Erken Çocukluk Döneminde Eğitim ve Türkiye'de Erken Çocukluk Eğitiminin Durumu |
Yrd.Doç.Dr. Nurcan KOÇAK(*) |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Erken Çocukluk Döneminde Eğitimin ÖnemiÇocuklar davranışları, duygu ve düşünceleri ile gelişim özellikleri bakımından yetişkinlerden farklı, değişime yenileşmeye açık son derece alıcı kendilerine özgü varlıklardır. Bunun için erken dönemde uyarıcılarla karşı karşıya gelmeleri iyi bir eğitim iyi bir eğitim ortamlarının sağlanması son derece önemlidir. Yapılan araştırmalara göre 17 yaşına kadar olan zihinsel gelişmenin% 50’sinin 4 yaşına, % 30’unun ise 4 yaşından 8 yaşına kadar oluştuğu, 18 yaşına kadar gösterilen okul başarılarının % 33’ünün 0-6 yaşına kadar aldıkları eğitime bağlı olduğu görülmüştür (Tekiner, 1996, s.10). Bu sebeplerle erken çocukluk döneminde çocuğun iyi bir eğitim alması zorunludur. Ancak cevap verilmesi gereken konu bu eğitimin kim tarafından nerede hangi ortamlarda nasıl verileceğidir. Kurumsal okulöncesi eğitimin yaygınlaştırılamayaşı, var olanlarında da pek çok problemin çözülememiş olması, ülkelerin sosyal-kültürel-ekonomik yapısındaki farklılıklar çocuk eğitiminde pek çok modelin geliştirilmesini ve uygulanmasını zorunlu kılmıştır. Ülkemizde de erken çocukluk eğitiminde kurum ya da aile merkezli pek çok model uygulanmaktadır. Bu çalışmayla uygulanmakta olan modeller hakkında kısaca bilgilendirmenin yapılıp Türkiye’deki durum, karşılaşılan başlıca sorunlar ve çözümüne ilişkin öneriler ele alınacaktır. Erken Çocukluk Eğitim Modelleri Yapılagelen araştırmalar erken çocukluk döneminde eğitimin önemini çeşitli boyutlarıyla ortaya koymaktadır. Bilim ve teknolojideki hızlı gelişmeler, kitlesel eşitsizlikler, globalleşen dünya, ekonomik yetersizlikler, ülkeler arası ve ülke içi ekonomik dengesizlikler, kültürel farklılıklar ülkelerin erken çocukluk dönemindeki çocukluklarına en iyi eğitimi verme çabaları erken çocukluk dönemine ilişkin farklı eğitim modellerinin geliştirilmesine neden olmuştur. Çocukların farklı ihtiyaçları ve konumları farklı programlara ihtiyaç doğurmaktadır. Etkili bir erken çocukluk eğitiminin hedefleri şöyle sıralanabilir: • Temeli okuma yazma ve diğer etkileşim yetenekleri olan dinleme, konuşma ve oynama aktivitelerinin gelişimini sağlama • Çocukların duygularını ifade edebilmelerinin gelişimini sağlama • Çocuğun kelime dağarcığını geliştirme • Çocuğun kendileri ile ilgili olumlu duygularını geliştirme ve öğrenme becerilerini geliştirme • Karar verme becerilerini geliştirme • Çocuklara çevrelerindeki dünyayı algılama ve anlama fırsatları sağlama (ED. 2385:1883). Hazırlanan erken çocukluk eğitim modelleri, kurum merkezli, aile merkezli, kurum aile ve toplum merkezli, bilgi beceri merkezli olarak karşımıza çıkmaktadır. Uygulanan programları değerlendirme ve aksaklıkları giderme, daha iyiye ulaşma, çocuğun eğitiminde daha etkin rol alma çabaları farklı eğitim programlarının geliştirilmesini sağlamıştır. Gelişmiş ülkelerde uygulanmakta olan programlar ülke alan uzmanlarının incelemelerinden ve pilot uygulamalar sonucunun değerlendirilmesinden ve ülke imkân ve şartlarına adaptasyonu yapıldıktan sonra yaygınlaştırılmaya geçilmesi gerekir. Ülke genelinde uygulanan tek merkeziyetçi programlar o ülkenin ihtiyaçlarını karşılamaktan uzaktır. Dünyada uygulanmakta olan erken çocukluk eğitim programlarından bazıları şöyle sıralanabilir (Koçak, 2000, s.109-112). • High Scope Okulöncesi Eğitim Programı • Head Start Okulöncesi Eğitim Programı • Regio Emilia Okulöncesi Eğitim Programı • Maria Montessori Metodu • Hollanda OSTAP (Elele) Programı • HIPPY, MECEP, PAP,PERRY Okulöncesi Eğitim Programı • Almanya Sosyal Öğrenme Modeli • Open Education (Açık Öğrenme)(Açık Kapı) Modeli • Kısa Florida Okulöncesi Eğitim Programı • AÇEP(Anne Çocuk Eğitim Programı)(Erken Destek Projesi) Erken Çocukluk Eğitimindeki Uygulamalar Kurum merkezli erken çocukluk eğitimi: Froebel’in temelini attığı klasik okulöncesi eğitim uygulamalarıdır. Eğitim uygulamalarında kurumda çocuğun geçirdiği süre esas alınır. Bu uygulamalarda çocuğun tüm gelişimlerini sağlamak ve desteklemek temel amaçtır (Mayer, 1990, s.12-14). Uzun yıllara dayalı araştırmalarda çocukluk yıllarında kazanılan davranışların büyük bir kısmının yetişkinlikte bireyin kişilik yapısına tavır, alışkanlık, inanç ve değer yargılarını biçimlendirdiği gözlenmiştir. Doğumdan sonra aile bireyleriyle sıkı duygusal bir iletişim içinde bulunan çocuk üçüncü yaşına doğru yaşıtlarıyla bir araya gelme, oyun gruplarına katılma ihtiyacı duyar. Çocuk kendini kabul ettirmeyi, paylaşmayı, başkalarını kabul etmeyi, haklarını korumayı ve başkalarının haklarına saygıyı bu grup oyunlarında öğrenir. Böylece ben merkezli dünyadan sosyal yönelimli bir duyarlılığa geçer(MEB 1998, s.10). Çocuğun bütün bu yeteneklerini geliştirebileceği ortamları da okulöncesi eğitim kurumları sunar ve çocuğun bütün bu gelişimlerine katkıda bulunur. Okulöncesi eğitim 0-72 ay çocuklarının gelişim düzeylerine ve bireysel özelliklerine uygun zengin uyarıcı çevre imkânları sağlayan onların bedensel, zihinsel, duygusal ve sosyal yönden gelişmelerini destekleyen kendilerini toplumun kültürel değerleri doğrultusunda en iyi biçimde yönlendiren ve ilköğretime hazırlayan temel eğitim bütünlüğü içerisinde yer alan bir eğitim sürecidir (MEB. 2000, s.17). 0-6 yaş dönemindeki çocuklara hizmet veren kurumlar (0-2 yaş kreş) (2-4 yaş Yuva) (4-6 Anaokulu) (6 yaş Anasınıfı) (0-6 yaş kreş ve gündüz bakımevi) vb. gruplanabilir. Bu kurumlar Eğitim Bakanlıkları, Çalışma Bakanlıkları ve Sağlık Bakanlıklarının sorumluluğunda faaliyet gösterirler. Eğitim faaliyetinden kurum öğretmeni sorumludur. Belirlenen plân ve programlar doğrultusunda uygulamalar yürütülür. İzlenen programlara göre gün içinde bazen öğretmen, bazen çocuk, bazen her ikisi de etkin olur. Ailenin çocuk eğitimine katkısı kabul edilmesine rağmen bu programlarda çoğu kez uygulamaların dışında kalır(Oktay, 1999, s.92). Türkiye’deki kurum merkezli erken çocukluk eğitimi uygulamaları: Kurumsal erken çocukluk eğitimi uygulamalarının başlangıcı olarak Fatih Sultan Mehmet zamanında açılan Sıbyan mektepleri gösterilmektedir. Osmanlı döneminde 5-6 yaş çocuklarına sıbyan mekteplerinde, meslek kazandırmaya yönelik kurulan Islahanelerde, savaş ve isyanlar sonucu kimsesiz kalan çocukların Darüleytam-i Osmani ve Darüleytamlarda barınma ve eğitimleri verilmekteydi. Ancak bu kurumlarda bu yaş çocuklarına verilen eğitim bugünkü okulöncesi eğitim anlayışından uzaktır(Akyüz, 1996, s.13). Anaokulları ile ilgili Eğitimci Satı Bey’in,Eğitimci Kazım Nami Duru Bey’in çalışmaları bulunmaktadır. Ancak bu eğitimcilerin ve bu dönemde açılan özel ana mektepleri daha çok zengin zümreye hitap etmekteydi. Resmî ana mektepleri 1912-1913 yılından sonra açılmıştır. 6 Ekim 1913 tarihinde yayımlanan Tedrisat-ı İptidaiye Kanuni Muvakkati’de (İlköğretim geçici kanunu) ve bundan sonra yayınlanan eğitimle ilgili yasa ve yönetmeliklerde ana mektepleri de yer almaya başlamıştır (Akyüz, 1996, s.13). Osmanlı döneminde kadının iş hayatında fazlaca yer almaması, çocukların bakım ve eğitiminden kadınların sorumlu olması, açılan anaokulların paralı olması nedeniyle bu kurumlar hızla yaygınlaşamamıştır. Ülkemizde okulöncesi eğitim kurumları birçok bakanlık ve aynı bakanlıkta farklı genel müdürlüklere bağlı olarak faaliyet göstermektedir. Okulöncesi Eğitimi Genel Müdürlüğü de 3797 sayılı kanunla 1993 yılında kurulmuştur(MEB, 1998, s.9). Erken çocukluk dönemine hizmet getiren kurum öğretmen ve öğrenci sayılarındaki gelişmelerde şöyle tablolaştırılabilir(MEB, 1999, s.11-12-13).
bütün bu sayısal verilere Milî Eğitim Bakanlığının dışındaki kurum ve kuruluşlara bağlı olarak açılan okulöncesi eğitim kurumlarına ilişkin veriler dahil değildir. 1999-2000 yılına ilişkin veriler de şöyle tablolaştırılabilir(MEB, 2000).
Millî Eğitim Bakanlığı bünyesinde 2000 yılı içinde okulöncesi eğitim kurumu olarak 68 anaokulu, 533 anasınıfı ile 5 çocuk kulübü ve 2 uygulama sınıfı açılmıştır. Bu gelişmeler hâlâ ihtiyaca cevap vermekten uzaktır. Okulöncesi eğitimde okullaşma oranı VI. Beş Yıllık Kalkınma Plânında %11, VIII. Beş Yıllık Kalkınma Plânında % 16 olarak belirlenmiştir. Kurumsal okulöncesi eğitimden yararlanan öğrenci sayısı bugün bile %10’lar civarındadır. Bu oranlar gelişmiş ülkelerde okullaşma oranını %80-90’lara ulaştığı göz önünde bulunursa bu alandaki çalışmalara hız verilmelidir. Sayısal yetersizliğin yanı sıra okulöncesi eğitim kurumlarının gerek fizikî kapasite gerekse personelin nitelik ve niceliği, kurumların araç gereç materyal ihtiyacı karşılamaktan uzaktır. Özel açılmış bulunan okulöncesi eğitim kurumlarında da gerek fiziksel yapı gerekse donanım açısından birbirleriyle kıyaslandığında aralarında uçurumlar bulunmaktadır. Okulöncesi eğitim kurumlarında ister özel ister resmî olsun kaliteden ödün vermemek asgarî şartların sağlanması için gerekli denetim ve yaptırımların sağlanması gerekir. Programların çeşitliliği zenginliktir. Yeter ki kurumda bulunan öğretmenler ve uzmanlar bu konuda yeterli olsunlar ve gereken özeni göstersinler. Ülke genelindeki çocukların farklı ihtiyaçları farklı programlarla ancak karşılanabilir. Bugünlerdeki ülke içindeki ekonomik yetersizlikler her alanı olduğu gibi eğitimi de olumsuz etkilemektedir. Ancak tasarruf yapılacak en son alanlardan biri eğitimdir. Çünkü eğitimle ülkenin geleceğine yatırım yapılmaktadır. Aile merkezli erken çocukluk eğitimi: Erken yaşta gelişmeyi önleyen elverişsiz ortamlar toplumsal eşitsizlikleri güçlendirmektedir. Elverişsiz ortamda büyüyen çocuklar çevrenin olumsuz şartlarından hızlı etkilenir ve kendilerinden daha iyi konumdaki çocukların gerisinde kalırlar. Ayrıca ülkelerdeki çocuk yetiştirme konusundaki gelenekle görenekler cinsiyete dayalı eşitsizlikler kızların gelişimi ve eğitimini olumsuz yönde etkilemektedir (Kağıtçıbaşı, 1993, s.113). Kurum merkezli erken çocukluk eğitim programlarının yeterince başarılı olamamasının nedeni olarak ailelerin çocuklarıyla yeterince ilgilenmemeleri çocukları iyi eğitim veremedikleri düşüncesi ana baba eğitim programlarının geliştirilmesini ihtiyaç duyurmuştur. Bu uygulamalar daha çok ana babalara çocuk bakım ve eğitimi konusunda bilgiler veren kurslar düzenleme ve bu kurslara ana baba adayların, ana babaların katılımının sağlanmasıdır. Aile katılımındaki ilk hedef ana-baba eğitimidir. Sosyo-ekonomik düzeyi düşük bölgelerde bu ihtiyaç daha da artmaktadır (Kağıtçıbaşı 1989, s.23-24). Aile merkezli bu programlar çocuğun çevresine destek vermeyi amaçlar. Çocuğun bakımı ve gelişimini üstlenen kişileri çocuk gelişimi ve eğitimi konusunda aydınlatır ve bilgi aktarır. Dolayısıyla bu programlar ana babaları ya da bu rolü üstlenmiş kişileri aydınlatır. Çocuğun gelişiminde etkin kılar(B.Ü. P.A.B.D.Y. 1993, s.2). Diğer bir deyişle aile merkezli erken çocukluk eğitimi direkt çocuğa sunulan bir eğitim olmayıp ev ortamını hazırlayarak çocuğun tüm gelişimini etkileyecek kişilere yöneliktir. Türkiye’deki aile merkezli erken çocukluk eğitimi uygulamaları: Ülkemizde ev merkezli olarak uygulanmakta olan erken çocukluk eğitimine örnek olarak Anne Çocuk Eğitim Programı uygulamalarıdır. Anne çocuk eğitim programı 1982-1986 yılları arasında Boğaziçi Üniversitesi Prof.Dr.Çiğdem Kağıtçıbaşı, Doç.Dr. Diane Sunar ve Doç.Dr.Sevda Bekman tarafından yürütülmüş bilimsel bir araştırma olan erken destek projesinin ürünüdür. Bu çalışma tüm dünyada uygulanan“Erken Destek Projesi” çalışmalarının devamı niteliğindedir (Kağıtçıbaşı 1993, s.18) (Taptık, 1992, s.183). Program araştırma safhasında İstanbul’da Zeytinburnu, Cibali, Göltepe, ve Üsküdar semtlerinde uygulanmıştır. Programın uygulanmasına Zeytinburnu’nda 4 yıl süreyle devam edilmiştir. Programın anne çocuk eğitimi kısmı TRT’nin hazırladığı “Hanımlar Sizin İçin” adlı programda 10 bölümlük dizi hâlinde de yayınlanmıştır. Anne Çocuk Eğitim Programının Amacı çocuğun çok yönlü gelişimini onun en yakın çevresi olan anne yolu ile desteklemektir. Program 3 kısımdan oluşmaktadır. • Birinci bölüm anneye çocuğun bedensel, zihinsel, sosyal gelişimi, anne çocuk ilişkileri, farklı disiplin yöntemleri gibi konuların işlendiği 25 konudan oluşan“Anne Destek Programı”dır. Bu konular her hafta yapılan toplantılarda grup tartışması şeklinde işlenir. Anne Destek programı aracılığıyla anneyi daha yeterli bilgili ve etken ve en önemlisi daha mutlu bir anne hâline getirmeyi amaçlar. • İkinci bölüm Üreme Sağlığı ve Aile Plânlaması konularının işlendiği 23 konudan oluşan kısımdır. • Üçüncü bölüm ise çocuğun zihinsel gelişimini değişik açılardan desteklemeyi amaçlayan “Zihinsel Eğitim Programı”dır (ZEP). ZEP25 hafta boyunca annenin çocuğu ile 10-15 dakika üzerinde çalıştığı 25 adet çalışma formu ve 8 hikâye kitabından oluşur. ZEP’le çocuğun neden sonuç ilişkilerini anlama, kavrama, geliştirme, el göz koordinasyonunu geliştirme, okunanı anlama gibi farklı yönlerden desteklemeyi amaçlar(B.Ü.P.A.B.D.Y. 1993, s.2). 1991-1992 yılında Millî Eğitim Bakanlığı ve Anne Çocuk Eğitim Vakfı’nın iş birliğiyle önce 4 sonra 7 Halk Eğitim Merkezinde bu program yürütülmüş çalışmalar olumlu sonuçlanınca 1993-1994 yılında Millî Eğitim Bakanlığı ve Sosyal Hizmetler Genel Müdürlüğü Çocuk Esirgeme Kurumu iş birliğine gidilmiş 1994-1995 yılında da Dünya Bankası tarafından desteklenerek Millî Eğitim Bakanlığı Çıraklık ve Yaygın Eğitim Genel Müdürlüğü iş birliğiyle ülke genelinde yaygınlaştırılmaya başlamıştır(Kağıtçıbaşı, 1993, s.18). Bu programdan 1996 yılına kadar 4000 üzerinde aile yararlanmıştır (T.C.UNICEF, 1996, s.210). Bu çalışma 1996-1997 öğretim yılında Millî Eğitim Bakanlığı ile 35 ilde,Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu ile de 11 ilde yürütülmektedir (Kağıtçıbaşı, 1996, s.26). Günümüzde hâlâ kadınlarımızın % 30’unun okuma yazma bilmemesi yapılan araştırmalarında pek çok konuyla kız çocuklarının eğitim düzeyleriyle yakından ilişkili olmaları kadın eğitiminin önemini ve dolayısı ile bu programın yaygınlaştırılmasının önemini daha da ortaya koymaktadır(T.C.UNICEF, 1996, s.77) (Dünya Çocuklarının Durumu, 1993, s.37-1998, s.48). Pek çok ülkede çocuk yaşatma ve büyütme konuları temel eğitim ve orta öğretimde müfredat kapsamına alınmaktadır (Dünya Çocuklarının Durumu, 1988, s.16). Diğer uygulamalar: Kurum merkezli ve ev merkezli okulöncesi eğitim uygulamaları devam ederken konunun önemi, aciliyeti ve daha iyiye ulaşma çabaları insanları farklı okulöncesi eğitim modelleri oluşturmaya yöneltmektedir. Türkiye’de erken çocukluk eğitiminin yaygınlaştırılması ve kalitenin iyileştirilmesi için bir başka yapılanma da 1994 yılında uygulamaya konulan Çok Amaçlı Okulöncesi Eğitim Merkezi modelidir. Bu uygulama İstanbul Küçükçekmece’de Millî Eğitim Bakanlığı UNICEF ve Küçükçekmece Belediyesi ve Marmara Üniversitesinin iş birliği ile gerçekleşmiştir(Oktay, 1999, s.94). Bu modelde sadece çocukların ya da sadece ana babaların eğitimi değil aynı zamanda öğretmenlerin ve müfettişlerin eğitimi de söz konusudur. Bu modelde amaç toplumun katılımı ile çocuğu çevresinden soyutlamadan eğitmek ve çocuğun tüm gelişim alanlarını desteklemektir. Bir diğer uygulama da eğitimde radyo, televizyon, video ve bilgisayar teknolojisinin kullanılmasıdır. Ülkemizde özellikle TRT sistematik olamasa bile çocuk ve aileye yönelik çok yararlı programlar gerçekleştirmiş ve bu çalışmalara devam etmektedir. Diğer televizyonların eğitici yayınları kadar eğitimi olumsuz yönde etkileyen yayınları da bulunmaktadır. Bilgisayar ve internet dünyası da çocuk eğitimini olumlu ve olumsuz yönde etkileyebilmektedir. Burada önemli olan teknolojiyi olumlu ve istendik çıkarlara yönelik programlarla donatmak ve bu teknolojiyi kullanan bireyleri de bu yönde eğitmektir. Sonuç ve Öneriler Yapılan incelemeler ışığında kurum ve ev merkezli uygulamaların pek çok olumlu katkılarının bulunduğu ve vazgeçilemez oldukları bir gerçektir. Yeni uygulamalardan olan Çok Amaçlı Okulöncesi Eğitim projesinde Belediyelerin de önemli katılımlarının olacağı ve etkin uygulamalarla erken çocukluk dönemindeki çocuğun eğitiminde daha da etkili olabilecekleri bir gerçektir. Bu tür yeni programların da yaygınlaştırılması gerekir. Ayrıca bu uygulamalarda ülkenin farklı yörelerinin farklı ihtiyaçlarının olduğu dikkate alınarak yeni uygulamalara da gidilebilmeli varsa olumlu sonuçları olan örnek uygulamaların devlet-birey desteği ile yaygınlaştırılmasına gidilmelidir.14 Eylül 1990 tarihinde imzalanan 9 Aralık 1994 tarihinde de Türkiye Büyük Millet Meclisince de onaylanan Çocuk Haklarına Dair sözleşme hükümlerince kötü muameleye tabii tutulmayan maddî ya da cinsel açıdan sömürülmeyen, çalıştırılmayan, kimsesiz ve özürlü çocukların korunup ve tüm çocuklara en iyi bakım ve eğitim imkânlarının verildiği ülke olabilmek için ulusça çok çalışmamız gerekmektedir. Ülkenin 1994 yılında olduğu gibi her yılı erken çocukluk yılı kabul edilerek erken çocukluk eğitimine verilen önem ve yatırımların artırılması gerekir. KAYNAKLAR Arı, Meziyet; Tuğrul, Belma. Okulöncesi Eğitim, Millî Eğitim Dergisi,Aralık 1996, sayı:132. Akyüz,Yahya. Anaokullarının Türkiye’de Kuruluş ve Gelişim Tarihçesi, Millî Eğitim Dergisi, Aralık 1996, sayı:132. B.Ü.P.A.B.D.Y. 1993. Eric Ed. 238525. Educationİn Maryland. A.Rescourse Guide Teaching Children Ages. (4-7) UNICEF:Dünya Çocuklarının Durumu: 1988. UNICEF:Dünya Çocuklarının Durumu: 1993. UNICEF:Dünya Çocuklarının Durumu: 1996. UNICEF:Dünya Çocuklarının Durumu: 1998. UNICEF:Çocuk Haklarına Dair Sözleşme. Kağıtçıbaşı, Çiğdem. Başarı Ailede Başlar. YAPA Yayınları. İstanbul, 1993. Kağıtçıbaşı, Çiğdem. Okulöncesi Eğitim Programlarının Uygulanmasında Ailelerle Yeterince İş Birliği Yapılamamaktadır, Millî Eğitim Dergisi, Aralık 1996, sayı: 132. Koçak,Nurcan. 4-6 Yaş Çocuklarında Dil Gelişimi ve Dil Gelişimini Destekleyici Programlar, S.Ü.Anaokulu Anasınıfı Öğretmen El Kitabı, YAPA yayınevi, Haziran 2000. Myers, Robert. Erken Çocukluk Gelişimi ve Eğitimde Farklı Modeller, 10-14 Eylül 1990. Seminer Bildirileri, Unıcef yayını. 1990. M.E.B. Cumhuriyetimizin 75. Yılında Okulöncesi Eğitim, M.E.B. Ankara, 1998. Millî Eğitim 1999. Millî Eğitim 2000. Oktay,Ayla:Yaşamın Sihirli Yılları Okulöncesi Dönem. Yeni Çizgi Yayınları, İstanbul, 1999. Taptık, Nilüfer.Erken Çocukluk Eğitiminde Ev Merkezli Eğitim, 1992 Yapa Semineri, YAPA Yayını 1992. (*) Selçuk Üniversitesi Meslekî Eğitim Fakültesi Öğretim Üyesi. |
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
[ Yukarı ] |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
 |