|
MİLLİ EĞİTİM DERGİSİ |
Sayı 151 |
Temmuz, Ağustos, Eylül 2001 |
Çocuk Hakları, Çalışan Çocuklar ve Eğitim Sorunları |
Prof. Dr. Nuray SENEMOĞLU |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Sağlıklı bir toplum; bedensel, ruhsal, sosyal yönden sağlıklı bireylerde oluşur. Bireylerin tüm yönleriyle sağlıklı olabilmesi ise, çocukların çok yönlü gelişimine ve eğitimine önem vermek ve kaynak ayırmakla mümkündür. Yatırımların en etkilisi çocuklar için yapılan yatırımdır. Çünkü her yönden sağlıklı yetişmiş bir çocuk, gelecekte yaratıcı, üretici, çok yönlü düşünebilen, yaratıcı ve bilimsel problem çözme gücü yüksek, etkili iletişim kurabilen kendisi ve çevresiyle barış içinde yaşayabilen, gizil güçlerini en etkili bir biçimde kullanabilen, kendisini gerçekleştirmiş mutlu bir yetişkin, hak ve sorumluluklarını bilen nitelikli bir vatandaş olacaktır. Sağlıklı yetişmiş çocuk değer yaratmaya adaydır. Toplumun gelişebilmesi, sağlıklı bireylerden oluşması ile mümkündür. Sağlıksız ve nitelikli eğitimden yoksun çocuk ise, toplumun mutsuzluk kaynağıdır ve gelişmesini önleyecek en önemli faktördür. Erken yaşlarda çocuğun içinde bulunduğu çevre ve çocuğa sağlanan eğitimin niteliği onun gelecekteki başarılarını ve dolayısıyla da yaşam kalitesini büyük ölçüde belirlemektedir. Yapılan araştırmalar ilk çocukluk yıllarındaki uyarıcı ortam ve yaşantı yetersizliklerinin daha sonraki yıllarda öğrenme ve gelişim düzeyini sınırlandırdığını; zengin uyarıcı çevrenin ise, okul öğrenmelerinin temelini oluşturan anadilini kullanma yeterliliğini, sayısal, uzaysal yeteneklerini, başarma güdüsünü, iyi çalışma alışkanlıklarını, sonuç olarak öğrenme düzeyini artırdığını göstermektedir (Bloom, 1976). Bloom’un yaptığı analizlere göre, 17 yaşına kadar olan zihinsel gelişimin% 50’si dört yaşına, % 30’u dört yaşından sekiz yaşına, % 20’si ise sekiz yaşından 17 yaşına kadar oluşmaktadır. Çocuğun ilk yaşlarda dar ve sınırlı bir uyarıcı çevreden, zihinsel gelişim açısından zengin bir uyarıcı çevreye geçişi 20 derecelik bir zekâ farkı yaratmaktadır. Bloom’a göre bu fark, bir çocuk için ilerideki meslek hayatında işçi olmak ile profosyonel bir meslek sahibi olmak arasındaki fark gibidir. Ayrıca yine Bloom tarafından irdelenen araştırma sonuçlarına göre, çocukların 18 yaşına kadar gösterdikleri başarının% 33’ü okul öncesindeki,% 42’si ilköğretim devresindeki % 25’i ise ortaöğretim devresindeki başarıları ile açıklanabilmektedir. Eldeki bulgular bize, öğrencilerin orta öğretim ve yüksek öğretim kademesindeki başarı farklılıklarının büyük bir kısmının okulöncesi ve ilköğretim dönemlerindeki öğrenmeleri ve eğitimleri ile ilgili olduğunu göstermektedir (Bloom, 1964, s.72-110). Yukarıda bir kısmı verilen araştırma sonuçları insan yaşamında 0-18 yaş arasında özellikle de okulöncesi ve ilköğretim döneminde bireyin içinde yaşadığı çevrenin ve bu çevrede kazandığı yaşantıların, kısacası aldığı eğitimin onun sonraki yaşamını biçimlendirmede can alıcı bir öneme sahip olduğunu göstermektedir. Konunun önemini gören dünya ulusları, yarım yüzyıldan beri, İnsan Hakları Evrensel Beyannamesiyle,“Eğitim Hakkının Herkes İçin Geçerli” olduğunu kabul etmişlerdir. 0-18 yaş döneminin önemini benimsemiş olan Birleşmiş Milletler,Ayrıca 20Kasım 1989 tarihinde yürürlüğe koyduğu Çocuk Haklarına Dair Sözleşme’nin 1. maddesinde; “Bu sözleşme uyarınca çocuğa uygulanabilecek olan kanuna göre erken yaşta reşit olmak durumu hariç, onsekiz yaşına kadar her insan çocuk sayılır” biçiminde ifadelendirerek 0-18 yaş arasını çocuk olarak kabul etmiştir. Bu sözleşmeyi imzalamış olan Türkiye de yaşa bağlı olan çocuk tanımını yasal olarak onaylamıştır. Çocuk Haklarına Dair Sözleşme’nin 24. maddesinin 1. bendinde “Taraf devletler, her çocuğun bedensel, zihinsel, ruhsal, ahlâksal ve toplumsal gelişmesini sağlayacak yeterli bir hayat seviyesine hakkı olduğunu kabul ederler”; 2. bendinde “Çocuğun gelişmesi için gerekli hayat şartlarının sağlanması sorumluluğu sahip oldukları imkânlar ve malî güçler çerçevesinde öncelikle çocuğun ana-babasına veya çocuğun bakımını üstlenen diğer kişilere düşer.” 3. bendinde ise; “Taraf devletler, ulusal durumlarına göre ve olanakları ölçüsünde ana babaya ve çocuğun bakımını üstlenen diğer kişilere çocuğun bu hakkının uygulanmasında yardımcı olmak amacıyla gerekli önlemleri alır ve gereksinim olduğu takdirde özellikle beslenme, giyim ve barınma konularında maddî yardım ve destek programları uygularlar.” Bu durumda, 18 yaşına kadar herkesi çocuk olarak tanımlayan sözleşme, çocuğun bakım, gelişim ve eğitiminden öncelikle çocuğun ana baba ve yasal vasilerini sorumlu tutmakla beraber, çocuğun söz konusu haklarının korunması ve sağlanması konusunda nihai sorumluluğu devlete vermiştir. Ancak,Dünya üzerindeki ülkelerin pek çoğu gerek“Eğitim Hakkının Herkes için geçerli” olduğuna ilişkin eğitim hizmetlerini yaygınlaştırma çabalarına, gerekse Çocuk Haklarına Dair Sözleşme’nin esaslarını uygulama girişimlerine rağmen;“Herkes İçin Eğitim Dünya Beyannamesi”ne göre (1990); • 100 milyonu aşkın çocuk ilköğretimden yoksundur. Bunların 60 milyonu ise kız çocuktur. • Gerek sanayileşmiş gerekse gelişmekte olan bütün ülkelerde 900 milyonu aşkın yetişkin okuma-yazma bilmemektedir. Bunların 2/3’ü kadındır. • 100 milyondan fazla çocuk ve çok sayıda yetişkin temel eğitim programlarını ya tamamlayamamakta ya da temel bilgi ve beceriden yoksun olarak mezun olmaktadır. • Dünyadaki yetişkin nüfusun 1/3’ünden fazlası yaşam standartlarını yükseltebilecek, toplumsal ve kültürel gelişime ayak uydurabilecek yazılı bilgi, beceri ve teknolojiye ulaşma imkânlarından yoksundur. Bu arada dünya uluslarının pek çoğu artan borç yükü, ekonomik durgunluk ve ekonomik küçülme tehlikesi, hızlı nüfus artışı, ulusların kendi içinde ve uluslar arasındaki ekonomik eşitsizliklerin artması, savaşlar, sivil çekişmeler, önlenebilir çocuk ölümleri ve çevresel bozulmanın yaygınlaşması ile karşı karşıyadır. Söz konusu sorunlar, bir yandan temel öğrenme ihtiyaçlarının karşılanmasını güçleştirirken, diğer taraftan da geri kalmış ve gelişmekte olan ülkelerde nüfusun önemli bir bölümünün temel eğitimden yoksun olması toplumların bu sorunlarla güçlü ve bilinçli bir biçimde mücadele etmesini önlemektedir. Ayrıca, 1980’lerde gelişmiş ülkelerin eğitime yaptıkları harcamalardaki kısıntılar da eğitimin niteliğinin düşmesine yol açmıştır(UNICEF, 1990). Dünya Bankası’nın hazırladığı “Dünya Kalkınma Raporu 1999-2000”de de Türkiye, millî gelir içinde dünyada eğitime en az kamu harcamasını yapan ülkeler arasında yer almaktadır. Bu durum ise, eğitim niteliğinin artırılmasını büyük ölçüde engellemektedir. Eğitim sisteminin nitelikli işgücü yetiştirmedeki yetersizliği ve eğitimli insana dayalı iş sahalarının sınırlılığı, insanların eğitime olan güvenlerini sarsmaktadır. DİE verilerine göre eğitimli insanlar arasındaki işsizlik oranı eğitimsizlere göre daha yüksektir. Bu durumda, gelir düzeyi düşük aileler için çocuklarının okumuş işçi olmaktansa, vasıfsız işçi olarak bir an önce ekmek parası kazanmaları daha önemli hâle gelmektedir (VIII.Yıllık Kalkınma Plânı Çocuk Özel İhtisas Komisyonu Raporu, 2001). Bu durumda, insan yaşamında çok önemli bir yere sahip olan 0-18 yaş dönemindeki ülkemiz çocuklarının bedensel-ruhsal, sosyal yönden sağlıklı ve başarılı birer yetişkin olabilmeleri için aileler ve devlet ne gibi önlemler almakta; sorumluluklarını ne derecede yerine getirmektedirler?Aşağıda Türkiye’de çağ nüfusu çocuklarının eğitime ve iş gücüne katılımları ve eğitim sorunları irdelenmiştir. Türkiye’de Çocuk Nüfusunun Eğitime ve İş Gücüne Katılımı ve Sorunlar Türkiye’de çocuk nüfusunun eğitime ve iş gücüne katılımlarını inceleyebilmek için öncelikle, “ülkemizde çocuk kime denmektedir?” bu kavramın açıklığa kavuşturulması gerekmektedir. Medenî yasaya göre “18 yaşını doldurmakla reşit olunur.”O hâlde medenî yasa 18 yaşından küçükleri çocuk olarak kabul etmektedir. Ayrıca,Çocuk Haklarına Dair Sözleşmeyi kabul eden Türkiye’de reşit olma yaşı 18 olduğuna göre bu sözleşmeyle de 18 yaşına kadar her insan çocuk olarak kabul edilmiştir. Ayrıca, Anayasanın 50. maddesinde “Kimse yaşına, cinsiyetine ve gücüne uygun olmayan işlerde çalıştırılamaz. Küçükler ve kadınlar ile bedenî ve ruhî yetersizliği olanlar çalışma şartları bakımından özel olarak korunurlar” biçiminde ifade edilerek çocukları çalışma yaşamında koruyacak önlemlerin alınmasına işaret etmektedir. Türkiye’de İş Yasasının 67. maddesinde de çalışma yaşının 15 olarak saptandığı görülmektedir. 15 yaşından küçük çocukların çalıştırılmaları yasaktır. Ancak, yine aynı yasada “çocukların sağlık ve gelişmelerine okul veya meslekî eğitim ve mesleğe yönelten programlarına devamlarına, yahut öğrenimden yararlanma kabiliyetlerine zarar vermeyecek nitelikteki hafif işlerde 13 yaşını doldurmuş çocukların çalıştırılmaları mümkündür” denmektedir. Bu son ibareyle yasa koyucu her ne kadar çocuğu korumaya dönük birtakım ilkeler benimsemişse de çalışma yaşını 13’e kadar düşürerek; çocukların yeterli eğitimi almaksızın iş gücü olarak kullanımını meşrulaştırmıştır. Böylece çocuğun gelişim ve eğitimindeki aile ve devletin yükümlülüğünü azaltıp henüz gelişmekte olan çocuğun kendisine ağır bir sorumluluk yüklenmiştir. Ayrıca, iş yasasına tabi olmayan işlerde Umumi Hıfzısıhha Yasası çalışma yaşını 12 olarak belirlemiştir. Bu durumda ülkemizde çocukların çalışma yaşı 12’ye kadar düşürülmüştür. Yukarıda kısaca verilen yasalarda ve kabul edilen Çocuk Haklarına Dair Sözleşmede Türkiye’de insanların 18 yaşına kadar çocuk kabul edildikleri, ancak çalışma yaşının bazı durumlarda 12’ye kadar düşürüldüğü görülmektedir. Ülkemizde yasalarca çocukları korumaya dönük birtakım koşullar belirlense de çocukların çalışma yaşının 12’ye kadar düşürülmesi, onların ucuz iş gücü olarak kullanılmasının kapılarının açılmasına neden olmuştur. Zorunlu eğitimin sekiz yıla çıkarılması çocukların henüz gelişimlerini tamamlamadan ve yeterli eğitimi almadan erken olarak iş gücüne katılmalarının önlenmesi açısından önemli bir gelişmedir. Ancak, 18.08.1997 tarih ve 4306 sayılı yasa ile 1997-1998 öğretim yılından itibaren ilköğretimin, 8 yıllık kesintisiz zorunlu eğitime dönüştürülmesine rağmen ilköğretimde okullaşma oranının henüz % 100’e çıkarılmadığı ve sağ nüfusunun bir kısmının okul dışında kaldığı görülmektedir. DİE’nin 1997-1998 verilerine göre oluşturulan Tablo 1 incelendiğinde 1996-1997 öğretim yılında ilkokul düzeyinde okullaşma oranı % 90.74; ortaokullarda % 64.47; lise ve dengi okullarda ise % 50.89’dur.Söz konusu düzeylerdeki kızların okullaşma oranlarına bakıldığında erkeklerden daha düşük olduğu görülmektedir. 1997-1998 öğretim yılında 8 yıllık kesintisiz zorunlu eğitime geçilmesiyle 7-14 yaş grubunda okullaşma oranının % 82.21, ortaöğretimde (lise ve dengi) ise, % 50.03 olduğu görülmektedir(DİE, 1997-1998, s.87). Bu durumda yasalarda 18 yaşına kadar çocuk kabul edilen bireylerin özellikle 15-18 yaş grubunda, sadece % 50’si eğitimden yararlanmakta % 50’si okul dışında kalmaktadır. Hatta okul dışında kalan ve yasal olmaması nedeniyle resmî istatistiklere girmeyen zorunlu eğitim çağındaki pek çok çocuk enformel sektörde çalışmaktadır. Baştaymaz tarafından yapılan(1990) bir araştırmada da çalışma yaşına girmemiş, hatta zorunlu eğitimlerini tamamlamamış bir çok çocuğun enformal sektörün yasal ve yasadışı faaliyetlerinde yer aldığı; bu çocukların ucuz emek potansiyeli yanında henüz fiil ehliyetlerinin bulunmaması, kaçma-saklanma gibi fiziksel ve kolay kandırılma gibi psikolojik özellikleri nedeniyle yasadışı faaliyetlere kolayca itildiği gözlenmiştir. Bu durum, çocukların temel ve meslekî eğitimlerini tamamlayarak iş gücüne katılmaları için devletin, işçi-işveren sendikalarının ve Sivil Toplum Örgütlerinin çocuklarımızın dolayısıyla da ülkemizin geleceği bakımından ivedilikle önlem alması gerektiğinin bir göstergesidir. Yukarıdaki veriler, çocukların yeterli meslekî eğitim hatta hiç meslekî eğitim almadan, daha da kötüsü temel eğitimlerini tamamlamadan çalışmaya zorlandıklarını göstermektedir. Yeterli temel ve meslekî eğitimi almaksızın çalışmak durumunda kalmaları da çocukların her türlü haktan yoksun ve her türlü istismara açık bir biçimde istihdam edilmelerine neden olmaktadır. Tablo 1. İlkokul, Ortaokul,Lise ve Dengi Okullarda Okullaşma Oranları (%)
T.C.Başbakanlık Devlet İstatistik Enstitüsü, Millî Eğitim İstatistikleri; Örgün Eğitim 1997-1998, s.87.
18.08.1997 tarih ve 4306 sayılı yasa ile 1997-1998 öğretim yılından itibaren 8 yıllık kesintisiz zorunlu eğitime geçmiştir. Çocuk işçiliği sadece Türkiye’de ya da gelişmekte olan ülkelerde değil, gelişmiş ülkelerde de kısacası tüm dünyada önemli bir sorun olarak karşımıza çıkmaktadır. Birçok ülkede yapılan araştırma sonuçları; dünyada yaşları 5 ila 14 arasında değişen 250 milyon çalışan çocuk olduğunu göstermektedir. Ülkelerin gelişmişlik düzeyine bağlı olarak değişmekle birlikte dünyadaki her beş ila üç çocuktan birisinin ekonomik olarak faal olduğu gözlenmekte; çalışan çocukların büyük çoğunluğu ise, gelişmekte olan ülkelerde yaşamaktadır(ILO, 1997, s.6.). Ülkemizde Kent ve Kırdaki 12 ila 19 yaş arasındaki çocuklardan istihdam edilenlerin oranları Tablo 2’de verilmiştir. Tablo 2. Dönem ve 12-19 Yaş Gruplarına Göre Türkiye’de Toplam, Kent ve Kırda İstihdam Edilenler
Tablo 2 incelendiğinde, 1991 Nisan’ına göre, henüz çocuk olan 12-14 yaş grubunda istihdam edilenlerin Türkiye’de toplam istihdam edilen nüfusun% 4.4’ünü oluşturduğu görülmektedir. Bu durum,Türkiye’de istihdam edilen her 100 kişiden yaklaşık beşinin 12-14 yaş grubundaki çocuklar olduğunu göstermektedir. Bu oran 1994 Ekiminde % 3.3’e 1997’de ise % 2.3’e düşmüştür. Bu çağ çocuklarının çalışmasının giderek önlenmesi bakımından bu düşüş önemlidir. Ancak, kız çocuklarda bu oranın hâlâ % 4’ler civarında olması kız çocuk eğitimine önem verilmemesinin bir sonucu olarak görülebilir. Kentte 12-14 yaş grubunda istihdam edilenlerin kentte toplam istihdama oranı 1991 Nisanına göre % 2.3; 1994 Ekimine göre ise % 1.7’ye 1997 Ekiminde % 1’e düştüğü gözlenmektedir. Kırda aynı dönemler için sırayla % 5.7’ye; % 4.6’ya ve % 3’e düşmektedir. Bu durum yıllar itibarıyla, çocuk çalıştırma oranlarının düştüğü gözlenmektedir. Bu durum, hiç olmazsa kentte 12-14 yaş grubu istihdamının düşük gibi görünmesi bakımından sevindirici olmakla birlikte, 12-14 yaş grubunun çoğunlukla yasal olmayan bir biçimde çalıştırılması nedeniyle resmî istatistiklerde yer almalarının bir sonucu da olabilir. Kırda ise tarım sektörünün ağırlık kazanmasıyla 12-14 yaş grubu iş gücünden özellikle de kızların iş gücünden yararlanmada bir artışın olduğu gözlenmektedir. Ayrıca 12-14 yaş grubunda okullaşma oranının % 64, kızlarda % 54 olduğu düşünüldüğünde, gerçekte 12-14 yaş grubunda çalışanların oranının yukarıda verilen istatistiklerden daha yüksek olması beklenmektedir. 15-19 yaş grubunda ise istihdam edilenlerin Türkiye’deki toplam istihdam edilenlere oranına bakıldığında 1991 Nisanına göre % 13.4, 1994 Ekimine göre % 12.8; 1997 Ekiminde ise % 11 olduğu gözlenmektedir. 15-17 yaş çağ nüfusunun sadece % 50’lik bir bölümünün eğitimden yararlandığı, bu grubun da sadece % 43’ünün meslekî ve teknik liselere gittiği düşünülecek olursa, 15-19 yaş grubunda çalışanların büyük çoğunluğunun temel ve meslekî eğitimden yoksun çocuk ve gençler olduğunu söylemek mümkündür. Ayrıca, 15-19 yaş grubunda kentte istihdam edilen kız çocuk sayısı, 1991 ve 1994’te erkeklere göre daha az iken, kırda ise 1991 Nisan’da erkeklerden daha çok, 1994 Ekim’de erkeklere yakın bir sayıdadır. Bu durum, yukarıda da belirtildiği gibi kentte erkeklerin daha çok sanayide, kırda ise daha çok tarımda istihdam edilmelerinden kaynaklanabilir. Ancak 1997’de ise 15-19 yaş arası kız çocukların istihdam oranları gerek kent gerekse kırda erkeklerden daha yüksektir. Hatta istihdam içindeki oranlarına bakıldığında 15-19 yaş kız çocukların istihdamının erkeklerden yaklaşık 1/3 civarında daha yüksek olduğu gözlenmektedir. Bu durum kız çocukların gerek kent, gerek kırda çalışma yaşamına daha erken atılmaya başladıklarının bir göstergesi olabileceği gibi, kız çocukların eğitimlerine devam edememelerinin bir sonucu da olabilir. Bu çağdaki kız ve erkeklerin okullaşma oranlarına bakıldığında bulgular arasında bir tutarlılık görülmektedir. Sonuç olarak 1991 Nisan’a göre 12-19 yaş grubundaki istihdamın Türkiye’deki toplam istihdamın% 17.9’unu; 1994 Ekim’e göre % 16.1’ini, 1997 Ekim verilerine göre de % 13’ünü kapsadığı görülmektedir. Yıllar itibarıyla çocuk denecek yaştaki bireylerin istihdamlarında düşme gözlenmesi sevindiricidir. Ancak bu düşüşün nedeni, bireylerin yaşam kalitesinin yükselmesini sağlayacak bir eğitim kurumuna devam edildiği takdirde çalışan çocuk sayısındaki düşüş anlamlıdır. Her şeye rağmen yine de ülkemizde istihdam edilen her 100 kişiden yaklaşık 13’ü 12-19 yaş grubunda olan henüz eğitimini tamamlamamış, kişilik gelişimi bakımından kimlik kazanma döneminde olduklarından çevresindeki her türlü davranış modelini kolaylıkla benimsemeye, istismara, sömürüye açık ve korumasız olarak çalıştırılan çocuklardır. Yapılan bir çok araştırmada da özellikle organize olmamış sektörlerde ve enformel sektörde çocuk işçi çalıştırılarak emek girdisinin ucuza mal edildiği ve üretim maliyetinin dolayısıyla da ürün fiyatlarının düşürüldüğü gözlenmiştir. Bu durum, küçük ve orta ölçekli işletmelerde (KOBİ) enformel olarak çocuk işçi çalıştırmayı teşvik ettiği gibi, organize olmuş, yasal işlemleri yerine getiren işletmeler açısından da haksız rekabete yol açmaktadır (TİSK, 1994).Kısaca, çocukların emek girdisi olarak kullanılmaları, eğitimlerini engelleyerek çocuğun ve ülkenin geleceğini ipotek altına aldığı gibi, ülkedeki iş ahlâkının bozulmasına, kayıt dışı çalışan işletmelerin haksız olarak ödüllenmelerine de neden olmaktadır. Ülkemizde istihdam edilen çocukların % 93.2’sinin 1 ilâ 24 kişi çalıştıran küçük ve orta ölçekli işletmelerde bulunduğu gözlenmektedir(TİSK, 1994, s.14). KOBİ’lerde istihdam edilen çocukların cinsiyet ve yaşlarına göre dağılımları Tablo 3’te verilmiştir. Tablo 3’te de görüldüğü gibi istihdam edilen 12-14 yaş grubunun tamamına yakını; 15-19 yaş grubunun da 9/10’u, 1 ilâ 24 kişi çalıştıran küçük ve orta ölçekli işletmelerde çalışmaktadır. Erformel olarak çocuk çalıştırma eğilimi olan işletmelerin başında KOBİ’ler gelmektedir. Yapılan birçok araştırmada KOBİ’lerde çocukların, uzun çalışma süreleriyle ayakta çalıştırıldıkları; ısı, ışık, havalandırma, iş güvenliği vb. fiziksel koşullar bakımından elverişsiz iş ortamında bulundukları sigortasız ve düşük ücretle çalıştırıldıkları Tablo 3. KOBİ’lerde İstihdam Edilen Çocukların Cinsiyet ve Yaş Grubuna Göre Dağılımları
Kaynak:DİE,Bulunduğu Kaynak:TİSK, 1994, s.14. gözlenmektedir (Türk-İş,ILO, s.34; Göçer, 1996, s.47; Paya, 1996, s.91-96; ILO ve MEB, 1996, s.20-51; Akhun ve diğerleri, 1996). Ayrıca psiko-sosyal gelişimleri bakımından, çevrelerinde kendilerine model alabilecekleri nitelikle kişilik özelliklerine sahip yetişkinlerle etkileşimde bulunmamaları, kimlik kazanma bakımından kritik bir dönemde olan bu çocukların iş yerinde ve evde karşılaştıkları kendilerince geçerli gördükleri bazı olumsuz kişilik özelliklerini benimsemelerine yol açmaktadır. Böylece gerek formal gerekse informal eğitimden uzaklaşan bu çocuk ve gençlerimiz, aile ve içinde bulundukları iş çevresindeki alt kültürün bazı olumsuz değerlerini sürdürmeye aday bireyler olarak kendilerinin ve toplumun geleceğini tehdit etmektedirler. Gelişmiş toplumlar çocuk emeğini kullanmanın gerek çocukların çalıştırıldıkları sektörlere, gerekse çocuğa ve dolayısıyla toplumun gelişimine zararlarını gördükleri için bundan vazgeçme ya da kısıtlama eğilimindedirler. Geri kalmış ve gelişmekte olan ülkelerde ise çocuk emeğinin ekonominin hemen hemen her alanda kullanıldığı görülmektedir. Gelişmekte olan ülkemizde de çocuk emeğinin yoğun olarak kullanılabilmesinin temel nedenleri zorunlu eğitimin henüz çok yeni olarak sekiz yıla çıkarılması, meslek standartlarının tam olarak belirlenmemesi ve meslekî ve teknik eğitimin çağın koşullarına ve piyasanın taleplerine ayak uyduramamasıdır. Hızlı nüfus artışı, köyden kente yoğun göç, ekonomik yetersizlik gibi nedenler de önceki yıllardaki zorunlu eğitimin çok kısa olmasının olumsuz sonuçlarını artırmaktadır. Aile kentte barınabilmek için zorunlu eğitimini tamamlayan her çocuğu para kazanmaya zorlamıştır. Hatta aile çocuğu gelir getirme aracı olarak gördüğünden daha çok çocuk sahibi olarak nüfus plânlamasına da olumsuz etkide bulunmuştur. Baştaymaz tarafından yapılan bir çalışmada kentlerde çok çocuklu aile reislerinin çalışma eğilimlerinin düştüğü tespit edilmiştir. Aile reisi, çalışan çocukların gelirlerini toplayan ve bunlarla ailenin geçimini sağlayan bir organizatör durumuna gelmektedir (Baştaymaz, 1994, s.88). Böyle bir aile ortamında yetişen çocuk da büyük bir olasılıkla babayı model alacağından gelecekte kuracağı ailede aynı tür davranışları sürdürecek ve birçok bireysel ve toplumsal sorunun oluşumuna neden olacaktır. Çocuğun gelecekte daha iyi yaşam biçimine kavuşması, kalifiye olması ile mümkündür. Kalifiyelik özelliği kazanma ise eğitimden özellikle de meslekî eğitimden geçmektedir. Bu durumda, çocuğun her türlü haktan yoksun bir biçimde işçi olarak kullanımını ve istismarını önlemenin ve böylece geleceğin bedensel, sosyal yönden sağlıklı bireylerini yetiştirmenin, iş dünyasının ve toplumun geleceğini güvence altına almanın temel koşulu; zorunlu olan temel eğitim süresini 11 yıla uzatmakla birlikte, meslek standartlarını belirlemek ve meslekî eğitimi nitelikli hâle getirmektedir. Çalışan Çocukların Genel Eğitim Sorunları ve Çözüm Önerisi KOBİ’lerde ve enformal sektörde çocuk istihdamının kesinlikle önlenmesi ülkemiz açısından ivedilikle gerçekleştirilmesi gereken temel hedef olmalıdır. Bu hedefe ulaşmanın öncelikli koşulu ise zorunlu temel eğitim süresinin 11 yıla uzatılmasıdır. Önceki yıllarda temel eğitim süresinin kısa olması; henüz 12 yaşında ya da daha küçük çocukların KOBİ’lerde ve enformal sektörde çalışmaya başlamasına neden olmuş ve çocukların gerek informal gerekse formal eğitimleri şu bakımlardan olumsuz etkilenmiştir. 1. Çocuğun uzun süreli ve ayakta, soğukta, havasız ortamda, tehlikeli makinalarla korumasız olarak çalışması beden sağlığını olumsuz olarak etkilediği gibi sosyal ve ruh sağlığının da bozulmasına neden olmuştur. Ayrıca “sağlam kafa sağlam vücutta bulunur” özdeyişi çocuğun zihinsel etkinliklerinin sağlıklı olmasının da büyük ölçüde beden sağlığına bağlı olduğunu göstermektedir. Öğrenmeyle ilgili yapılan araştırmalar, beynin seçkisiz bir biçimde birbiriyle ilişkilenmiş bir sinir ağıyla doğduğunu; bu sinirsel ağın çocuk döneminde biçimlendiğini; yetişkinlikte ise daha çok çocuklukta biçimlenen bu hücre kümelerinin kullanıldığını göstermektedir. Bu durumda çocukluktaki öğrenmeler, gelecekteki öğrenmelerin çerçevesini çizmekte, onları zenginleştirmekte ya da sınırlandırmaktadır. Diğer bir deyişle, yetişkin öğrenmesi yeni hücre birleşimleri geliştirmekten çok, çocuklukta geliştirilenlerin yeniden düzenlenmesi, organize edilmesini kapsar (Hergenhahn, 1988). Bu durumda,KOBİ’lerde ve diğer enformal sektörde, uyarıcı bakımından sınırlı ve sağlıksız bir çevrede çalışan çocuk, tekdüze, rutin işleri uzun saatler boyunca yapmak durumunda kaldığından kazanacağı yaşantılar da sınırlı kalmaktadır.Sonuçta tüm öğrenmelerin temelini teşkil eden anadilini etkili olarak kullanma, okuduğunu anlama, sayısal işlemlerde yeterlik uzamsal yetenek(mekânda-konum) vb. yeterlikler bakımından sınırlı kalan çocuğun gelecekteki öğrenmelerinde başarısız olma olasılığı yüksek olmaktadır. Oysa zorunlu eğitim çağının uzamasıyla, ailede öğrenmeyi etkileyen sosyo kültürel koşullar bakımından dezavantajlı durumda olan bu çocukların, çevre ve yaşantı sınırlılıkları okulda giderilerek eğitimde fırsat eşitliğinin sağlanması mümkün olabilir. Böylece çocukların gelecekte daha iyi koşullar altında istihdam edilmeleri; sanayi ve diğer sektörlerin de daha nitelikli insan gücü istihdam etmesiyle nitelikli üretim yapmaları, sonuçta ülkenin gelişmesi sağlanabilir. 2.KOBİ’lerde çalışan çocukların büyük çoğunluğu 12-19 yaş grubundadır. Bu yaşlar, genellikle ergenlik dönemine karşılık gelmektedir. Ergenlik döneminde kişilik gelişimi bakımından çözümlenmesi gereken en önemli sorun ise KİMLİKKAZANMADIR(Eggen ve Kauchak, 1992). Ergenin sağlıklı bir biçimde kimliğini kazanmasında çevresinde uygun özdeşimler kurabileceği yetişkinlerin bulunması önem taşımaktadır. Oysa KOBİ’lerde ve enformal sektörde çocuğun uygun özdeşimler kurulabileceği, model alabileceği nitelikli yetişkinlerle etkileşimde şansı çok az görünmektedir. Çocuğun çevresinde sıkça etkileşimde bulunduğu bireylerin toplum değerlerine ve iş ahlâkına uygun olmayan davranışlar sergileyen kısaca olumsuz kişilik özelliklerine sahip olmaları ve çocuğun bunları model alma olasılığı çok yüksektir. Nitekim, Baştaymaz’a göre “bir sonraki dönemde bu çırakları kendi işlerinde çalışan enformal sektör müteşebbisleri olarak görmek mümkündür.”(1994, s.90) KOBİ’lerde, çocuğun kimlik kazanması bakımından uygun özdeşimler kurabileceği modellerle karşılaşma şansı az olmakla birlikte, çocuk ve ergenlerde öğrenme daha çok model alma yoluyla gerçekleşmektedir. Çocuklar birçok bilgi, beceri, tutum ve tavırları çevrelerindeki yetişkinleri ve akranlarını gözleyerek, onları model alarak öğrenirler. Başarıya ilişkin performans standartlarını geliştirmede, ahlâk değerlerini oluşturmada kendi davranışlarını kontrol etmede, kendilerini ödüllendirme ve cezalandırmada çevrelerinde gözledikleri yetişkinleri, lider olan akranlarının davranışlarını model alırlar. KOBİ’lerde ve enformal sektörde çalışan çocuklar, kendileri gibi, bilişsel gelişim bakımından sınırlı bir çevrede yetişmiş kişilerin öğrenme ve problem çözme yollarını, başarı standartlarını ve sınırlı ahlâk değerlerini gözleyerek öğrenecek ve bu özellikleri kendisi de içselleştirecektir. Sonuç olarak, bazı istendik öğrenmelerin yanısıra büyük ölçüde bu sektörün istenmedik olumsuz özelliklerini öğrenecek ve kişiliğinin bir parçası hâline getirecektir. Oysa, zorunlu eğitim çağının uzatılmasıyla, çocuğun aile çevresinde olmasa bile, okulda uygun özdeşimle kurabileceği, yaratıcılığı, etkili problem çözme ve çalışma yollarını öğrenebileceği, performans standartlarını, ahlâk değerlerini ve içsel denetimini geliştirmesini sağlayacak modellerle ve öğretme-öğrenme durumlarıyla etkileşimde bulunması mümkün olacaktır.Böylece 21. yüzyıl iş dünyaının gereksindiği konuşma ve yazı dilini etkili olarak kullanabilen, duruma uygun çözümler üretebilen, bilgiye ulaşma yollarını etkili olarak kullanabilen, işinin gerektirdiği aritmetik becerilerine sahip, yaratıcı problem çözebilen, vatandaşlık hak ve sorumluluklarının bilincinde, sömürüye ve istismara açık olmayan nitelikli bireylerin yetiştirilmeleri sağlanabilir. KOBİ’lerde Çalışan Çocukların Meslekî Eğitim Sorunları ve Çözüm Önerileri Hiçbir meslekî bilgi ve beceri kazanmadan çalışma yaşamına girmek zorunda kalmış çocuk ve gençlerin korunma ve meslekî eğitimlerini gerçekleştirme de 3308 sayılı Çıraklık ve Meslekî Eğitimi Yasası bir ölçüde yardımcı olmuştur. Bu yasa ile meslekî eğitim; 1. Örgün meslekî eğitim, 2.Çıraklık eğitimi ve 3. Meslek kursları olmak üzere üç tür modelle yapılmaktadır. Çıraklık ve Meslekî Eğitim Yasası’nın temel amaçlarından biri zorunlu eğitimden sonra gerçek iş ortamında meslek öğrenmek isteyen çocuk ve gençlere okul ve iş yerleri, iş birliği ile meslek kazandırmaktadır. Çıraklık eğitimi adı verilen bu eğitim, mesleklerin özelliklerine göre 3-4 yıl süreli olup, eğitimini tamamlayanlar kalfalık sınavına girerek kalfalık belgesi olmaktadırlar. Kalfalık belgesi alanlar 3 yıl daha eğitimlerine devam ederek ustalık sınavına girmeye hak kazanmaktadırlar. Yasa, meslekî eğitimde yatay ve dikey geçişlere olanak vermektedir. Bu hüküm gereğince aday, çırak, kalfa ve ustaların eğitimleri sırasında bilgi ve beceriler meslek liselerine geçişte; çıraklık eğitimi dışında kazandıkları bilgi ve becerileri de kalfalık ve ustalığa geçişte kullanılabilmektedir. İlkokulu bitirmiş olup, çırak olma yaşına gelmemiş 12-13 yaşlarındaki çocuk“aday çırak” olarak 14-18 yaşlarındaki ise “çırak” olarak eğitime alınıp kalifiye eleman olarak yetiştirilmeye çalışılmıştır. Aday çırak ve çırak öğrenciler, iş saatleri içinde mesleğin özelliklerine göre haftada 8 saatten az olmamak üzere 10 saate kadar teorik genel ve meslekî eğitim görmektedirler. Aday çırak ve çırak öğrenciler teorik eğitimlerini çıraklık eğitim merkezlerinde (ÇEM)ya da işletmelerce temin edilen eğitim yerlerinde görmekte; pratik eğitimlerini ise iş yerlerinde yapmaktadırlar. Çıraklık dönemini teorik eğitim programlarının yaklaşık % 30’u genel bilgi dersleri % 70’i ise meslek bilgisi derslerinden oluşmaktadır. Çıraklık eğitiminin hedef kitlesini öncelikle küçük ve orta ölçekli işletmelerde çalışan çocuklar oluşturmaktadır. Ancak KOBİ’lerde istihdam edilen 12-19 yaş grubundaki çocuk ve genç sayısı 2.814.471 olmasına ve yasa kapsamına alınması gereken çocuk sayısı, 2.000.000 olarak açıklanmasına rağmen(Türk-iş, s.33), yasanın kabulünden 1996’ya kadar bu kapsamda çalışan çırak sayısı sadece 232.000’dir(Sağcan, 1996, s.ii). Ayrıca İ.İ.B.K.tarafından 2.070 meslek belirlenmesine (Türk-iş, s.50) karşın, çıraklık eğitiminin yaklaşık 86 meslek dalında ve 300’ü aşkın çıraklık eğitim merkezinde yapıldığı (Öztürk, 1996, s.66) ifade edilmektedir. Bu durumda, hâlihazırda çalışmakta olan çocuk ve gençlerin Yasa’nın verdiği hak ve olanaklardan yararlanarak eğitim yoksunluğunu bir ölçüde giderebilmeleri için çıraklık eğitiminin gerek meslekler gerekse merkez bazında yaygınlaştırılması gerekmektedir. Yasa kapsamında çıraklık eğitimine ilişkin yapılan bazı araştırmalarda belirlenen, bu eğitimin çalışan çocuğa ve gence sağladığı yararlar şunlardır: • Çırak tüm öğrencilik haklarından yararlanmaktadır, • Sosyal güvenceye kavuşmaktadır, • Genel kültür, meslekî bilgi ve beceri kazanmaktadır, • Çocuk ya da genç iş yeri dışında, okulda farklı kişilerle etkileşimde bulunarak iletişim becerilerini geliştirmektedir(ILO,MEB, 1996; TİSK,IPEC, 1996). Ancak, bu uygulama temel olarak çalışan çocuğu ve genci Yasa şemsiyesi altına alarak sömürülmesini önlerken bir taraftan çocuklara en az asgari ücretin% 30’u kadar ücret verilmesiyle ilgili maddede çocuk iş gücünün istismarı anlamına gelmektedir.Ayrıca çırakların sendikalara üye olamamaları da onların korumasız kalmalarına neden olabilir. 3308 sayılı Yasa’nın yukarıda kısaca belirtilen sosyal ve ekonomik sınırlılıklarının yanında, çıraklık eğitiminin uygulanmasında bir takım sorunlar yaşanmaktadır.Genel olarak bu sorunlar şunlardır: • Çıraklık eğitimine kırsal kesimden gelenlerin barınma ve beslenme zorlukları, • Çıraklık eğitimleini sürdürmede öğrenme güçlükleri, • Meslekî rehberlik hizmetlerinin yokluğu, • Eğitim programlarındaki yetersizlikler, • Çıraklık eğitim merkezi ve işletmelerdeki donanım yetersizliği, • Öğretmen ve usta öğretici nitelik ve sayılarındaki yetersizlik, • Denetim yetersizliği, çıraklık eğitimindeki yasal yaptırımların işlememesi, • Aile-okul ve iş yeri iş birliğinin yeterince sağlanamaması. Yukarıdaki sorunlar incelendiğinde, birinci sorunun dışındaki sorunların, ülkemizdeki temel eğitim ve meslekî-teknik eğitimdeki genel yetersizliklerden kaynaklandığını söylemek mümkündür.Yukarıda maddeler hâlinde verilen sorunlar ve çözüm önerileri aşağıda sırasıyla açıklanmıştır. • Yapılan bazı araştırma sonuçları, küçük yaşta çalışmaya başlayan çocukların eğitimden koptukları ve başarısızlık korkusuyla okula gitmek istemediklerini göstermektedir(Baştaymaz, 1990; TİSK,IPEC, 1996). Ayrıca çıraklık eğitimini sürdürmek için ön koşul olan bazı temel bilgi, beceri ve tutumları kazandırma bakımından, sekiz yıllık ilköğretim uygulamasından önceki yıllarda beş yıllık zorunlu ilkokul dönemi yeterli olmamıştır. Bu durumda, gerek çıraklık eğitimi öncesinde alınması gereken bilgi, beceri yoksunluğu, gerekse çocuğun bu eğitimi öncesinde başaramayacağına ilişkin akademik benliği ile ilgili olumsuz algısı, çocuğun çıraklık eğitimini sürdürmesini engellemekte ya da öğrenme güçlükleriyle karşılaşmasına neden olmaktadır. Yukarıda belirlenen eğitim sorununun giderilmesi için, çocuk ya da gencin başarıyı tatması sağlanarak başarabileceğine inandırılması gerekmektedir.Çocuğun başarmasını sağlayabilmek için de öncelikle genel ve meslekî eğitime girişte, daha önceden öğrenilmiş olması gereken önkoşul bilgi ve beceriler kazandırılarak eğitime başlanmalıdır.Böylece önceki öğrenme eksiklerini tamamlayan çocuk, bunların üstüne yeni öğrenmeleri kolaylıkla inşa edebilecektir.Şu anda sistem içinde çalışmakta olan çırakların öğrenmeye ilişkin sorunları, temel öğrenme ilkelerinin uygulanmasıyla bir ölçüde çözümlenebilir.Ancak, temel ve köklü çözüm, zorunlu temel eğitim yıllarının uzatılmasına ek olarak, çocuğu bir mesleğin gerektirdiği bilgi, beceri ve tutumları nitelikli olarak kazanabilecek öğrenme ve gelişim düzeyine ulaşmaktır. • Gerek çıraklık eğitimi, gerekse ülkenin meslekî ve teknik eğitim sisteminin işlevini yerine getirmesini engelleyen temel faktörlerden biri meslekî rehberlik ve danışmanlık hizmetlerinin yetersizliği ya da yok denecek kadar azlığıdır. TİSK, IPEC projesi çerçevesinde çıraklık eğitimine ilişkin yapılan bir araştırmada (1996); işverenler, çırakların işletmedeki eğitimini etkileyen faktörler arasında “çırağın mesleğe olan ilgisi ve yeteneği”ni birinci sırada görmüşlerdir. Bugün evrensel düzeyde bir ilke olan; “birey ilgi ve yeteneğine uygun bir işte daha başarılı ve mutlu olmaktadır” ilkesini uygulayabilmek için gerek çıraklık eğitim merkezlerinde, gerekse tüm örgün eğitim kurumlarında nitelikli meslek rehberlik ve danışmanlık hizmetlerinin yaygınlaştırılmasına ihtiyaç vardır. • Meslekî-teknik eğitim sisteminde, dolayısıyla da çıraklık eğitimindeki temel sorunlarından biri de eğitim programlarındaki yetersizliktir. Ülkemizde var olan mesleklerin ve bir mesleğin çeşitli düzeylerinin henüz tanımlanmamış ve standartlarının belirlenmemiş olması, eğitim programlarının konu listesinden ibaret kalmasına neden olmaktadır.İş ve meslek analizlerinin uluslar arası standartlara uygun biçimde yapılması, eğitim programlarının mesleğin gerektirdiği standartları kazandıracak biçimde geliştirilmesini sağlayacaktır. Ayrıca, modüler olarak gerçekleştirilecek eğitim programları meslekler ve bir mesleğin çeşitli düzeyleri arasında yatay ve dikey geçişlere olanak vereceğinden esnek bir yapıya sahip-meslekî teknik eğitim modelini gerçekleştirilebilecektir. İş ve mesleklerin uluslar arası düzeyde standartlarının belirlenmesi ve bu standartları karşılayabilen kişilere mesleğe ilişkin sertifika verilmesiyle hem çocukların ucuz iş gücü olarak kullanılmaları önlenebilir hem de daha kaliteli mal ve hizmet üretimi sağlanarak ülkenin çağdaş uygarlık düzeyinin üstüne çıkma çabalarına katkıda bulunulabilir. Ayrıca gerek çıraklık eğitim programlarında gerekse örgün meslekî teknik eğitim programlarında özellikle, anadilini sözlü ve yazılı olarak etkili bir biçimde kullanma, işinde kullanabileceği temel matematik ve fen bilimleri ilkelerini kazanma, etkili iletişim kurma, sağlıklı insan ilişkileri kurma, yaratıcı problem çözme, bilgiye ulaşma ve etkili öğrenme stratejilerini kullanma gibi konulara yer verilerek çağdaş sanayinin gereksindiği kendine güvenen kalifiye eleman yetiştirilmelidir. • Çıraklık eğitiminde gözlenen bir başka sorun da çıraklık eğitim merkezleri ve işletmelerdeki donanım yetersizliğidir.Bu sorun da diğer tüm sorunlar gibi ülkemizdeki tüm meslekî ve teknik eğitimin temel bir sorunudur. Okullar ya da eğitim merkezlerinin sürekli olarak donanımlarını değiştirerek çağdaş donanımı elde etme şansları yoktur. Bu durumda meslekî bilginin ve temel becerilerin okulda verilerek, mesleğin gerektirdiği ince, ayrıntılı beceri ve niteliklerin gerçek iş koşullarında-işletmelerde kazandırılması, hem okullar açısından daha ekonomik hem de öğrenme açısından daha etkilidir. Ancak, çıraklık eğitimi açısından sorun olabilecek işletmelerdeki donanım eksikliğinin önüne geçmek için belli ölçütleri karşılayamayan işletmelere çırak öğrenci yerleştirmemek gerekmektedir. • Nitelikli öğretmen ve usta öğretici yetersizliği sadece çıraklık eğitiminin değil tüm Millî Eğitim Sisteminin bir sorunudur. Özellikle meslekî-teknik orta öğretime öğretmen yetiştiren fakülte programlarının hizmet ve sanayii ve hizmet sektöründen kopuk olarak çalışması; meslekî ve teknik eğitim öğretmenlerinin niteliklerinin düşmesine neden olmuştur. Ayrıca, çıraklık eğitiminde görev alan iş yerlerindeki ustaların çoğunluğunun eğitim düzeyi ilkokul ya da altındadır. Bu düzeyde eğitime sahip ustanın da, çırağa meslekî beceriyi etkili bir biçimde öğrenme ilkelerine uygun olarak öğreteceğini beklemek mümkün değildir. Bu durumda nitelikli öğretmen ve usta öğretici sorununu çözümlemek için uzun vadede öğretmenlerin hizmet öncesi eğitimlerini nitelikli hâle getirmek gerekmektedir. Bu amaçla, öğretmen yetiştiren fakülteler, eğitim programlarının mesleklerin uluslar arası standartlarına uygun iş gücünü yetiştirecek öğretmenlere, gerekli nitelikleri kazandıracak biçimde geliştirmelidir. Öğretim elemanlarının da çağdaş iş dünyasının gereksindiği kalifiye elemanların öğretmenlerini yetiştirecek şekilde gelişimini sağlamalıdır. Bu fakülteler, eğitim programlarını geliştirme, öğretim elemanı ve öğretmen adaylarını yetiştirmede, ürünlerini istihdam edecek Millî Eğitim Bakanlığı’nın ilgili birimleriyle ve ürünlerinin ürünlerini istihdam edecek işveren ve işçi kuruluşları ile sürekli iş birliği içinde çalışmalı, bilgi ve kaynak alışverişinde bulunmalıdır. Kısa vadede nitelikli öğretmen ve usta öğretici sorununu çözmek için ise hâlen uygulanmakta olduğu gibi eğitim ihtiyaçları belirlenerek hizmet içi eğitime öncelik verilmelidir.Özellikle meslekî beceriye sahip ustaları öğreticilik konusunda yetiştirmek üzere ÇEM’lerde öğreticilik formasyonu kazandıracak seminerler düzenlenebilir.Ayrıca, sistem içindeki öğretmenlerin de meslekte meydana gelen gelişmeler konusunda bilgilenmeleri, çağdaş gelişmelerin gerisinde kalmamaları için hâlen yapılmakta olan hizmet içi eğitim etkinlikleri daha da yaygınlaştırılmalı sürekli olarak hizmet içi eğitme katılmaları sağlanmalıdır. • Çıraklık eğitimde bir diğer sorun da denetim yetersizliğidir.Denetim yetersizliği, eğitimin amacından sapmasına ve Yasasının tam olarak uygulanamamasına neden olacağından“Çıraklık ve MeslekEğitiminin Denetimi Hakkında Yönetmelik” ile kurulması öngörülen “İnceleme ve Denetleme İhtisasKomisyonları” ivedilikle etkili bir biçimde faaliyete geçirilmelidir. • Ülkemizdeki meslekî-teknik eğitimin ve çıraklık eğitiminin sorunlarından biri de aile-okul işletme iş birliğinin sağlanamamasıdır. Çocukların meslek seçimleri, meslekî eğitimleri ve çalışma koşulları konularında yeterince duyarlı ve bilinçli olmayan aileler, okul ve işletme ile de iş birliği yapma gerekinimini hissetmeyebilir.İşletmelerde ise işveren ve ustaların 3308 sayılı Yasa kapsamını tam olarak bilememeleri; birçoğu ilkokul mezunu ya da daha altında öğrenim gören işveren ve ustaların (TİSK-IPEC)eğitime gereken önemi vermemeleri, geleneksel usta-çırak ilişkilerini benimsemeleri ve ÇEM’lerdeki ya da okullardaki öğretmenlerin ise iş yükünün fazla olması aile-okul iş birliğini önleyen faktörler olabilir. Bu durumda gerek aileye gerekse işletmelerdeki işveren-usta ve diğer çıraklara meslekî eğitimde aile-okul-işletme iş birliğinin önemini benimsetecek konferanslar, seminerler, grup çalışmaları düzenlenebilir. Ancak herşeyden önemlisi yasada bu iş birliğini sağlayacak kurallara işlerlik kazandırılmalıdır. Sonuç olarak, KOBİ’lerde çalışan çocukların eğitim sorunları, ülkenin Millî Eğitim ve daha özelde de örgün meslekî ve teknik eğitim sorunlarından bağımsız değildir.Çalışan çocuk sorunun kökünden çözümlenmesi, enformel sektörün haksız rekabetinin önlenmesi, iş dünyasının çağın niteliklerine uygun kalifiye insan gücüyle çalışabilmesi için, zorunlu temel eğitim süresinin uzatılmasına ek olarak; meslekî ve teknik eğitimin sanayii ve hizmet sektörünün gereksindiği kalifiye insan gücünü yetiştirecek biçimde geliştirilmesi ile mümkündür. Böylece, eğitim hakları ellerinden alınmamış, meslekleri ve yaşama biçimlerini seçmede söz hakkına sahip çocuk ve gençlerin gelecekte oluşturacağı birTürkiye daha mutlu ve daha çağdaş birTürkiye olacaktır. (*) Burdur Eğitim Fakültesi Dekanı KAYNAKÇA 1475 Sayılı İş Kanunu. 1593 Sayılı Umumî Hıfzısıhha Kanunu. 3308 Sayılı Çıraklık ve MeslekEğitimi Kanunu. Akhun,İlhan. YükselKavak,Nuray Senemoğlu. İ.İ.B.K.İşgücü Yetiştirme ve Meslekî Rehabilitasyon Hizmetlerinin Kadın İstihdamına Katkı Açısından Değerlendirilmesi Araştırması,Ankara:T.C. Devlet Bakanlığı, Kadının Statüsü ve Sorunları GenelMüdürlüğü, 1996. Anayasa. Baştaymaz,Tahir. “6-15 Yaş Grubu Bursa’da Çalışan Çocuklar Üzerine Bir Araştırma” İstanbul,Friedrich EbertVakfı Yayınları, 1990. BirleşmişMilletlerTeşkilâtı, ÇocukHaklarına DairSözleşme, 1989. Bloom, B.S. Stability and Change in Human Characteristics. New York. Mc Craw-Hill Book Company (1976). Human Characterites and School learning, New York, Mc Craw-Hill Book Company, 1964. DİE. Türkiye İstatistikYıllığı 1995, DİEYayınNo: 1845, 1996. DİE. Türkiye İstatistik Yıllığı 1998, YayınNo: 2240, 1999. Eggen, P.D.Kauchak. Educational Psychology: Classroom Connections, New York:MacmillianCompan, 1992. Göçer,Aylin. “Türkiye’de Çalışan Çocuklar ve IPEC”, Organize Sanayii Bölgelerinde Çocukİşgücü:Doğu,Pendik ve Atatürk Sanayi Siteleri Anket Sonuçları,Türkiye İşveren Sendikaları Konfederasyonu, YayınNo: 156, 1996, s.46-49. Hergenhahn, B.R. AnIntroduction to Theories of Learning, New Jarsey:Prentice-Hall.Inc. 1988. ILO ve MEB, Çıraklık Eğitimi Uygulamaları ve Motor Meslek Alanındaki Çırak Öğrencileri Bekleyen Riskler Araştırması,Ankara, 1996. İkinci Dönem TİSK-IPEC Projesi Anket Çalışması (1996).“Küçük Ölçekli Metal Sanayii İşverenlerinin Çalışan Çocuklara İlişkinDuyarlılıklarını Artırmak. “Organize Sanayi Bölgelerinde Çocuk İşgücü: Doğu,Pendik ve AtatürkSanayii Siteleri AnketSonuçları”, Türkiye İşverenSendikaları Konfederasyonu, Yayın No: 156, s.20-45. Öztürk,Mehmet. “Çalışan Çocukların Çalışma Koşullarının İyileştirilmesinde Meslek Eğitimin Önemi”,Organize Sanayii Bölgelerinde Çocuk İşgücü. Doğu, Pendik ve Atatürk Sanayi Siteleri Anket Sonuçları:Türkiye İşveren Sendikaları Konfederasyonu YayınNo: 156, 1996, s.91-96. TİSK, “Formel ve EnformelSektörde Çalışan Çocuklar ve Sanayiye Etkileri”. Türkiye’de Çocuk İşgücü,Türkiye İşverenSendikaları Konfederasyonu YayınNo: 138, 1994, s.83-91. TİSK, Türkiye’de Çocuk İşgücü, Türkiye İşverenSendikaları Konfederasyonu, YayınNo: 138, 1994. TÜRK-İŞ, Çalışan Çocuklar ve Genç İşçilerin Çözüm Yolları,UlusalSempozyumu, Türk-İşYayınları, No: 188, 1995. TÜRK-İŞILO, Türk-İş Sendikalar ve Çalışan Çocukların Eğitim Semineri, İstanbul, 1994. TÜRK-İŞILO, Türk-İşDeri İşKolunda Çalışan Çocukların Eğitim Semineri, İstanbul, 1995. TÜRK-İŞ (...)Çalışan Çocuklar; Türkiye’de ve Dünya’da Çalışan Çocuk Sorunlarına Genel Bakış, İlksan Matbaası. MEB. Millî EğitimTemel Kanunu, Ankara, Millî EğitimBasımevi, 1998. UNOP,UNESCO,UNICEF,WORLDBANK. “World Declaration on Education ForAll And Framework for Action to Meet Basic Learning Needs”.New York:UNICEFHouse. 1990. UNICEF. Kız Çocuk; Geleceğe Dönük Bir Yatırım, 1991. DPT. Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Plânı, YayınNo, 2001. DPT: 2573-OİK:586; YayınNo:DPT2556-ÖİK:572; YayınNo: DPT 2598-ÖİK:609. DİE. Millî Eğitim İstatistikleri: Örgün Eğitim 1997-1998. YayınNo: 2304, 2001. MEB. Millî Eğitim Sayısal Veriler 2001. Ankara:MEBAraştırma Plânlama ve KoordinasyonKurulu Başkanlığı, 2001. |
© T.C. MEB Yayımlar Dairesi Başkanlığı |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
[ yukarı ] |