtir. Denetim okulu daha etkili bir ögrenme ortamı haline getirmek için önemlidir (Sergiovanni and Starrat, 1993, s.38). Teftis; kamu sektöründe veya tüzel kisiligi bulunan kurumlarda yapılmakta olan islerin mevcut mevzuata uygun olarak yapılıp yapılmadıgının yetkili kimseler tarafından denetlenmesi ve gözetlenmesi süreci olarak da tanımlanabilir.

Teftis, okuldaki egitim, ögretim faaliyetlerinin verimini artırmak amacı ile müfettisler veya uzmanlar tarafından ögretmenlere ve diger görevlilere saglanan mesleki yardım ve rehberlik hizmetlerinin tümünü içine alan bir süreçtir (Karagözoglu, 1972). Teftis, “egitim ve ögretim kurumlarında yapılan çalısmaları denetlemek ve degerlendirmek, daha verimli hale getirilmelerini saglamak için ilgililere önerilerde bulunmak, kurumlardaki personele çalısmalarında ve yetismelerinde rehberlik yoluyla yardımda bulunmak, ortaya çıkacak disiplin ve yasa dısı olayların sorusturma ve incelemelerini yaparak sonucu üst ve ilgili kademelere bildirmek islemlerini kapsayan bir süreçtir” seklinde de tanımlanmaktadır (Su, 1974).

Denetimle lgili Kavramlar

Denetim kavramı, durum saptama, var olan durumu fotografını çekiyormus  gibi ortaya koyma, degerlendirme ve düzeltme-gelistirme olarak üç ögenin biresimi seklinde anlasılmaktadır. Denetim ilkeleri sıralandıgında, kavram daha iyi anlasılabilir. Bu ilkeler; amaçlılık, planlılık, nesnellik, bütünlük, durumsallık (görelilik), açıklık ve demokratikliktir (Basar, 1995a, s.5-6). Bu ilkeler artırılabilir, aynı zamanda bu ilkeler birbiriyle bütünlük olusturan betimlemelerdir.

Literatürde, insan kaynakları ve insan iliskileri yaklasımlarında denetim kavramlarına da yer verilmektedir. ‹nsan kaynakları denetimi ile insan iliskileri kimi zaman birlikte kullanılsa da farklı kavramlardır. Okul ortamında insan iliskileri yaklasımına göre ögretmenlerin hatırlanmak, dikkate alınmak ve önemsenmek istekleri karsılanmaya çalısılır. Bunun geregi olarak kararlara katılırlar. Ögretmenlerin basarısı için ögretmenlerle idare iliskileri önemlidir. Düzenli bir insan iliskileri okul ortamında ögretmenlerin okuldaki yeni düzenlemeleri uygulamak üzere yönetimle isbirligine gireceklerine inanılır. ‹nsan kaynakları denetimi yaklasımında ögretmenlere nasıl çalısacaklarına dair sorumluluk ve yetkiler verilmesine karsılık motivasyonlarının yükselecegi kabul edilir. Onların, amaçlarını gerçeklestirmede fırsatlar verilerek basarı ve performanslarının artırılacagına inanılır. Böylece hem okulun etkinligi hem de ögretmen memnuniyetinin saglanması hedeflenmektedir.

Denetçi, insan iliskileri yönteminde, karar alma uygulamalarında paylasılan kazanımlarla ögretmen memnuniyetini artırmayı dolayısıyla okul etkinligini artırmayı hedeflemekte; insan kaynakları denetimi yönteminde ise karar alma uygulamalarıyla okul etkinligini artırarak sonuçta ögretmen memnuniyetinin artırılmasını hedeflemektedir (Sergiovanni and Starrat, 1993, s.17). Denetçi en iyi kararlarla ögretmenin sahiplenme duygusunu gelistirerek katılımın artırılacagı ve basarının yükselecegi varsayımından hareket etmektedir. ‹nsan kaynakları denetiminde çalısan (ögretmen) bir “birey” olarak kabul edilmekte onun “insan” olarak tüm yetenekleri ve beklentileri örgütsel hedeflere feda edilmemektedir. Örgütsel hedeflere ulasılmaya çalısılırken çalısanın sadece mesleksel degil tüm potansiyeli gelistirilebilecek ve degerlendirilebilecek kaynak olarak algılanmakta, denetleme de onunla birlikte gerçeklestirilmeye çalısılmaktadır.

Denetim, ögretimi gerçeklestirecek ögretmen ve denetmenlerin, uygulamaları hakkında ayrıntılı bilgi edinmelerine; kazandıkları bilgi ve becerilerini, okul ve sınıf ortamında en yeterli bir düzeyde kullanabilmelerine yardım eden bir süreçtir. Ögretmeni yeterli, kararlı, yetki ve sorumlulukları açık okul örgütleri ancak etkili sınıflarla kurulur ve yasatılır. Etkili sınıfları olusturmanın araçlarından biri etkilesimli sınıflardır. Sınıfın içine yogunlasan, sınıftaki ögretmen, denetmen ve ögrenci etkilesimini ortaya koyan denetime klinik denetim denmektedir. Yazarlar kliniksel denetim ve genel denetim kavramları arasında bir iliski kurmaktadırlar. Bu iliskide, kliniksel denetim merkezde yer almakta, onu ögretimsel denetim çevrelemekte ve her ikisini de kusatan bir genel denetim bulunmaktadır (Aydın,1993, s.30).

Klinik kelimesi, sınıf gözlemlerinde olusan vurguya, sınıfiçi olayların analizine ve ögretmenlerin ve ögrencilerin sınıf içi davranıslarına dikkat çekmek üzere özellikle seçilmis ve sınıftaki denetimin belli baslı islemsel ve deneysel yönlerini anlamlandırmak için ortaya konulmustur (Cogan, 1973, s.8-9). Klinik denetimin temel amacı, kendi performansını çözümleyebilen, digerleriyle yardımlasmaya açık ve hatta kendi kendini yönetebilen, sorumluluklarının bilincinde olan ögretmeni yetistirmektir.

Türkiye’de Denetim

Egitimin amacı; ulusal kisilik ve karaktere, hür ve bilimsel düsünme gücüne ve genis bir dünya görüsüne sahip, insan haklarına saygılı, kisisel mutlulugu yanında toplumun ve insanlıgın refah ve mutlulugundan da sorumlu olduguna inanan, saglıklı, disiplinli, çalıskan, kendine güvenen ve üretken nesiller yetistirmektir (Akyol 1990, s.5). Millî Egitim Temel Kanunu’na göre, “egitim ve ögretim hizmetlerinin, devlet adına yürütülmesinden, gözetim ve denetiminden Millî Egitim Bakanlıgı sorumludur. Türkiye’de Millî Egitim Bakanlıgı bünyesinde Bakanlıga baglı görev yapan bakanlık müfettisleri ile valiliklere baglı olarak görev yapan ilkögretim müfettisleri bulunmakta; bu iki kurum farklı mevzuata göre ayrı ayrı çalısmalarını yürütmektedir.

Türkiye’de ‹lkögretim okulu ögretmenleri iki yolla denetlenir, hakkında degerlendirmeler yapılır ve rapor doldurulur. Biri sicil amiri olarak okul müdürlerinin doldurdugu Devlet Memurları Sicil Raporu, digeri denetmenler tarafından doldurulan denetim raporudur.

Sicil Raporuna Göre Degerlendirme

Türkiye’de Devlet Memurları  Kanunu’nun  birinci maddesinin birinci fıkrası kapsamına giren memurların tamamı, Devlet Memurları Sicil Yönetmeligi (1986)’ne göre degerlendirilir. Memurların ilk sicil amirleri (ögretmenler için okul müdürü), bir yıllık sicil döneminde yaptıkları gözlem ve denetim sonunda saptadıkları olumlu-olumsuz tutum ve davranısları, üçer aylık dönemler halinde, sicil not defterine düsünceleriyle birlikte yazarlar. Sicil not defterine dayanılarak sicil amirlerince her yıl aralık ayının ikinci yarısı içinde sicil raporları doldurulur (Yönetmelik, 1986).

Memurun birinci, ikinci, varsa üçüncü sicil amiri, raporun kendileri için ayrılan bölümlerini doldururlar. Degerlendirme yüz puan üzerinden yapılır. Elli dokuz ve daha az puan alanlar olumsuz sicil almıs sayılır. Olumsuz sicil alan memur bir yazıyla uyarılır. Uyarılan memur, belirtilen durumlara karsı yazıyla itirazda bulunabilir.

Sicil notu ortalaması: 60’dan 75’e kadar olanlar orta, 76’dan 89’a kadar olanlar iyi, 90’dan 100’e kadar olanlar çok iyi derecede basarılı, 59 ve daha asagı not alanlar ise yetersiz görülmüs sayılır.

‹lkögretim okulu ögretmenleri de, devlet memuru olarak bu sicil yönetmeligine göre degerlendirilir. Sicil raporları iki bölümden olusmaktadır. Birinci bölüm, memurun genel durum ve davranısları hakkında “kisilik degerlendirmesi”dir. Memur bu bölümde, iyi ve kötü alıskanlıklar ve beceriler yönünden genel bir degerlendirmeye alınır.

Raporun ikinci bölümü, memurun mesleksel yeterliginin, “görevde gösterilen basarının” degerlendirilmesine yönelik on bir maddeden olusmaktadır. Bunlar, sorumluluk duygusu; görevine baglılıgı, mesleki bilgisi, düzen ve titizligi, isbirligi yapmada ve degisen kosullara, görevlere uymada basarısı, tarafsızlıgı; disipline uyması, görevini yerine getirmede çalıskanlıgı, becerisi ve verimi; yurtdısı örgütü olan kurumlardaki memurların, yurtdısı görevlerde temsil yetenegi, mesleksel yeterligi, yabancı dil bilgisidir.

Sicil raporlarıyla yapılan degerlendirmeler su durumlar için kullanılabilir: Derece ve kademe ilerlemeleri, ödül seklindeki derece ilerlemesi, üst görevlere atanma, disiplin cezası indirimleri, göreve son verme. Bu kadar önemli durumun, böyle, güvenilirligi belirsiz yargılarla degerlendirilmesinin, hem yönetsel, hem de adli hatalara, haksızlıklara yol açabilecegi düsünülmektedir. Yapılan degerlendirmede amaçlar ile araç uyumsuzlugu vardır. Kisilik degerlendirmesinin amacı, memurun kisiliginin görev gereklerine uyup uymadıgını belirlemektir. Bu degerlendirmeler, memur göreve alınırken yapılmalı; aracı da, bu amaçla hazırlanmıs testler olmalıdır (Basar, 1995b, s.29).

Sicil amiri, raporun ikinci bölümündeki bu on bir özellikten biri veya birkaçını belirleyemedigi memurlar için de bir degerlendirme yapması gerekecektir. Bu durumda amir, bilmedigi konuda yargıda bulunacaktır. Raporun baska bir sakıncası da, degerlendirmeyi çogu kez, ögretmeni tanıyarak yapanın bir tek sicil amiri olmasıdır. Birinci dısında kalan sicil amirleri degerlendirdikleri ögretmenlerin çogu kez hiçbiri hakkında dogrudan bilgiye sahip degillerdir. Özellikle kentlerdeki kalabalık okullarda sicil amirinin her ögretmenin rapordaki özelliklerini bilmesi olanaksızdır (Basar, 1995b, s.30).

Sicil raporlarında gizlilik dikkate alınır. Kapalılık özelligi, sicil raporları ile degerlendirme amaçlarının arasında bir engel olusturur. Gizliligin yarattıgı kaygı ve yanlıs anlamalar, degerlendirmeden beklenen yararları tersine çevirebilir. Altmıs ile yüz arasında bir puanla degerlendirilenlerin, degerlendirme sonucu hakkında bilgilendirilmemeleri, altmıs veya yüz almanın önemli bir fark olusturmadıgı yargısını da dogurabilir. Gerçekte bu uygulama ile, altmıs ile doksan arasında puan almanın farklılık yaratan çok önemli bir yönü de bulunmamaktadır.

Denetçi Raporuyla Degerlendirme

Ögretmen degerlendirme uygulamalarının ikinci boyutunu denetçi raporuyla degerlendirme olusturmaktadır. Bu açıdan bakıldıgında, ilkögretim ve orta ögretimdeki  uygulamalar arasında farklılıklar görülmektedir.

‹lkögretimdeki denetçi raporuyla degerlendirme uygulamalarının, orta ögretimdekine göre bazı yönlerden amaçlara daha çok yönelik oldugu söylenebilir. ‹lkögretimde kullanılan formlarda, degerlendirme üç alana bölünmüs ve her alan puanlarının üst sınırı belirlenmistir (Yönerge, 2001).

Denetçiler tarafından düzenlenen degerlendirme raporlarının temel sınırlılıkları olarak sunlar sayılabilir: Degerlendirmede etkili olan ögrenci, okul, çevre olanakları ve ögretmene iliskin tüm degiskenlerin dikkate alınmaması, klinik bir yaklasıma yer verilmemesi, temel ayrıntıların gözlenememesi ve kısa süreli inceleme ile ulasılması zor olan verilere iliskin sorulardan olusması.

Müfettislerin görev ve yetkileri “‹lkögretim Müfettisleri Baskanlıkları Yönetmeligi” (Yönerge, 2001)’nde yer almıstır. Müfettislerin görev ve yetkileri  sıralanırken, öncelik rehberlik ve is basında yetistirmeye verilmistir. Her ögretim yılı basında ve sonunda, gerektiginde ögretim yılı içinde, ögretmenlerle mesleksel toplantılar düzenlemek; egitim, ögretim ve yönetim ile ilgili sorunların belirlenmesinde ve çözümünde, mesleksel yayınları ve meslek ile ilgili gelismeleri izlemek ve bu kapsamda ögretmen ve yöneticilere; stajyer ögretmenlerin yetismelerinde rehberlik etmek ve yardımda bulunmak ilkögretim müfettislerinin öncelikli görevleri arasında sayılmaktadır.

Bakanlık müfettislerini kapsayan “Millî Egitim Bakanlıgı Teftis Kurulu Tüzügü” ile “Millî Egitim Bakanlıgı Teftis Kurulu Yönetmeligi”inde ise, denetim, inceleme ve sorusturma islerine önem verilmekte, “rehberlik” gibi önemli bir konu ihmal edilmektedir. Oysa okulların türü ve derecesi, ögretmenin yetisme sekli ve bransı ne olursa  olsun düne göre bugün daha fazla rehberlige ve is basında yetistirmeye ihtiyacı vardır (Çetin Daglı, 1999, s.7).

Çesitli dönemlerde Bakanlıgın teftisle görevli, ancak çalısma usul ve esasları farklı olan bu iki kurumun birlestirilmesi; teftisin amaç, ilke ve süreçlerine uygun olarak islemesinin saglanması için toplantılar yapılmıs, raporlar yazılmıs ise de istenen amaca ulasılamamıstır. Millî egitimin en büyük katılımlı bilimsel kurullarından 14. ve 15. Millî Egitim fiuralarında da teftis sisteminin yeniden ele alınması, iki baslı denetimin kaldırılarak, aynı görevi yapan ve aynı sorumlulugu tasıyan ilkögretim müfettisleri ile bakanlık müfettislerinin yeniden yapılandırılmaları için tavsiye kararları alınmıstır (MEfi, 1996, s.203; MEfi, 1993, s.215).

‹ki farklı teftis biriminin birlestirilmesi, ancak mevzuatlarında yapılacak degisikliklerle mümkün olabilecektir. Birlestigi taktirde bakanlıgın bünyesinde “Teftis ve Degerlendirme Kurulu” ile illerde “Teftis Kurulu Baskanlıgı” olusturulabilir; hatta sorusturma ile teftis ve rehberlik grupları ayrı ayrı kurulabilir.

Türkiye’de denetimle ilgili arastırmalar yapılmakta ve öneriler gelistirilmektedir. Bu arastırmalarda teftis sisteminin yeniden yapılandırılması, etkili denetim kosullarının hazırlanması ve denetmenlerin yetistirilmesi önerilmektedir. Özellikle müfettislerin denetleme ve rehberlik görevleri yanında sorusturma görevlerinin de bulunmasının çeliskili oldugu belirtilmektedir (Agaoglu vd., 1999, s. 249; Taymaz, 1995, s.111).

Ögretmenlerinin Denetim Sorunları Hakkında Ögretmen ve Denetmenlerin Görüsleri

Problem ve Yöntem

Türkiye’de ilkögretim okullarında çalısan ögretmenlerin denetim sorunları hakkında denetmen ve ögretmenlerin görüsleri nelerdir? sorusu bu arastırmanın problem cümlesini olusturmaktadır. Bu problemin alt problemleri ve görüsme soruları asagıya çıkarılmıstır.

1.     Denetimde hem denetmen ve hem de sicil raporları birlikte kullanılmalı mıdır?

2.   Sicil amiri olarak okul müdürleri ile denetmenler denetlemeyi etkin ve objektif olarak yapıyorlar mı?

3.     Denetmenlerin rehberlik ve mesleksel yeterlikleri nasıldır?

4.     Ögretmene ödül ve ceza düzeni nasıldır?

Problem cümlesi ile ilgili tarama modeli izlenmistir. Bu çerçevede yerli ve yabancı literatür taraması yapılmıs, yarı yapılandırılmıs görüsme yöntemi ile denetmen ve ögretmenlerin görüsleri derlenmistir.

Çalısma evreni olarak Kahramanmaras Kayseri, Nevsehir ve Nigde illeri seçilmistir. Çalısma grubu olarak 22 ilkögretim müfettisi ve 67 ögretmenle görüsmeler yapılmıstır. Görüsülen egitimcilerin çogunlugunun katıldıgı görüsler arastırma bulguları olarak kabul edilmis ve asagıya çıkarılmıstır.

Ögretmenin Denetmen ve Sicil Raporlarına Göre Degerlendirilmesi

‹lkögretim ögretmenleri hem sicil raporlarına hem de denetmen raporlarına göre degerlendirilmektedir. Sicil raporları yönetici izlenimlerine, digeri denetmen izlenimlerine göre doldurulmaktadır. Ögretmeni dogru tanımak bakımından yakından yapılan müdür degerlendirmesi yanında uzaktan yapılan denetmen degerlendirmesinden de yararlanılmaktadır. Sicil raporlarının ögretmeni bir bütün olarak ele alması, kirterlerin (soruların) gelistirilmesi, klinik yaklasımdan yararlanılması ve raporun sonucundan ögretmenin haberdar edilmesi beklenmektedir. Ögretmeni dogru degerlendirmek için yönetici, ögretmenin kendisi, ögrenci velileri, diger ögretmenler ve denetmenlerin görüslerinin, genel degerlendirmede birlikte etkili olması beklenmektedir.

Ögretmenlere göre denetmenler, gözden kaçan bazı ögretmen ve sınıf eksikliklerini görmektedir. Ancak kısa zamanda denetim etkili ve objektif olamamakta ve dogal bir gözlem yapılamamaktadır. Okulu müdürü ise uzun dönemde izleme ve gözlemler yapmaktadır. Onun izlenimlerine veli, ögrenci ve ögretmen görüsleri de etki etmektedir. Ancak müdürlerin ögretmenle aynı egitim düzeyinde olması, yönetim, denetim ve insan iliskileri alanlarındaki yetisme eksikligi sorunları yasanmaktadır. Belirtilen sorunlar, bu asamada müdürlerin etkili denetim ve rehberlik yapmalarını engellemektedir.

Orta ve uzun vadede denetim yetkisi okul müdürü ve belirtilen kurula devredilmelidir. Bunun için müdürlerin etkili denetim ve rehberligi yapabilecek sekilde hazırlanması, egitimlerinin ve yetistirilmelerinin saglanması gerekir.

Denetimin Etkinlik ve Objektiflik Düzeyi

Ögretmenlerin birinci sicil amiri okul müdürüdür. Mevcut sicil raporundaki 11 sorunun (kriter) yetersizligi paylasılmakta ve gelistirilmesi beklenmektedir. Ayrıca  (örnegin sorumluluk duygusu, tarafsızlıgı gibi) bazı davranısların notla degerlendirilmesi olanaklı gözükmemektedir. Müdürler, bu tür davranısları ölçebilecek  güvenilir ve geçerli ölçeklere de sahip degildir. Üçüncü sicil amiri ise genelde ögretmeni yeterince tanımadan not vermektedir. Bu genelde birinci ve ikinci sicil amirinin puanına katılmak seklinde olmaktadır.

‹lkögretim Kurumları Yönetmeligi (1997)’ne göre okul, müdür tarafından yönetilir. Müdür, yasalara göre okulun bütün islerini yürütmeye, düzenlemeye ve denetlemeye yetkilidir (madde 71 ve 72). Okul müdürleri ögretmenler arasından seçilmektedir. Ancak yöneticilerin atama ve yer degistirmelerine iliskin yönetmelik (1998)’le müdür atamalarında hizmet içi egitim ve sınav sartları getirilmistir. Ögretmenler ve denetmenler yeni baslayan bu düzenlemeden çok memnun gözükmektedir.

Yöneticilik egitiminin sürekli ve her alanda olması, kısa süreli kurslar yanında yöneticilerin lisans üstü egitimden geçirilmesi beklenmektedir. Henüz bu asamada mevcut müdürlerin etkili ve objektif denetim ve rehberlik yapamayacakları belirtilmektedir. Ögretmenlere göre etkili ve objektif denetim için; yöneticilerin kendini yetistirmesi (yönetim, denetim, rehberlik ve insan iliskileri alanlarında), ögretmenle güven veren saglıklı insan iliskileri içinde bulunması gerekmektedir.

Denetmenler “Ögretmen Teftis Formu” ‘ndaki kriterlere (davranıslar) göre ögretmeni izlemekte, gözlemekte ve degerlendirmektedir (Yönerge 2001). Gözlenen Davranıslar baslıgı altında 3 alt baslık ve 24 davranıs yer almaktadır. Bu davranısların önemli kriterler oldugu ancak zamanla daha da gelistirilebilecegi söylenebilir. Denetmenlerin yılda iki kez ögretmenle beraber olması gerekmektedir. Bu, her ögretmenle yeterince ilgilenilmesini güçlestirmektedir. Yeterli zaman olmayınca tam, etkin ve objektif denetim olmamaktadır.

Okullara ögretim yılı basında ve sonunda olmak üzere en az iki kez gidilmektedir. Mevcut denetimde su süreçler izlenmektedir: Ögretmenle öngörüsme, en az iki saat dersini izleme-gözleme, denetim raporunun yazılması, ögretmenin denetimin sonuçlarından haberdar edilmesi, olumlu, olumsuz yönlerinin hatırlatılması, gerek görülmesi halinde ikinci denetmenin dersi izlemesi ve degerlendirmenin tamamlanması.

 Rehberlik ve Teftis Yönergesi (2001)’nde müfettislere ilkögretim okulları dısında yetistirme kursları, özel egitim, özel ögretim okulları, halk egitim merkezleri, çıraklık egitim merkezleri, millî egitim yayınevi, saglık egitim merkezleri gibi kurulusları denetleme ve rehberlik sorumlulukları da verilmektedir. Sayıları sınırlı (örnegin Kayseri’de 46), görev alanları çesitli ve genis olan ilkögretim müfettislerinin etkin denetim ve rehberlik yapamayacagı kabul edilmektedir. Denetim ve rehberlikte okulun bulundugu çevre, olanak ve kosulların dikkate alındıgı görüsü paylasılmaktadır. Denetimin objektif yapıldıgı yargısını denetmenler daha yüksek düzeyde paylasmaktadırlar.

Görüsme yapılan bir ögretmenin su cümleleri dikkat çekici bulunmustur. Bu düsüncelere bazı ögretmenler de katılmaktadır: Okullarımızda denetim dogal olarak islemiyor (davranıslar yapmacık, göstermelik ve yapay). Müfettisin gelecegini ögrenen okul yöneticisi ögretmenleri bilgilendiriyor. Okul ve sınıf için gerekli köse, afis ve resimler ile planlar tamamlanıyor. Ögretmenler sınıfını denetime uygun hale getiriyor. Müdür okulunu, ögretmen ise sınıfını oldugundan fazla göstermeye çalısıyor. ‹liskiler ve konusmalar daha çok yapaydır. Dolayısıyla samimi, etkili ve objektif denetim yasanamıyor.

Denetmenlerin Rehberlik ve Mesleksel Yeterlikleri

Ögretmenler, denetmenlerin daha çok inceleme, sorusturma ve denetim agırlıklı çalıstıklarını, rehberligin yeterince yapılmadıgını belirtmislerdir. Ögretmenler kadar yüksek olmasa da bu yargı denetmenlerce de paylasılmıstır. Ögretmenler su nedenleri sıralamaktadırlar: Denetmenlerin yönetmelikleri ve teoriyi esas almaları, sayılarının az olması, her bir ögretmene gerektigince zaman ayıramamaları. Ögretmenlerin çogu denetmenle kolay diyalog kurduklarını, her geçen gün iliskilerin daha olumlu ve islevsel oldugunu belirtmislerdir. Ögretmenlerin bir bölümü denetmenle iliskilerde kaygı sorununu yasadıklarını söylemislerdir. Denetmenlerin çogu bunu kabul etmemekte, kaygının ögretmende daha önce olusmus denetmen imajından kaynaklandıgını belirtmektedirler.

Ögretmenler etkili rehberlik için; karsılıklı güven veren iliskileri, denetmenlerin denetim konusunda branslasmasını, mesleksel ve insan iliskileri alanlarında yetismelerini ve yeterli sayıda denetmen görevlendirilmesini istemektedirler. Ögretmenin geçmisi ve tüm yönlerinin tanınması, karsılıklı güven ve inanç, denetmenlerin egitim düzeylerinin artırılması ve ideolojik yaklasımların olmaması temel ögretmen beklentilerini olusturmaktadır.  

Kayseri ilindeki 46 ilkögretim müfettisinin 2’si yüksek lisans, digerleri lisans egitimini almıstır. Ögretmenlerin tamamı denetmenlerin ögretmenden daha yüksek egitim düzeyine sahip olmalarını beklemektedir. Denetmenler de aldıkları egitimin yetersizligini, daha ileri düzeyde egitim taleplerini belirtmislerdir. Denetmenlerin mesleksel yeterliliklerinin artırılması geregi ögretmenlerce daha yüksek düzeyde paylasılmaktadır. Denetmenlerin yarısı lisans üstü egitimi gerekli görmekte, digerleri denetim alanlarında gelismeleri takip için hizmet içi egitimin gerekliligini ve sürekliligini vurgulamaktadırlar. Denetmenlerin denetim yapacakları alan (egitim ögretim, halk egitimi, çıraklık egitimi, egitim araçları, yetistirme kursları) ve düzeylere (4-6 yas, 7-11 yas 12-14 yas) göre uzmanlasmaları gerekmektedir.

Denetimde inceleme, sorusturma, denetim ve rehberligi yapanların aynı kisiler olması temel bir sorun olarak algılanmaktadır. Rehberlik yapan kisinin objektif denetim ve sorusturmayı birlikte yapmakta zorlanacagı bazı ögretmen ve denetmenlerce paylasılmaktadır.

Ögretmene Ödül ve Ceza Düzeni

657 Sayılı Devlet Memurları Kanunu’nda, tüm memurlar gibi ögretmenler için de geçerli ödül ve cezayı gerektiren maddeler vardır. Ögretmenle ilgili bir sikayet oldugunda gerekli arastırmalardan sonra islem yapılmaktadır. Suçun özelligine göre ögretmene uyarı, kınama, maas kesimi ve meslekten uzaklastırma gibi cezalar verilebilmektedir. Devlet Memurları Kanunu’nda gerekli ödül-ceza unsurları varken ayrıca sicil ve teftis raporlarının da kullanılması gereksiz görülmektedir.

Ögretmenin birinci sicil amiri okul müdürü, ikinci sicil amiri müfettis, üçüncü sicil amiri millî egitim müdürü, kaymakam veya validir. Özellikle üçüncü sicil amirinin ögretmeni tanımadan not vermesi dikkat çekicidir. Sonraki sicil amiri genelde önceki sicil amirinin görüslerine katılmaktadır. 100 üzerinden 60-90 arasında not alanlara aynı islem yapılmaktadır (basarılı islemi). Ancak son 6 yılın ortalaması 90 ve üzerinde not alanlara 1 kademe ilerlemesi islemi yapılmaktadır.

Ögretmenler, basarılı olanın faklılıgını göstermek ve motivasyon için ödülün gerekliligine inanmaktadır. Ögretmenler sözle de olsa okulda, millî egitimde basarılı olanların ödüllendirilmesi beklentisi içerisindedirler. Bu konuda yetersizlik oldugu paylasılmaktadır. Ögretmenlerin, özel günlerinde yöneticilerin ve denetmenlerin tebrik ve kutlamalarını bekledikleri anlasılmaktadır. Her yıl 24 kasım ögretmenler günü kutlamaları tüm ögretmenlerin mutlu ve ödül günleri olarak algılanmaktadır. Ögretmenler, basarılı ve basarısız ögretmene ödül ve ceza açısından bir farklılık gösterilmedigine inanmaktadırlar.

Sonuç ve Öneriler

Türkiye’de ilkögretim okullarında çalısan ögretmenler, okul müdürleri ve ilkögretim müfettisleri tarafından ayrı ayrı denetlenmektedir. ‹ki ayrı denetim, isbirligini ve etkili denetimi güçlestirmektedir.

Ögretmenler tüm yönleriyle, rehberlik ve mesleksel yardım anlayısı içerisinde  ve bir bütün olarak denetlenememektedir. Bu da denetimin etkililigini azaltmaktadır. Denetmenle ögretmenin aynı egitim düzeyinde (lisans) olması isbirligi ve güveni güçlestiren etkenlerdendir. Okul müdürlerinin yönetim ve denetim konularındaki yetisme eksikligi, kullanılan sicil raporlarının kriterlerinin yetersizligi müdürlerin denetimdeki etkililigini azaltmaktadır. Ancak 1998’den itibaren baslayan sınavla, yetistirilerek ve seçilerek yapılan müdür atamaları olumlu gelismelerdendir.

Denetmenler, lisans ögrenimleri sırasında veya daha sonra denetim konularında da yetistirilmislerdir. Ancak denetleme alanlarının çesitliligi, her alanda uzmanlasamama ve hizmet içi egitimdeki süreksizlik denetmenlerin etkililigini azaltan etkenlerdendir. Ayrıca denetmenin yükünün agırlıgı; denetlenecek her ögretmenle yeterince isbirligi, objektif gözlem ve degerlendirmeyi güçlestirmektedir.

Etkili bir denetim için denetmen ve okul müdürü ilgili konularda uzmanlasmalı, egitim ve gelistirme etkinliklerine süreklilik kazandırılmalıdır. Ögretmeni degerlendirmede kendisinin, velilerin ve ögrencilerin de görüsleri dikkate alınmalıdır. Aynı denetmene, denetim ve rehberlik görevleri yanında sorusturma görevinin de verilmesi çeliskisi kaldırılmalıdır. 

Ögretmeni denetleme aracı olara kullanılan sicil raporu ve denetim formunun kriterleri gelistirilmeli, güvenilir ve geçerli bir ölçme aracı haline getirilmelidir.

Denetim karsılıklı güvene, yeterli isbirligi ve dogal ortamda gözleme dayalı olmalıdır. Ögretmenin ve ögrencilerin kalitesi, basarısı ve mutluluguna katkılar getirmelidir. Hem müdür ve hem de denetmenin ögretmeni ayrı ayrı denetlemesi yerine; birlikte, isbirligi ve esgüdüm içinde ögretmen denetlenmelidir. Okulların ve ögretmenlerinin dısardan denetmenlerle denetlenmesi yerine, orta vadede yöneticiler geregince yetistirilerek, okul içinde rehberlige dayalı bir denetim sistemi gelistirilmelidir.

Denetimde sınıfın ve okulun etkililigini artırmak hedeflenmelidir. Denetim, basarı ve etkili bir sınıf yönetimi için denetleyen ve denetlenenin isbirligi süreci olarak anlasılmalıdır.

Ögretmene ödül ve ceza düzeni ile ilgili yasalar güncellestirilmelidir. Yasalar ögretmenin motivasyonunu ve etkililigini artıracak, maddi ve manevi ödül kosullarını içerecek sekilde gelistirilmelidir.

 

KAYNAKLAR

Agaoglu, Esmahan, Y. fiimsek ve Ç. Terzi. “Türk Egitim Sistemi’nde Egitimin Denetimi”, Egitimde Yansımalar: 5, 21. Yüzyılın Esiginde Türk Egitim Sistemi Ulusal Sempozyumu (25-27 Kasım 1999). Ankara: Ögretmen Hüseyin Hüsnü Tekısık Egitim Arastırma-Gelistirme Merkezi Yayınları 3, ss. 239-251.

Akyol, Avni (Ministry of National Education). Seminar On The Reorganisation And Reform Of The Secondary Education System, Ankara: Republic Of Turkey Ministry Of National Educatin, 19-21 March 1990).

Aydın, Mustafa. Çagdas egitim Denetimi, Ankara:Pegem Yayınları,1993.

Basar, Hüseyin. Ögretmenlerin Degerlendirilmesi, Ankara: Pegem Yayınları, 1995a.

______. Egitim Denetçisi, Ankara: Pegem Yayınları, 1995b.

Cogan, Morris L. Clinical Supervision. Boston:Houghton Mifflin Company 1973.

Çetin Daglı, Ramazan. “Teftis Sistemi”,Çagdas Egitim, 24,258, (Ekim 199).

Karagözoglu, Galip. Türk Egitim Sisteminde Bakanlık Müfettislerinin Rolü, Arastırma Özeti, Ankara: 1972.

MEB ‹lkögretim Kurumları Yönetmeligi. Ankara: Millî Egitim Basımevi, 1997.

MEB. “Millî Egitim Bakanlıgı Egitim Kurumları Yöneticilerinin Atama ve Yer Degistirmelerine ‹liskin Yönetmelik,”  Resmi Gazete, 23472 : 23, 9, 1998.

MEfi. 15.Millî Egitim fiurası “2000’li yıllarda Türk Millî Egitim Sistemi”, ‹stanbul:Millî Egitim Basımevi, 1996. 

MEfi. 14.Millî Egitim fiurası, ‹stanbul:Millî Egitim Basımevi,1993.

Sergiovanni, Thomas J. And Robert J. Starratt. Supervision A Redefinition, United States: McGraw-Hill, Inc., 1993.

Su, Kamil. Türk Egitim Sisteminde Teftisin Yeri ve Önemi, ‹stanbu: Millî Egitim Basımevi, 1974.

Taymaz, Haydar. “Teftiste Karsılasılan Sorunlar ve Öneriler”, Egitim Yönetimi, Yıl 1, Sayı 1, (Kıs 1995), ss.109-112.

_______. “Millî Egitim Bakanlıgı Teftis Sisteminin Yapısı ve ‹sleyisi”, 2000 Yılında Türk Millî Egitim Örgütü ve Yönetimi Ulusal Sempozyumu 11-13 Ocak 2001, Ankara: Ögretmen Hüseyin Hüsnü Tekısık Egitim Arastırma Gelistirme VakfıYayınları 4, ss.102-106.

Yönerge. Millî Egitim Bakanlıgı “‹lkögretim Müfettisleri Baskanlıkları Rehberlik ve Teftis Yönergesi”. MEB Tebligler Dergisi,  2521; fiubat 2001.

Yönetmelik. Devlet Memurları Sicil Yönetmeligi, Resmi Gazete, s.19255, 18 Ekim 1986.