GİRİŞ VE AMAÇ

Araştırmanın gerekçesi, Eğitim Fakültelerinde öğretmen adaylarına uygulanan pedagojik formasyon müfredat programının amacına ulaşıp ulaşmadığını incelemektir. Bu çalışma, pedagojik formasyonun öğretmen adaylarına yarar sağlayıp sağlamadığını ortaya koymak amacıyla yapılmıştır. Araştırmada Öğrenci Seçme Sınavı’na (ÖSS) girip başarılı olan ve eğitim fakültelerine kayıt yaptıran öğrencilerle, beden eğitimi, resim ve müzik eğitimi gibi özel yetenek gerektiren bölümlere, önkayıtlı sınav sisteminde başarılı olup kayıt yaptıran öğrenciler arasında problem çözme bakımından farklılık olup olmadığı incelenmiştir. Ayrıca ikinci olarak; farklı sınıflarda öğrenim gören öğretmen adaylarının problem çözme becerisinin, aldıkları pedagojik formasyon seviyelerine bağlı olarak farklılık gösterip göstermediği incelenmiştir.

Öğretmen, öğrencilerinin davranışları üzerinde çalışır, eğittiği her öğrencisinin önceden saptanmış amaçlara ulaşmasına yardım eder ve onların istendik davranışlara sahip birer kişi olmasını sağlar. Bu anlamda öğretmen öğrencisinin davranışlarının mimarıdır. Öğrencilerin gelişimlerini ve sorunlarını tanımadan yalnızca ders anlatmaya dayanan öğretimin eğitimsel değeri yoktur. Böylece öğretmen, dersinin öğretmeni olmakta fakat öğrencilerinin öğretmeni olamamaktadır. Oysa, eğitilecek olanlar öğrencilerdir ve onların davranışlarında istenilen değişmeler oluşturulacaktır.

Öğretmen öğrenciyi, ne kadar iyi tanır ve anlarsa onun problemlerini çözmesine o kadar yardımcı olur ve okula uyumunu kolaylaştırır. Bu nedenle şu noktalar dikkate alınmalıdır (Bursalıoğlu, 1999, s.49):

1. Öğrencinin öğrenme ve uyum yetenekleri üzerinde büyük etkisi olan biyolojik gelişimi,

2. Sınıftaki öğrenciler arası ilişkiler,

3. Öğrencinin uyum durumunu,

4. Öğrencinin zihinsel yetenekleri, ilgileri, gereksinmeleri, davranışları ve başarısı,

5. Öğrencinin aile durumu.

Diğer yandan, her canlı gibi, öğrenci devamlı olarak çevresine uyum etkinliği içindedir. Öğrenci sürekli sorunlarla karşılaşır. Bu sorunlarını çözmek ve ihtiyaçlarını doyurmak için devamlı öğrenmek zorundadır. Öğrencinin sorunlarını ve gereksinmelerini bilmeden öğrenmesini sağlamak da olanaksızdır.

Çağdaş öğretmenle öğrenci arasındaki ilişki (iletişim) sadece sınıf ve öğrenme ortamında değil aynı zamanda ders saatleri dışında da süregelmektedir. Öğretmen olanakları ölçüsünde ders saatleri dışında örneğin dersten sonra okul içinde de yardım ve yol göstericilik işlevlerini yerine getirmelidir. Aynı şekilde okul dışında da bu iletişimin kurulması her iki taraf için de yararlar sağlamaktadır. Ders esnasında ve sınıf içinde kurulan iletişim okul dışındaki ilişkilere temel teşkil eder.

Okul örgütü, öğretmen-öğrenci, öğretmen-öğretmen, öğretmen-aile ve çocuk-aile ilişkilerini kapsar. Okuldaki ilişkiler, sadece formal öğrenme ile sınırlı kalmamakla beraber çok yönlü ilişkileri de içine almaktadır. Okul yönetiminde insan ilişkileri ağırlık taşımaktadır (Aydın, 1998, s.177). Okulu diğer eğitim kurumlarından ayıran temel özellik insan üzerinde çalışması ve onu farklılaştırma yeteneğidir (Açıkalın, 1998, s.2).

İnsan ilişkileri akımı, eğitimde teftiş sürecini de etkilemiş ve müfettişin görevleri ve rolünde önemli yeniliklere yol açmıştır. Öğretmenlerin duygu ve heyecanları olduğu kabul edilmiş ve teftiş süreci demokratik insan ilişkileri ışığında yeniden düzenlenmiştir. Teftişin teknik yanı ile sosyal yanına aynı ağırlığın tanınması gereği kabul edilmiş ve müfettişin insanlık hünerleri kazanması zorunlu olmuştur (Bursalıoğlu, 1997, s.31-32). Eğer bir insan, sorun çözme yeterliğine kavuşmamış ise küçük sorunlarını çözmede bile başkalarının yardımını gerekser. Bu durum öğrencilerde daha çok görülür (Başaran, 1994, s.116). Giderilmek istenen her güçlük, bir problemdir (Karasar, 1991, s.54). John Dewey problemi, insan zihnini karıştıran, ona meydan okuyan ve inancı belirsizleştiren her şey olarak tanımlamaktadır (Baykul, 1987, s.12). Problem, birey ya da toplumların karşılaştığı, başarıya ulaşmaları için, çözülmesi zorunlu güçlüklerdir (Alıcıgüzel, 1979, s.250). Problem çözme; problemli, bir durumla başa çıkabilmek için etkili tepki seçenekleri oluşturma ve bu seçeneklerden en etkili olacağı düşünülen birini seçmeyi içeren bilişsel bir davranışsal süreçtir (D’Zurilla & Goldfried, 1971, s.407-426). Anderson öncelikle bilişsel işlemler üzerine odaklaşmış ve problem çözmeyi bilişsel işlemleri sırayla bir hedefe yöneltmek olarak tanımlamıştır (Anderson, 1980, s.54-57). Heppner’in problem çözme tanımı ise bazı yönlerden farklıdır. Heppner problem çözmeyi problemlerle başa çıkma kavramıyla eş anlamlı olarak kullanmıştır. Gerçek yaşamda kişisel problem çözme, burada iç ya da dış istekler ya da çağrılara uyum sağlamak amacıyla davranışsal tepkilerde bulunma gibi bilişsel ve duyuşsal işlemleri sırayla bir hedefe yöneltmek olarak tanımlamıştır (Heppner, 1982, s.66-75). Problem uzayını problem çözen kişi için iş ve çevrenin zihinde canlandırılması olarak görür. Problem uzayının hatalı ya da eksik olarak canlandırılmasının problemi güçleştireceğini belirtir (Frederikson, 1984, s.363-407). Gerçekten ister fiziksel ister zihinsel olsun, tüm problemlerin çözümü zihinsel bir süreç gerektirir (Gelbal, 1991, s.167).

Bu araştırmanın amacı, insanlar arasındaki problem çözme becerilerinin ilişkili olduğu bazı değişkenleri ortaya koymaktır. Çalışmanın amacı, daha özel bir ifadeyle; öğretmen adaylarının problem çözme becerilerini ölçmek, bu konuda yeterli olup olmadıklarını göstermek, Problem çözme becerisinin cinsiyetler arasında farklı olup olmadığını araştırmaktır. Nihai amaç, elde edilen verilerle konuya farklı bir boyut kazandırarak eğitimcilere, eğitim denetçilerine ve ebeveynlere ipuçları vermeye çalışmaktır.

MATERYAL VE METOD

Heppner ve Peterson tarafından geliştirilen Problem Çözme Envanteri öğretmen adaylarının bizzat kendilerine uygulanmıştır. Ölçek, bireyin problem çözme becerilerinin düzeyini ölçmektedir. Kendini değerlendirme türü bir ölçektir. Yanı sıra grup olarak ta uygulanabilir. Ergen ve yetişkinlere uygulanması doğrudur (Savaşır ve Şahin, 1997, s.80).

P.P. Heppner ve C.H. Peterson tarafından geliştirilen 35 maddeden oluşan, 1-6 arası puanlanan Likert tipi bir ölçektir. Cevaplar soru formu üzerine işaretlenir. Sorulara verilen cevapların rakamsal değerleri toplanarak adayın Problem Çözme Puanı bulunur. Problem çözme puanının yüksek oluşu problem çözme becerisinin düşük olduğunu işaret eder. Kısacası problem çözme puanı problem çözme becerisi ile ters orantılıdır. Orijinal adı Problem Solving Inventory, Form-A (PSI-A)’dır. Alınan problem çözme puanı şu şekilde yorumlanır; Ölçekten alınan toplam puanların yüksekliği, bireyin problem çözme becerileri konusunda kendini yetersiz olarak algıladığını gösterir (Heppner and Peterson, 1981).

  Ölçeğin orijinal formu çalışmayı gerçekleştiren ilk iki araştırmacı tarafından ayrı ayrı çevrilmiş daha sonra ise ters çevirme işlemi yapılmıştır. Sonuçta orijinal maddeleri en iyi temsil ettiği düşünülen ifadeler seçilerek Türkçe formu oluşturulmuştur.

Güvenirlik; Toplam 244 üniversite öğrencisi üzerinde yapılan çalışmada ölçeğin Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı .88 olarak bulunmuştur.Yarıya Bölme Güvenirliği; tek ve çift sayılı maddeler ayrılarak yarıya bölme tekniği ile elde edilen güvenirlik katsayısı ise r= .81 olarak bulunmuştur.

Ölçüt Bağıntılı Geçerlik; Ölçeğin toplam puanı ile Beck Depresyon Envanteri arasındaki korelasyon katsayısı .33 ve STAI-T toplam puanı arasındaki korelasyon katsayısı ise .45 olarak bulunmuştur.

Yapı Geçerliği; Ölçeğin; Beck Depresyon Envanteri ve STAI-T’den alınan puanlara göre oluşturulan uç grupları anlamlı olarak ayırdedebildiği belirtilmektedir. Yapılan diskriminant analizi sonucunda ise ölçeğin disforik ve disforik olmayan grupları, ait oldukları gruplara %94 ve %55 oranlarında; anksiyeteli ve anksiyeteli olmayan grupları ise %90 ve %80 oranlarında doğru olarak sınıflandırılabildiği ortaya çıkmıştır.

Yapılan Faktör analizi sonucunda ölçeğin “Aceleci yaklaşım” (a=0.78), “Düşünen Yaklaşım” (a=0.76), “Kaçıngan Yaklaşım” (a=0.74), “Değerlendirici Yaklaşım” (a=0.69), “Kendine Güvenli Yaklaşım” (a=0.64), “Planlı Yaklaşım” (a=0.59) olmak üzere 6 faktör bulunmuştur (Savaşır ve Şahin, 1997, s.80).

Öğretmen adaylarına uygulanan bu envanter, değerlendirilerek mevcut puanlar arasında fark olup olmadığını analiz etmek için “t” testi uygulanmıştır. Uygulamalarla ilgili istatistiki analizler, bilgisayarda SPSS 10.0 for Windows programı ile yapılmıştır.

BULGULAR

Farklı sınıflarda öğrenim gören öğretmen adaylarının problem çözme becerileri puanları bakımından önemli bir farklılık olup olmadığı Tablo-1,Tablo-2 ve Tablo-3’de ortaya konulmuştur.

Tablo-1

Farklı sınıflardaki öğretmen adaylarının problem çözme becerileri puanlarına ilişkin aritmetik ortalama ( X ) ve standart sapmaları;

GRUP ADI	N	X	S.S.
Hazırlık Sınıfı	56	87.1429	17,5804
1. Sınıf	796	81.3970	14.2360
2. Sınıf	756	82.0635	15.2356
3. Sınıf	664	79.0241	16.2711
4. Sınıf	696	77.4195	16.8611

Tablo-1’de aritmetik ortalaması ve standart sapması verilen farklı sınıf öğrencilerinin problem çözme beceri puanları arasında önemli bir farkın olup olmadığını belirlemek amacıyla varyans analizi yapılmıştır. Buna ilişkin analiz sonuçlar da Tablo-2’de sunulmuştur.

Tablo-2

Farklı sınıflardaki öğretmen adaylarının problem çözme becerileri puanları arasındaki farkların analizi;

PÇE

SINIF	Kareleri toplamı	df	X karesi	F	Önem Düzeyi
Gruplar arası	12763,650	4	3190,913	13,014	.000*
Grup içi	726483,50	2963	245,185
Toplam	739247,10	2967

*p< .05

Tablo-2’yi incelersek gruplar arası .05 düzeyinde anlamlı bir fark vardır. Bu önemli farkın hangi gruplar arasında olduğunu bulmak için LSD testi uygulandı. Sonuçlar Tablo-3’de sunulmuştur.

Hazırlık sınıfının PÇE puanları aritmetik ortalaması 87.1429, I. Sınıfların 81.3970, II. Sınıfların 82.0635, III. Sınıfların 79.0241, IV. Sınıfların 77.4195’tir.

Tablo-3

Farklı sınıflardaki öğretmen adaylarının problem çözme beceri puanları arasındaki farkların önem düzeyine ilişkin LSD sonuçları;

GRUPLAR	X0	X1	X2	X3	X4
Hazırlık Sınıfı	•	5.7459*	5.0794*	8.1188*	9.7233*
l.Sınıf	•	•	-0.6665	2.3729*	3.9774*
2.Sınıf	•	•	•	3.0394*	4.6440*
3.Sınıf	•	•	•	•	1.6046
4.Sınıf	•	•	•	•	•

*.05 düzeyinde anlamlı fark

Tablo-3’de ise hangi gruplar arasında fark olduğu gösterilmiştir. Hazırlık sınıfı ile diğer tüm sınıflar arasında, I. Sınıf ile III. ve IV. Sınıf arasında ve II. Sınıf ile III. ve IV. Sınıf arasında .05 düzeyinde anlamlı bir fark bulunmuştur.

Üniversiteyi ön kayıt sınav sistemi ile kazanıp öğretmen adayı olmaya hak kazananlarla (Beden Eğitimi, Müzik, Resim) Merkezi sınav sistemi ile sınavı kazanan öğretmen adayları arasında problem çözme becerileri bakımından önemli bir farkın olup olmadığı Tablo-4’de sunulmuştur.

Tablo-4

Farklı sınav sistemleri bakımından öğretmen adaylarının problem çözme beceri puanları arasındaki farklara ilişkin X , Standart Sapma, t değeri ve önem düzeyi ;

PÇE

GRUPLAR (kayıt tipi)	N	X	S. S.	t
1	2468	80.2561	15.4579	.733
2	500	79.9920	17.3228

P>.05

Tablo-4’de;

1. Grup Merkezi Yerleştirme Sınav sistemi (ÖSS) ile üniversiteyi kazanıp kayıt yaptıran öğretmen adayları,

2. Grup Önkayıt Sınav sistemi (Özel Yetenek Sınavı) ile üniversiteyi kazanıp kayıt yaptıran öğretmen adayları göstermektedir.

Tablo-4 incelendiğinde, Merkezi yerleştirme sınav sistemi ile üniversiteyi kazananların PÇE puanları aritmetik ortalaması ( X ) 80.2561, önkayıt sınav sistemi ile üniversiteyi kazananların PÇE puanları aritmetik ortalaması ( X ) ise 79.9920’dir. Tablodaki önem düzeyinden de anlaşılacağı gibi bu iki grup arasında problem çözme becerileri bakımından anlamlı bir fark yoktur.

TARTIŞMA VE SONUÇ

1. ve 2. sınıflar hariç diğer sınıflar arasında sınıf yükseldikçe problem çözme becerisinin yükseldiği ortaya çıkmıştır. Tablo-3’de aralarında fark görülen sınıfların Tablo-1’deki PÇE puanlarının aritmetik ortalamaları karşılaştırıldığında farkların hangi sınıfların lehine olduğu daha açık görülecektir. Sınıflar yükseldikçe aradaki farklılık da artmaktadır. Tablo-1’e bakıldığında aralarında fark çıkan sınıflardan alt sınıfların problem çözme becerilerinin üst sınıflara oranla daha düşük olduğu görülmektedir. Aralarında fark çıkan sınıflardan üst sınıf olanların problem çözme becerileri daha iyi çıkmıştır. Bu da sınıf geçtikçe problem çözme becerisinin yükseleceği anlamına gelebilir. Bunun sebebi, öğrencilerin sınıf geçtikçe öğretmenlik meslek bilgilerinin ve pedagojik formasyon seviyelerinin yükselmesi olabilir. Eğitim Fakültelerinde öğretmenlik meslek bilgisi ve pedagojik formasyon dersleri kolaydan zora ve basitten komplekse doğru biçimlendirilmiş ve sınıflara dağıtılmıştır. Dolayısıyla sınıf geçen öğrenciler her dönem artan periyotla pedagojik formasyon sahibi olmaktadır. Buradan da hareketle öğrencilere verilen formasyon eğitiminin yerinde ve verimli olduğu sonucuna varılabilir.

Taylan (1990), üniversite öğrencileri üzerine bir çalışma yapmış ve öğrencilerin problem çözme becerileri ile öğrenim gördükleri sınıflar arasındaki ilişkileri incelemiştir. Sonuçta anlamlı bir fark bulunamamıştır. Ancak bu sonuç, örneklem grubunu oluşturan öğrencilerin, Eğitim Fakültesi dışındaki fakültelerde öğrenim görmeleri ve öğretmenlik meslek bilgisinden yoksun olabilecekleri olasılığından dolayı bu araştırmanın sonucuyla farklılık göstermiş olabilir.

Ayrıca araştırmanın sonucunda üniversiteyi merkezi yerleştirme sınav sistemi ile kazananlarla önkayıt sınav sistemi ile kazananlar arasında problem çözme becerisi bakımından farklılık çıkmamıştır. Bunun nedeni, öğrencilerin Üniversite sınavlarına girebilecek seviyeye gelene kadar, ilköğretim ve orta öğrenimlerinin ortak bir müfredat programından oluşması ve ortak eğitim planlamaları olabilir. Aynı öğrenimden geçtikleri için merkezi sınav sistemi ile üniversiteyi kazanabilenler, daha yüksek puanlarla tercih yapmalarına rağmen ve Öğrenci Seçme Sınavında (ÖSS) önkayıt sınav sistemi ile üniversiteyi kazananlardan daha başarılı olmalarına rağmen problem çözme becerisi bakımından fark yoktur. Eğitim-öğretim ortak olduğundan ve problem çözme becerisi farklılık göstermediğinden problem çözme becerisi ve eğitim seviyesi doğru orantılıdır denilebilir.

Ferah (2001), Kara Harp Okulu öğrencilerinin problem çözme becerilerinin akademik başarı ile ilişkili olup olmadığını incelemiş ve çalışmanın sonunda anlamlı bir sonuç çıkmamıştır. Merkezi sınav ve önkayıt sınav sistemi ile üniversiteyi kazanmak orta öğretimdeki akademik başarı ile doğru orantılı olduğundan Ferah’ın yaptığı çalışma bu araştırmayı destekler niteliktedir.

KAYNAKLAR

1.AÇIKALIN, A. (1998), Toplumsal Kurumsal ve Teknik Yönleriyle Okul Yöneticiliği, Pegem, Ankara.

2. ALICIGÜZEL, İ., (1979), “İlk ve Orta Dereceli Okullarda Öğrenim”, 3. Baskı, Alıcı Kitabevi, Ankara.

3.ANDERSON, J.R. (1980), Cognitive Psycholojy And İts İmplications, Sanfransisco: Freeman.

4.AYDIN, M. (1994), Çağdaş Eğitim Denetimi, Personel Eğitim Merkezi, Yayın No:4, Ankara.

5. BANDURA, A. (1997), Self Efficaci: Toward A Unifying Theory Of Behavioral Change, Psychological Rewiew, 191-225. (Akt. TAYLAN, Sabahat, Heppner’in Problem Çözme Envanterinin Uyarlama, Güvenirlik ve Geçerlik Çalışması, Y. Lisans Tezi, Ankara, 1990).

6. BAŞARAN, İ. E. (1974), Eğitim Psikolojisi, Yargıçoğlu Matbaası, Ankara.

7. BAYKUL, Y. ve AŞKAR, P. (1987), Problem ve Problem Çözme, Matematik Öğretimi, Anadolu Üniversitesi Yay. No:193. Açıköğretim Fakültesi Yayınları, No: 94.

8. BURSALIOĞLU, Z. (1997), Eğitim Yönetiminde Teori ve Uygulama, Pegem, Ankara.

9.ÇAM, S. (1997), İletişim Becerileri Eğitimi Programı Eğitiminin Öğretmen Adaylarının Ego Durumlarına Ve Problem Çözme Becerisi Algılarına Etkisi, Doktora Tezi Ankara Üniv. Sosyal Bilimler Enstitüsü.

10. D’ZURİLLA, T.J. ve GOLDFRİED, M.R. (1971) Problem Solving and Behavior Midification, Journal of Abnormal Psychology, 18, 407-426.

11. FERAH, D. (2001), “Kara Harp Okulu Öğrencilerinin Problem Çözme Becerilerini Algılamalarının ve Problem Çözme Yaklaşım Biçimlerinin Cinsiyet, Sınıf, Akademik Başarı ve Liderlik Yapma Değişkenleri Açısından İncelenmesi”, VI. Ulusal Psikolojik Danışma Ve Rehberlik Kongresi, Bildiri Özetleri Kitabı, Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Derneği, yayın no:8, Ankara.

12. FREDERİKSEN, N. (1984), İmplications of Cognitive Theory for İnstruction in Problem Solving. Review of Educational Research vol:54, No:3, 363-407.

13. GELBAL, S., (1991), “Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme”, Hacettepe Üniversitesi Yayınları, Ankara.

14. HEPPNER, P.P. ve PETERSON, C.H. (1982), The Development and İmplications of a Personal-Problem Solving İnventory, Journal of Counseling Psychology, 29,66-75.

15. HEPPNER, P.P., HİBEL, J., NEAL, G.W., WEİNSTEİN, C.L. ve RABİNOWİTZ, F.E. (1982), Personal Problem-Solving: Adescriptive Study of İndividual Differences, Journal of Counseling, Psychology, 29 (6), 580-590.

16. HEPPNER, P.P. ve PETERSON, C.H. (1981), A PersonalProblem-Solving İnventory, Paper Presented at the Annual Covention of the American Psychological Assocation.

17. KARASAR, N.,(2000), “Bilimsel Araştırma Yöntemi”, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara.

18. SAVAŞIR, I ve ŞAHİN, N.H. (1997), Bilişsel-Davranışçı Terapilerde Değerlendirme: Sık Kullanılan Ölçekler, Türk Psikologlar Derneği Yayınları No:9 Ankara.

19. TAYLAN, S. (1990), Heppner’in Problem Çözme Envanteri’nin Uyarlama, Güvenirlik ve Geçerlik Çalışmaları, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniv. Sosyal Bil. Enst.

---

* Gazi Üniversitesi Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu.