Özet

Bu araştırmanın amacı, ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin astronomiyle ilgili; evren, güneş sistemi, gezegen, yıldız, uydu, yörünge ve güneş kavramlarını anlama düzeylerini ve bu kavramlarla ilgili yanılgılarını ortaya çıkarmaktır. Araştırma için seçilen kavramlar, ilköğretim sosyal bilgiler müfredat programından alınmıştır. Araştırmada nicel ve nitel araştırma yöntemleri birlikte kullanılmıştır. Seçilen astronomi ile ilgili kavramların öğrenciler tarafından anlaşılma düzeylerini tespit etmek için pilot çalışma yardımıyla bir anket geliştirilmiştir. Hazırlanan bu ankette yer alan sorular daha çok, kısa cevaplı ve açık uçlu sorular şeklindedir. Bu anket, Trabzon il merkezinde ve Akçaabat ilçesinde bulunan beş ilköğretim okulunun 11-12 yaş gurubunda olan 6. sınıf öğrencileri arasından rastgele seçilen 150 öğrenciye uygulanmıştır. Bununla birlikte öğrencilerin kavramlar hakkındaki anlamalarını daha derinlemesine incelemek amacıyla 10 öğrenci ile de yarı yapılandırılmış formda  mülakat yapılmıştır. Araştırma sonunda, öğrencilerin araştırılan kavramları yeterli düzeyde anlayamadıkları ve bu kavramlarla ilgili birçok kavram yanılgısına sahip oldukları tespit edilmiştir. Araştırmada, bu kavramların öğrencilere öğretiminde ve öğrencilerin öğrenmesinde başarı sağlanamadığı görüldüğünden, program geliştirme uzmanlarına ve bu kavramların öğretimine ilişkin öğretmenlere bazı önerilerde bulunulmuştur.    

Anahtar Sözcükler: Sosyal bilgiler öğretimi, astronomi kavramları, anlama düzeyi, kavram yanılgısı

 

Giriş

Kavram, insan zihninde anlamlı hale gelen farklı obje ve olguların değişebilen ortak özelliklerini temsil eden bir bilgi yapısı, olarak tanımlanmaktadır (Ülgen, 2001). Bununla birlikte literatürde, kavramla ilgili birçok farklı tanımlara rastlanmıştır. Genel olarak kavram, ortak özelliklere sahip belirli bir sınıfın veya nesneler grubunun ya da eylemlerin genellikle bir kelime ile ifade edilmesiyle oluşan genel bir düşünce, olarak düşünülebilir. Ayrıca kavramlar, genellenen ve soyut sembollerdir; objelerin, belirli bir sınıfına ait bütün bilgilerimizin  özetlenmiş halidir (Martorella vd., 1972), şeklindeki tanımlar bunlardan bazılarıdır.          

Öğrenciler küçük yaşlarda fiziksel ve sosyal dünyayı kendi deneyimleri ile tanıyarak, zihinlerinde gerçek bilimsel düşüncelerden farklı bir düşünce süreci oluştururlar. Onların zihinlerinde nesnelere ve olaylara ait oluşturdukları kavramlar, bilimsel olarak kabul görmüş kavramlardan farklılık gösteriyorsa bu kavramlara kavram yanılgıları adı verilir (Büyükkasap vd., 1998). Birçok araştırmada belirtildiği gibi öğrenciler  sahip oldukları bu kavram yanılgılarını değiştirme konusunda genelde çok tutucudurlar ve değişikliğe direnç gösterirler (Büyükkasap vd., 1998; Cin, 1999; Driver, 1989; Harwood ve Jackson 1993; Platten, 1995). Driver (1983), öğrencilerin kendi zihinlerinde oluşturdukları, bu bilimsel gerçeklerle bağdaşmayan düşünceleri “kavram yanılgısı” olarak değil de “alternatif kavramlar” olarak adlandırılmasının daha doğru olacağını  ileri sürmüştür. Çünkü bu alternatif kavramların öğretim etkinliklerine katılmadan önce öğrenciler tarafından geliştirildiğini, kavram yanılgılarının ise öğretim süreci sonunda yanlış anlamalara bağlı olarak  ortaya çıkan yanlış düşünceler olduğunu belirtmiştir. Alternatif kavramlar, çocukların kısıtlı bilgilerinin organize edilmesiyle oluşur (Novak, 1998). Öğrendikleri bu bilgi parçaları, genellikle birbiriyle bağlantılı olmayıp, bireysel deneyim sonucunda ortaya çıkmaktadır (Ekiz, 2001). Öğretimdeki amaç öğrencilere doğayı tanıtmak, etraflarında olup bitenleri gözlemlemelerini sağlamak ve mantık süzgecinden geçirip yorumlamalarına yardımcı olmaktır. Fakat bunu yaparken çocuğun bildikleri ve bilmedikleri büyük önem taşır. Etkili öğretme-öğrenme faaliyeti çocuğun önceden ne bildiğine dayanır (Gürel ve Gürdal, 2002). Bu düşünceyi ilk olarak ifade eden, anlamlı öğrenme teorisinin kurucusu olan David Ausebel’dir.  Ausebel’e göre, öğrenmeye etkide bulunan en önemli faktör öğrencinin ne bildiğidir. Bunu tespit etmek ve ona göre öğretim yapmak gerekir (Ekiz, 2001). White ve Gunstone ise etkili öğrenmeyi, kavram değişimini veya inanç değişimini içine alan, öğrencilerin kendini ifade etme becerilerinin teşvik edildiği ve kendi öğrenmelerinde sorumluluk sahibi olduğu öğrenme biçimi olarak açıklamışlardır (Driver, 1989). 

Kavramların, öğrenciler tarafından algılanabilmesi için onların ön bilgilerinin yeterli olması, etkin olarak kavramları ve o kavramlar arasındaki ilişkileri düşünmeleri de gereklidir (Demirel, 2000). Okullarda millî eğitimin amaçlarının gerçekleşebilmesi için kavramların kazandırılmasına önem verilir. Millî eğitimin amaçları ne denli gerçekleşirse, kişilerin topluma daha kolay uyum sağlayabilecekleri ifade edilmektedir (Özyürek, 1984). Temel kavramların yeterli düzeyde anlaşılmasının daha ileriki konuların öğrenilebilmesinde yardımcı olduğu değişik araştırmacılar tarafından savunulmaktadır (Harwood ve Jackson 1993; Platten, 1995). Bu nedenle öğrencilerin astronomi kavramlarını anlama düzeylerinin ortaya çıkarılması, bu kavramlar hakkındaki görüşlerinin ve yanlış anlamalarının  belirlenmesi etkili bir sosyal bilgiler ve  coğrafya öğretimi açısından büyük bir öneme sahiptir. Yapılan birçok çalışmada, öğrencilerin Fizikî ve Beşerî Coğrafya’ya ait konuları öğrenebilmeleri, coğrafî düşüncelerini geliştirebilmeleri için temel kavramları kazanmış olmalarının gerekli olduğu vurgulanmıştır (Doğanay, 2002; Graves, 1975; Harwood ve Jackson 1993; Platten, 1995). Bununla birlikte aynı yaşta ve aynı zihinsel dönemde olan çocukların coğrafî kavramları anlama seviyeleri çok farklılık gösterebilmektedir (Platten, 1995).

Ülkemizde sosyal bilgiler ve coğrafya  öğretiminde, Şahin’in (2001) araştırması dışında öğrencilerin astronomik  kavramları anlama düzeyleri ve bunlar hakkındaki görüşlerini ortaya çıkarmayı amaçlayan  araştırmalara pek  rastlanamamıştır.  Buna karşılık uluslararası  literatürde  bu alandaki çalışmalara büyük önem verildiği görülmüştür. Bu çalışmalarda değişik eğitim seviyesindeki  öğrencilerin, Fizikî ve Beşerî Coğrafya konularına ait temel kavramları ve astronomiyle ilgili kavramları (Harwood ve Jackson, 1993; Klein, 1982; Platten, 1995; Sheridan, 1968; Vosniadou, 1991) anlama düzeyleri ve öğrencilerdeki kavram yanılgıları araştırılmıştır. Bu araştırmalar sonunda öğrencilerin soyut coğrafî konuları ve astronomik kavramları  anlamakta zorlandıkları, birçok kavram yanılgılarına sahip oldukları belirlenmiştir. Millî Eğitim Bakanlığının Sosyal Bilgiler için hazırladığı müfredatların temel amaçlarından biri de temel kavramların kazandırılmasıdır (Anonim, 1998). Bu çalışmayla temel kavramların anlaşılmasındaki, aksaklıkların ve eksikliklerin neler olduğu, bilimsel olarak ortaya çıkarılmaya çalışılacaktır.

Bu çalışma, ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin astronomiyle ilgili; evren, güneş sistemi, gezegen, yıldız, uydu, yörünge, güneş kavramlarını anlama seviyelerini ve kavram yanılgılarını tespit etmek için yapılmıştır. Araştırma öncesinde bu kavramların tespitinde ilgili literatürün taranması yanında, düşünceleri alınan sekiz sosyal bilgiler öğretmeninin bu kavramların öğretiminde zorluklar yaşadıklarını ifade etmeleri etkili olmuştur. Sözü edilen  astronomiyle ilgili temel  kavramların öğrenciler tarafından ne seviyede öğrenildiğinin bilimsel olarak araştırılması, ülkemiz sosyal bilgiler ve coğrafya öğretiminin bu alanında mevcut bulunan eksikliğin giderilmesine katkı yapacağına inanılmaktadır.  

Çalışmada,  “ilköğretim 6. sınıf sosyal bilgiler programında yer alan astronomiyle ilgili kavramların bu seviyede öğrenim gören öğrenciler tarafından anlaşılma düzeyleri nedir?”, sorusuna yanıt aranmıştır. Bunun yanında  cevaplandırılmaya çalışılacak diğer soru ise, “anket ve mülâkat sorularına verilen cevaplara göre, öğrencilerin astronomiyle ilgili  kavramlar hakkındaki yanılgıları nelerdir?”,  şeklindedir.       

Araştırmanın Metodolojisi Ve Metotları

Bu çalışmada nicel ve nitel araştırma metodolojileri birlikte kullanılmıştır. Nicel ve nitel araştırma metodolojilerinin ve bunlara  bağlı metotların bir çalışma içinde birlikte kullanılmasının araştırmanın doğasına göre mümkün olduğu belirtilmektedir (Bryman, 1988; Ekiz, 2003). Çalışmanın nicel boyutunda, daha geniş örneklemi araştırmaya katmak için çoğunluğu açık uçlu sorulardan oluşan bir anket uygulandı. Nitel boyutunda ise, öğrencilerin astronomik kavramlar hakkında görüşlerini derinlemesine incelemek amacıyla öğrencilerle mülâkat yapıldı. Araştırmada birden çok metodun kullanılması yoluyla araştırmanın güvenirliliğinin arttırılması amaçlanmıştır (Ekiz, 2003). Harwood ve Jackson (1993), çocuğun kavramsal anlama düzeyini tam olarak açığa çıkarabilmek için yalnız bir metodun kullanımının hatalı olacağını yaptıkları araştırmada  belirtmişlerdir.

Trabzon ilindeki bütün ilköğretim okulları araştırmanın evreni olarak belirlenmiştir. Bu çalışmaya katılan örneklem gurubu, örneklem seçme tekniklerinden şans (random) yöntemine göre belirlenmiştir. Eğer evrende objeler benzeşik iseler, aynı nedenlere dayanarak değişim dağılım gösteriyorlarsa ve eşit değişime sahip iseler, örneklemi şans yöntemi ile seçmede yarar vardır (Kaptan, 1993). Bu çalışma, Trabzon ilindeki  üç merkez, bir ilçe ve bir köy ilköğretim okulu olmak üzere toplam beş okuldaki 150 öğrenciyi kapsamaktadır. Trabzon merkezdeki okullardan biri müfredat laboratuvar okulu (MLO), biri merkez diğeri ise mahalle ilköğretim okuludur. Araştırmaya katmak üzere, bu okullardaki 6. sınıf öğrencileri arasından rastgele 100, Akçaabat ilçesi ve köyündeki iki ilköğretim okulundan ise 50 öğrenci seçilmiştir (bkz. Tablo-1). Örneklemin, fizikî yeterliliği ve sosyoekonomik çevresi farklı olan okullardan seçilmesine dikkat edilmiştir.  

                 

Veri Toplama Metotları          

Araştırmada öğrencilerin bilgi düzeylerini tespit etmek amacıyla araştırmacılar tarafından hazırlanmış, çoğunluğu kısa cevaplı açık uçlu sorulardan oluşan anket kullanılmıştır. Bununla birlikte öğrencilerin kavramlar hakkındaki görüşlerini daha derinlemesine incelemek amacıyla mülâkat metodu uygulanmıştır. Mülâkat yapılan öğrenciler, Trabzon ili merkezinde bulunan bir ilköğretim okulundaki 6. sınıf öğrencileri arasından, araştırmacılar tarafından notları sınıf ortalamasının altında,  üzerinde ve sınıf ortalamasında  olan, sosyal iletişimi iyi olan öğrenciler arasından seçilmiştir. Kavram anlama düzeyi ile ilgili çalışmalarda (Klein,1982; Sneider ve Pulos, 1983) mülâkat metodunun yaygın olarak kullanıldığı görülmektedir. Öğrencilerin kavramlar hakkındaki bilgi düzeylerini belirlemek, yanlış anlamalarını ortaya çıkarmak amacıyla konu ile ilgili literatür taranarak 8 soruluk açık uçlu yazılı bir anket geliştirilmiştir. Ankette yer alan sorular çoğunlukla bilgi ve kavrama düzeyini belirlemek amacıyla hazırlanmıştır.

Yapılan mülâkat ile araştırmada kullanılan anketin arasında paralellik sağlanabilmesi amacıyla mülâkat soruları anket sorularına benzer şekilde hazırlanmaya çalışılmıştır.  Anket soruları uygulanmadan önce 13 öğrenci ile pilot çalışma yapılmıştır. Bu pilot çalışmada öğrencilere her kavramla ilgili bilgi, kavrama ve uygulama düzeyinde sorular sorulmuştur. Pilot çalışması sonucunda öğrenci cevapları değerlendirilerek, ifade bozukluğu olan veya  anlaşılmayan diğer sorular tespit edilmiştir. Bu soruların anlaşılmasını sağlayacak  daha anlaşılır ve açık ifadelere yer verilmiştir. Araştırmada kullanılan ankette, öğrenciler için seçilen kavramları genel olarak onların ne düzeyde anladıklarını belirlemek amacıyla onlara; “evren  denince aklınıza ne geliyor?”, “güneş sistemi ne demektir?”, şeklinde sorular sorulmuş, bunun yanında  kavrama düzeyinde sorulara da yer verilmiştir.

Mülâkata başlamadan önce öğrencilere, yapılan çalışma hakkında kısa bir bilgi verilmiş ve mülâkat sorularına verdikleri cevapların notlarını etkilemeyeceği anlatılarak öğrenciler rahatlatılmaya çalışılmıştır. Ayrıca, öğrencilerle rahatlamalarını sağlamak amacıyla konuyla ilgili olmayan konuşmalarda bulunulmuştur. Mülâkatta kaydetme aracı olarak teyp kullanıldığından, araştırmanın etiği açısından öğrencilerden izin istenmiştir. Öğrencilerin hazır olduklarına karar verildikten sonra mülâkat soruları öğrencilere yöneltilmiştir. Araştırmada yarı yapılandırılmış mülâkat yöntemi kullanılmış daha önceden belirlenmiş ana sorular etrafında gerekli görülen yerlerde, “neden?” “niçin?” “biraz daha açıklar mısın?” gibi sorularla öğrencilerin anlamalarını ve düşüncelerini ortaya çıkarmada  yardımcı olabilecek sorular sorulmuştur. Ancak bunlar, yönlendirici sorular değildir (Ekiz, 2003).

Verilerin Analizi

Ankette yer alan sorulara verilen cevaplarlardan elde edilen sonuçlar ayrı ayrı incelenmiştir. Öğrencilerin cevaplarına göre anlama seviyeleri kategoriler haline getirilmiştir. Anlama düzeylerini belirlemeye yönelik çalışmalarda öğrencilerin cevaplarına göre anlama seviyeleri kategoriler halinde incelenmektedir (Harwood ve Mcshane, 1996; Platten, 1995). Bu çalışmada kullanılan anlama seviyelerini gösteren sınıflandırmalar (kategoriler) literatürden de yararlanılarak aşağıda açıklanan şekilde  belirlenmiştir:

1- Anlama: Soru ile ilgili bilimsel cevabın bütün yönlerini içeren cevapları içermektedir.

2- Sınırlı anlama: Geçerli olan bilimsel cevabın bir ya da birkaç yönünü içeren fakat bütün yönlerini içermeyen cevapları kapsamaktadır.

3- Anlamama: Soruyu aynen tekrarlama, ilgisiz ya da açık olmayan cevaplar bu kategoride yer almaktadır.

4- Yanlış anlama: Geçerli olan bilimsel cevaplara alternatif olan öğrenci cevapları bu kategoride toplanmıştır. Bu kategorideki öğrenci cevapları çok değişik olabilir ve genellikle bilimsel gerçeklere uymayan farklı öğrenci anlamalarını içerir.

5- Cevap vermeme: Boş bırakma, “bilmiyorum” ya da “unuttum”, şeklinde verilen cevaplar bu kategoride toplanmıştır.

Öğrencilerin mülâkat sorularına verdikleri cevaplar anket sorularının analizinde kullanılan ve bu bölüm içinde daha önce  açıklanan  kategorilere göre incelenmiştir. Mülâkatlarda anlamama kategorisine uygun  cevaplar olamadığından mülâkat analizlerinde bu kategoriye değinilmemiştir.  Her bir kategoriye uygun örnek olabilecek öğrenci cevapları hiçbir değişikliğe uğratılmadan okuyucuya aynen yansıtılmıştır (Ekiz, 2003). Araştırmanın etiği açısından mülâkata katılan öğrencilerin kimliği gizlenmiş ve öğrencilere takma isimler verilmiştir.

Bulgular Ve Yorumlar

Öğrencilerin araştırılan kavramları ne düzeyde anladığını belirlemek amacıyla ankette toplam sekiz soru  yöneltilmiştir. Bunun için bulgular sırasıyla; evren kavramıyla ilgili, güneş sistemi kavramıyla ilgili, yıldız ve gezegen kavramlarıyla ilgili, yörünge kavramıyla ilgili,  öğrencilerin anlama düzeyleri şeklinde 4 başlık altında ve buna bağlı olarak sorular ile birlikte sunulmuştur. Anket ve mülâkat metotları birlikte kullanıldığından ve elde edilen verilerin çokluğundan dolayı, bulgular  detaylı bir biçimde verilmeye çalışılmıştır.

Evren Kavramıyla İlgili Öğrencilerin Anlama Düzeyleri              

Öğrencilerin evren kavramını anlama seviyelerini ölçmek için onlara ankette iki soru yöneltilmiş, ayrıca öğrencilerle  bu kavramla ilgili olarak mülâkat yapılmıştır. Anket sonuçları  tablo 2‘de, mülâkat sonuçları tablo 4’te gösterilmiştir.

Soru-1: Evren denince aklınıza ne geliyor? Açıklayınız.

Tablo-2’de görüldüğü üzere  bu soruya öğrencilerden 40 tanesi (%26,7’si) anlama kategorisine giren cevap vermiştir; “evren denince aklıma uzay gelir. Uzay denince de büyük bir boşluk, içinde yıldızlar, gezegenler, ve galaksiler aklıma gelir”, cevabında olduğu gibi öğrenciler evrenin sonsuz bir uzay boşluğu olduğunu ve içinde birçok yıldız, gezegen, uydu gibi gök cisimlerinin bulunduğunu belirtmişlerdir. Genel olarak öğrencilerde görülen sınırlı anlamalarda ise;  evren kavramının bir veya birkaç yönünü belirtmişler,  evrenin sadece bir uzay boşluğu olduğunu ya da  sadece yıldızlardan veya gezegenlerden oluştuğunu belirten cevaplar verdikleri tespit edilmiştir; “evren denince aklıma sınırsız boşluk geliyor”, gibi. Anlamama düzeyindeki cevaplarda da öğrencilerde belirgin düşüncelerin oluşmadığı dikkat çekmektedir. Bunlardan bazı cevaplar; “evren, insanlar bir yönünü bulmasına evren denir, evren olmasaydı gittiğimiz yönleri bulamazdık”, “kutubun dik olan kısmına evren denir”,   biçimindedir.

Öğrencilerde bu kavram ile ilgili birçok yanılgının görüldüğü, bu kavramı etkili bir şekilde öğrenemedikleri için bireysel anlama ve düşünceler oluşturdukları ve bunlara inandıkları tespit edilmiştir; “dünyanın uydusudur”, “evren denince aklıma dünya geliyor”, “evren denince aklıma gökyüzü geliyor”, “kendi ekseni etrafında dönüş yapan”, cevaplarından anlaşılacağı gibi evren ile dünya kavramını veya benzer uzayla ilgili kavramları aynı anlamda kullanmışlardır. Bütün gök cisimlerinin ve yıldız sistemlerinin evren içinde yer aldığını kavrayamamışlardır.

Soru-2:   a-Evren  b-Yıldız  c-Gezegen  d-Uydu

              Yukarıda verilenleri büyükten küçüğe doğru sıralayınız.

              1………..              2…………      3…………….       4…………….

Tablo-2’de görüldüğü gibi öğrencilerin 30’u (%20’si) anlama düzeyinde cevaplar vererek sıralamayı doğru bir şekilde yapmışlardır. Bu soruya doğru yanıt veren öğrencilerin bu kavramlar ile ilgili yeterli düzeyde doğru bilgilere sahip olduğu belirtilebilir.  Öğrencilerde görülen sınırlı anlamalarda ise, öğrenciler ilk sıraya evreni koydukları halde diğer gök cisimlerini yanlış sıraya yerleştirmişlerdir. Bu soruya öğrencilerden 64’ü (% 42’si) yanlış anlama kategorisine giren cevaplar vermişlerdir. Burada yer alan cevaplarda öğrencilerden 25’i gezegeni, 22’si uyduyu ve 17’si yıldızı ilk sıraya koymuştur. Soruya bütün öğrenciler cevap vermişlerdir. Bu veriler ışığında öğrencilerin bu kavramlar arasındaki farkları ve bu kavramların özelliklerini tam olarak anlayamadıkları söylenebilir.   

Güneş Sistemi Kavramıyla İlgili Öğrencilerin Anlama Düzeyleri               

Öğrencilerin  güneş sistemi  kavramını anlama seviyelerinin ölçmek amacıyla ankette iki soru yöneltilmiş, ayrıca öğrencilerle  bu kavramla ilgili olarak mülâkat yapılmıştır.Anket sonuçları tablo 3’te mülâkat sonuçları tablo 4’te gösterilmiştir.
 

Soru-3: Güneş sistemi ne demektir? Açıklayınız

Tablo-3’te görüldüğü gibi öğrencilerden 27’si (%18’i) bu soruya  anlama kategorisine giren cevaplar vermişler,  güneş sistemini ve bu sistemin elamanlarını doğru bir biçimde açıklamışlardır;  “güneşin etrafında belli sırayla dönen (dolaşan) gezegenler ve uydular”, “güneş ve güneşin çekim etkisi altında bulunan gök cisimlerinin oluşturduğu sistemdir”, biçiminde cevaplar vermişlerdir. Anlama kategorisinde cevap veren öğrencilerden sadece 3’ü, gezegenlerin güneş çevresinde dönmesini belirtirken güneşin çekim gücüne ilişkin anlamalar göstermişlerdir.  

Aynı soruya cevap veren öğrencilerden 39’u (%26’sı) sınırlı anlama kategorisine giren cevaplar vermişlerdir. Bu kategoride yer alan; “güneşin, gezegenlerin toplamı”, cevabında görüldüğü gibi güneş ve gezegenlerden oluşan topluluk olduğu, sistemde yer alan gök cisimleri belirtmekte fakat bunların bir uyum içinde hareket ettiklerine dair  düşünceler verilmemektedir.  Soruya öğrencilerden 3 tanesi (%2’si ) anlamama kategorisine  giren cevaplar vermiştir. Bunlardan bazıları; “güneş sistemi güneşin dünyaya verdiği  ışınlar”, “gündüz dünyanın ayrıntıları bir cisim”, şeklindedir. Öğrencilerden 49’u (%32,7’si) yanlış anlama gösteren  cevaplar vermişlerdir. Bu yanlış anlamalar ise; güneş sisteminin güneş ile aynı anlamda kullanılması ve güneş sisteminin dünyamıza ısı ve ışık veren bir gök cismi olarak düşünülmesidir. Ayrıca,  “güneş en büyük ısı ve ışık kaynağıdır buna güneş sistemi denir”, “güneş sistemi ısı ve ışık kaynağı olan bir sistemdir,”  cevaplarında görüldüğü üzere güneşi veya gezegenleri güneş sisteminin kendisi olarak göstermişlerdir. Öğrencilerden 32’si (21,3’ü) anketteki 3. soruya cevap vermemiştir.  Bu soruyu cevapsız bırakan öğrencilerin bu kavramla ilgili görüşlerinin olmadığı veya bildiklerini ifade edebilecek kadar sözel yeteneklerinin gelişmediği kanısına varılabilir.            

Soru-4: Güneş sistemi içindeki gezegenler niçin güneşin çevresinde dönerler? Açıklayınız.      

Tablo-3’te görüldüğü üzere öğrencilerden 12’si (%8’i) ankette yer alan bu soruya  anlama düzeyinde cevaplar vermişlerdir. Bu kategoride yer alan öğrenciler;”güneş sistemi içindeki gezegenler şu yüzden döner; güneşin çekim gücü fazladır”, cevabında görüldüğü gibi güneşin gezegenlerden büyük olduğunu ve çekim gücünün daha fazla olduğunu ifade etmişlerdir. Öğrencilerden 37’si (%24,7’si)  sınırlı anlama kategorisine giren cevaplar vermişlerdir. Bu cevaplarda sorunun tam karşılığı olmasa da bilimsel olarak doğru kabul edilebilir cevaplar bu gruba dahil edilmiştir. “Güneşe  yakın oldukları için güneş çevresinde dönerler”, cevabında olduğu gibi öğrenciler güneşe yakın olduğu için gezegenlerin onun etrafında döndüğünü belirtmişler, fakat nedenini açıklamamışlardır. Anlamama düzeyinde cevap veren 6 öğrenci (%4’ü) “güneşin içindeki gezegen olduğu için”, cevabında olduğu gibi açık olmayan ve bilimsel bilgilerle tutarsız cevaplar vermişlerdir.

Öğrencilerden önemli bir çoğunluğu 66’sı (%42,7’si)  yanlış anlama düzeyinde cevaplar vermişlerdir. Bu kategoride; “güneş çevresindeki dönüşüyle gece gündüz oluşur”,  örneğinde olduğu gibi öğrenciler soruda geçen olayı dünyanın hareketlerine göre yorumlamışlardır; “güneşi aydınlatmak için” şeklindeki öğrenci cevabında olduğu üzere bazı öğrenciler güneş ve gezegen arasındaki bağı bilimsel geçerliliği olmayan ifadelerle açıklamaya çalışmışlardır. Yine birçok öğrenci gezegenlerin güneş çevresinde ısı ve ışık almak için döndüğünü ifade etmişlerdir. Bu ifadelere örnek; “güneşten ışık alıp dünyaya yansıtıyorlar. Çünkü gezegenler dönerek ısının her tarafa yayılmasını sağlar”, biçiminde olan cevaplardır. Öğrencilerden 29’u (%19,3’ü) ise bu soruyu boş bırakmışlardır. 

Öğrencilerin Evren ve Güneş Sistemi İle İlgili Mülâkat Sorularına Verdikleri Cevaplardan Elde Edilen Bulgular

Öğrencilere evren ve güneş sistemiyle  ilgili mülâkatta yöneltilen sorular ve bunların sonuçları  tablo 4’te açıklanmıştır. Yapılan mülâkatlarda anlamama kategorisine uygun cevaplar olmadığı için sonuçlar açıklanırken bu kategori çıkarılmıştır. Öğrencilerin sorularına verdikleri cevaplardan örnek gösterilirken bazı kısaltmalar kullanılmıştır. Örneğin, A: Araştırmacı, Ö: Öğrenci.

Öğrencilerin güneş sistemi ve evren hakkındaki anlama düzeylerini tespit etmek amacıyla öğrencilerle yapılan mülâkatta onlara; “evren ile güneş sistemi aynı şey midir?”, sorusu yöneltilmiştir. Bu soruya  “hayır” veya “değildir”, şeklinde cevap veren öğrencilere ayrıca, “aralarındaki farklar nelerdir?”, sorusu yöneltilmiştir. Tablo-4’te görüldüğü gibi, öğrencilerden 6’sı anlama kategorisine giren cevaplar vermişler, güneş sisteminin evrenin içinde bulunduğunu ve evrenin güneş sisteminden daha büyük ve sınırsız olduğunu söylemişlerdir. Örneğin; güneş sistemi evrenin içindedir. Samanyolu, galaksi.... ve içinde hava olmayan bir uzay boşluğudur. Güneş sistemi ise ısı ve ışık kaynağı güneş ve onun etrafında dönen gezegenlerden oluşur (Ufuk).                                                                        

Mülâkatta yer alan bu soruya  sınırlı anlama düzeyinde cevaplar veren öğrenciler de sadece evrenin büyük olduğunu belirtmişler, ancak güneş sisteminin evrenin bir parçası olduğunu ifade edememişlerdir. Aşağıdaki diyalog buna örnek olarak gösterilebilir;

A: Güneş sistemi ile evren aynı şey midir?

Ö: Güneş sistemi ile evren ......aynı şey değildir.

A: Aralarındaki farklar nelerdir?

Ö: Güneş sistemi evrenden daha küçüktür.

A: Biraz daha açıklar mısın?

Ö:..........................(cevap yok) (Ayşe).

Mülâkata katılan öğrenciler tarafından ankette görülen yanlış anlamalara benzer düşünceler ileri sürülmüştür. Bunlardan biri; güneş sistemi yansıtabildikleri......... güneş sistemi içindeki gezegenler yıldızlar ve ay güneşten ısı ve ışık aldığı için evren de, güneşe de uzak olabilir. Bu yüzden ısı ve ışık  alamayabilirler. Bu yüzden güneş sistemi ve evren değişik olur (Emin).

Öğrencilerle yapılan mülâkatlarda yöneltilen ikinci soruya tablo-4’te görüldüğü gibi 5 öğrenci anlama düzeyinde cevaplar vermişlerdir. Anlama düzeyindeki cevaplarda  öğrenciler, güneş sistemindeki gök cisimlerini ve bunlar arasındaki ilişkiyi bilimsel anlamaya uygun olarak açıklamışlardır. Örneğin;

A: Güneş sistemi denince aklına ne geliyor?

Ö: Güneş sistemi ..... Güneş etrafında dönen gezegenler.

A: Güneş sistemi içinde neler bulunur?

Ö: Gezegenler, yıldızlar......

A: Peki güneş sistemi içindeki gök cisimleri hareket ederler mi? Yoksa sabitler midir?

Ö: Güneşin etrafında hareket ederler.

A: Nasıl hareket ederler?

Ö: Hepsinin bir yörüngesi var, dönerler, güneşin etrafında (Ufuk).

Burada verilen öğrenci cevabında da görüldüğü üzere anlama ve sınırlı anlama kategorisine giren cevaplar veren  öğrencilerin hepsi, güneş sistemi içinde güneşten başka birçok yıldız olduğunu belirtmişlerdir. Mülâkata katılan öğrencilerden 3’ü, güneş sitemi ile ilgili yukarıda yer alan sorulara sınırlı anlama kategorisine giren cevaplar vermişlerdir. Öğrencilerden 2’si de güneş sistemiyle ilgili sorulara  yanlış anlama kategorisine giren cevaplar vermişlerdir. Bu öğrencilerin güneş sistemi içindeki gök cisimleri ve bu sistemin işleyişi ile ilgili birçok yanılgılara sahip olduğu görülmüştür. Örneğin;

A: Güneş sistemi denince aklına ne geliyor?

Ö: Güneş sistemi bize ısı ve ışık veren sistemdir.

A: Güneş sisteminin içinde neler bulunur?

Ö: Yıldızlar, ısı ve ışık verir. Gezegenler.........(cevap yok)

A: Peki güneş sistemi içindeki gök cisimleri hareket ederler mi? Yoksa sabitler midir?                  

Ö: Hareket ederler.

A: Nasıl hareket ederler?

Ö: Dünyanın çekim kuvvetine göre hareket ederler (Mehmet).

Mülâkat yapılan 10 öğrenciden hiçbiri mülâkatta yer alan  3. soruya anlama düzeyinde cevaplar verememişlerdir. Tablo-4’te görüldüğü üzere öğrencilerden sadece biri  sınırlı anlama kategorisine giren cevap vermişler, güneşin büyük olduğunu ve çekim gücünün fazla olduğunu belirtmişlerdir. Burada güneş sistemi hakkında anketten elde edilen bulgularda da açık olarak görüldüğü gibi önemli anlama problemleri olduğu görülmektedir. Örneğin;

A: Güneş sistemi içindeki gezegenler niçin güneş çevresinde dönerler?

Ö: Güneş çevresinde çünkü............bunlar güneş çevresinde dönmezlerse düşerler.

A: Düşerler mi?

Ö: Evet burada bir .... burada bir güneş çevresinde bir çizelge vardır.

çizelgenin üstünde......(cevap yok).

A: Neden düşerler?

Ö: Çünkü yer çekimi.

A: Peki bunlar güneş çevresinde döndüğü için neden düşmüyorlar?

Ö: Güneş onları çekiyor.

A: Peki neden   güneş onları çekiyor da mesela dünya diğer gezegenleri çekemiyor?

Ö: Çünkü güneş hepsinde büyük ve onun çekim gücü dünyanınkinden daha fazla (Hülya).

Öğrencilerden 9’u güneş sisteminin işleyişiyle ilgili 3. soruya yanlış anlama düzeyinde cevap vermişlerdir. Öğrencilerin çoğu ankette de görüldüğü gibi, güneşin çekim kuvvetini anlayamadıklarından gezegenlerin güneş çevresinde ısı ve ışık almak için döndüğünü söylemişlerdir.

Yıldız ve Gezegen Kavramlarıyla İlgili Öğrencilerin Anlama Düzeyleri

Öğrencilerin yıldız ve gezegen kavramlarını anlama düzeylerini tespit etmek amacıyla onlara ankette iki soru yöneltilmiştir. Sorulardan elde edilen sonuçlar tablo-5’te gösterilmiştir. 

Soru-5:  Yıldız ile gezegen arasında ne fark vardır?

Tablo-5’te görüldüğü gibi öğrencilerin 60’ı (%40’ı) bu soruya anlama kategorisine giren cevaplar vererek,  kavramlar arasındaki farkı ve kavramların özelliklerini doğru bir biçimde açıklamışlardır; “yıldız ısı ve ışık verir ama gezegen vermez”,  “yıldızlar etrafa ısı ve ışık saçarlar, gezegenler o yıldızların saçtığı ısı ve ışıktan yararlanırlar”, cevapları buna örnek olarak gösterilebilir. Öğrencilerden 26’sı (%17,3’ü) sınırlı anlama kategorisine giren cevaplar vermişler, yıldız veya gezegen kavramlarından biri hakkında doğru bilgiler vermişlerse de bazı eksik ve yanlış anlama içeren ifadeler kullanmışlardır. Örneğin;“gezegen daha büyüktür. Ayrıca yıldız ısı ve ışık verir”, “yıldız ısı ve ışık yayar, gezegen ise sadece ışık yayar”. Bu soruya cevap veren öğrencilerden 3’ü (%2’si); “yıldız, gezegenin içinde bulunur”, şeklindeki cevapta olduğu gibi bu kavramlarla ilişkili olmayan ve hiçbir bilimselliği bulunmayan cevaplarla anlamama kategorisinde düşünceler belirtmişlerdir.

Tablo-5’te görüldüğü üzere öğrencilerden 46’sı (%30,7’si) yıldızın çevresine yaydığı  ısı ve ışığı güneşten aldığı, yıldızın dünyamıza daha yakın olduğu ve  bu nedenle dünyadan görünebildiği, fakat gezegenin daha uzak olduğu için görünemediği gibi anlamalar ileri sürdüklerinden yanlış anlama düzeyinde cevaplar vermişlerdir;“yıldız, güneşten alınan ışığı yansıtanlara yıldız denir. Gezegen; güneşten aldığı ışığı yansıtmaz aralarında böyle bir fark vardır”, “Yıldız gök yüzünde gezegen uzayda bulunur”. Yine bazı öğrenciler; “yıldız daha küçük gezegen ise daha büyüktür”,  cevabında olduğu gibi yıldız ile gezegeni büyüklük olarak karşılaştırmışlardır. Bu karşılaştırmalarda gezegen daha büyük olarak gösterilmiştir. Bunların yanında bazı öğrenciler de, “yıldız ile gezegen arasında fark yoktur”, şeklinde düşünmüşlerdir. Bu soruya, ankete katılan öğrencilerden 15’i (%10’u) cevap vermemiştir. 

Soru-6:  Güneş bir yıldız mıdır? Niçin? 

Tablo-5’te görüldüğü üzere öğrencilerin 67’si (%44,7’si) bu soruya anlama kategorisine giren cevaplar vermişlerdir; “evet yıldızdır. Güneşte yıldızlar gibi ısı ve ışık verir”,  örneğinde olduğu gibi güneşin bir yıldız olduğunu ve çevresine ısı ve ışık yaydığını belirtmişlerdir. Öğrencilerden bazıları güneşin bir yıldız olduğunu belirttikleri halde nedeni konusunda bir açıklama yapmamışlardır. Bu tür öğrenci cevapları ise, sınırlı anlama kategorisine dahil edilmiştir; “evet güneş bir yıldızdır”, dedikleri halde nedenini yazmamıştır. 

Güneş ve yıldızla ilgisi olmayan ifadeler kullanan, “hayır güneş yuvarlaktır”, şeklinde açıklamalar yapan öğrencilerden 5’i (%3,3’ü) soruya anlamama düzeyinde yanıt vermişlerdir. Öğrencilerden 51’i ( %34’ü) ankette yer alan 5. soruya yanlış anlama kategorisine giren cevaplar vermişlerdir. Bu kavramlarla ilgili görülen belirgin yanlış anlamalardan biri;“hayır, çünkü yıldız güneşten aldığı ışığı yansıtır”, cevabında olduğu gibi güneşin yıldız olamayacağı, çünkü yıldızların çevrelerinden veya güneşten aldığı ışığı yansıttığını, güneşin ise başka bir gök cisminden ışık almadığı düşüncesidir.  Bazı öğrenciler ise; “güneş yıldız değil, çünkü güneş yıldıza ışık veriyor, çünkü güneş hem ısı hem de ışık kaynağımızdır”, ifadesinde olduğu gibi yıldızların sadece ışık yaydığını ve dünyayı ısıtmadığını güneşin ise hem ısı hem de ışık yaydığını belirtmişlerdir. Öğrencilerin; “Hayır, çünkü güneş gündüzleri çıkar, yıldız ise akşamları çıkar”, “Hayır, yıldızlar gözlerimizi kapattığımız gibi yanıp söner, güneş ise kendi ışığını dünyaya yansıtır”, cevaplarında olduğu gibi güneşin yıldız olamayacağı çünkü yıldızların gece, güneşin ise gündüz göründüğü düşüncesine sahip oldukları görülmüştür. Burada  öğrencilerin bilimsel gerçekleri tam olarak anlayamadıklarında bilimsel doğrulardan  daha çok  kendi deneyimlerine göre kavramları anlamaya çalıştıkları görülmektedir.   Bu soruya öğrencilerin 4’ü (%2,7’si) cevap vermemiştir.

Yörünge Kavramıyla İlgili Öğrencilerin Anlama Düzeyleri

Öğrencilerin  yörünge  kavramını anlama düzeylerini tespit etmek amacıyla ankette iki soru yöneltilmiş, ayrıca öğrencilerle  bu kavramla ilgili olarak mülâkat yapılmıştır. Anket sonuçları tablo-6’da mülâkat sonuçları ise tablo 7’de gösterilmiştir.

Soru-7 : Yörünge ne demektir? Açıklayınız. 

Tablo-6’da görüldüğü gibi bu soruya öğrencilerin 13’ü (%8,7’si) yörüngeyi gök cisimlerinin takip ettiği yol şeklinde tanımlayarak, anlama kategorisine giren cevaplar vermişlerdir; “gezegen ve yıldızların dönerken takip ettikleri yol”,  örneğinde olduğu gibi. Sınırlı anlama gösteren öğrenciler de yörüngeyi gezegenlerin ya da dünyanın güneş çevresinde  izlediği yol, yön veya çizgi olarak tanımlamışlardır. Bunlardan bazıları; “yörünge dünyanın hiçbir gezegenlere çarpmadan bir çizgi üzerinde gitmesidir.”, “Dünyanın güneş çevresinde döndüğü oval şeklindeki çizgidir”, biçimindedir. Öğrencilerden tam bir bilimsel cevap yerine kendi ifadeleri istendiğinden bu cevaplarda bazı yanlış anlamalar bulunmasına rağmen, bunlar sınırlı anlama kategorisine dahil edilmiştir. Öğrencilerden  8’i (%5,3’ü), “ bir şeyi bulmak için yörüngeye ihtiyaç vardır”, şeklinde yörünge kavramıyla ilgili olmayan cevaplar vermişler, bazıları ise sorunun benzerini aynen yazarak anlamama düzeyinde cevaplar vermişlerdir.

Öğrencilerin 28’i (%18,7’si), yörünge kavramına bilimsel olmayan değişik anlamlar veren “dünyamızın 23 derece 7 dk eğimine denir”, şeklinde   ifadeler kullanarak yanlış anlamalar içeren cevaplar vermişlerdir.  Bazı öğrenciler ise, “dünyanın etrafında dönen çizgidir”, “yörünge insanların yön bulmasını sağlayan yöndür”, “bütün gezegenlerin içinde bulunduğu yere yörünge denir”, şeklinde yanıtlar verirken bazı öğrencilerde de,“yörünge yönleri gösteren bir alettir”, şeklindeki ifadede görüldüğü gibi  yörünge kavramının yön kavramını çağrıştırdığı görülmüştür  Tablo-6’da  görüldüğü gibi, öğrencilerden 57’si (%38’i) bu soruya yanıt vermemiştir.

Soru-8: Uzayda bulunan gezegen ve yıldızların yörüngeleri olmazsa ne olurdu? Açıklayınız.    

Tablo-6’da gösterildiği üzere öğrencilerin 48’i (%32’i) bu soruya anlama kategorisine giren yanıtlar vermişlerdir.  Soruda verilen durum karşısında ortaya çıkabilecekler hakkında; “uzayda bulunan gezegenlerin, yıldızların yörüngeleri olmazsa yönleri şaşırır ve birbiriyle çarpışırlar”, “uzaydaki gezegenler ve yıldızlar sonsuz boşluğa yani evrenin sonuna kadar giderler”, biçiminde doğru cevaplar vermişlerdir. Anlama düzeyinin yörünge kavramıyla ilgili daha önceki soruya  göre  daha fazla olması çelişki olarak görülebilir. Bunun nedeni, öğrencilerin  yörüngeyi tam olarak  bilimsel anlamda ifade edemediklerinden kaynaklanmaktadır. Zihinlerinde oluşan bu kavramla ilgili düşünceleri tanım olarak açıklayamamışlardır. Öğrencilerden 25’i (16,7’i) sınırlı anlama kategorisine giren cevaplar vermişlerdir. Burada yer alan öğrenci cevapları; “herşey karmaşık olurdu. Dünyanın düzeni bozulurdu”, “ yıldızlar gezegenlere çarpabilir”, şeklinde olup fakat, öğrenciler bu olayların neden kaynaklanabileceği konusunda açıklama yapamamışlardır. Öğrencilerden 5 ‘i (%3,3’ü) anlatılmak istenen durumla ilgisi olmayan; “dünya ortasında”, “çarpışırlar yörüngeleri olduğu için”, gibi cevaplarıyla  anlamama kategorisine giren cevaplar vermişlerdir. Öğrencilerden 25’i (16,7’si) yörüngeyi daha önceki sorulara verilen cevaplarda olduğu gibi dünyanın kendisiyle veya hareketleriyle aynı anlamda kullanmışlar ve bilimsel anlamaya alternatif fikirler ileri sürmüşlerdir;“dünya karanlık olurdu ve gece olurdu”,“gece- gündüz oluşmazdı”, “mevsimler oluşmazdı. Böylece o gezegende yaşayan insanlar mevsimlerden yararlanamazdı”, şeklinde cevaplar vererek yanlış anlama kategorisine girmişlerdir. Öğrencilerden  47’si (31,3’ü)  bu soruya cevap vermemişlerdir.  

Öğrencilerin Yörünge Kavramıyla İlgili Mülâkat Sorularına Verdikleri Cevaplardan Elde Edilen Bulgular

Yörünge kavramıyla ilgili olarak  öğrencilerle yapılan mülâkatlarda onlara yöneltilen sorular ve bu sorulara verilen cevapların analizi   tablo 7’de   gösterilmiştir.

Öğrencilerin yörünge kavramı hakkındaki anlama düzeylerini tespit etmek amacıyla öğrencilerle yapılan mülâkatta onlara; “evrenin içinde bulunan gök cisimleri hareket ederler mi?”, sorusu yöneltilmiştir. Bu soruya  “evet” veya “hareket ederler”, şeklinde cevap veren öğrencilere ayrıca, “neye göre hareket ederler?”, “bunlar hareket ederken çarpışmazlar mı?”  soruları yöneltilmiştir. Mülâkatta katılan öğrencilerden 5’i tablo-7’de görüldüğü üzere gök cisimlerinin belli bir yörüngeye göre hareket ettiklerini ve çarpışmadıklarını belirterek anlama kategorisine giren yanıtlar vermişlerdir. Örneğin;

Onların kendi yörüngeleri vardır. Belli sınırlarla dönüyorlar. Belli aralıklarla onun için çarpışmazlar (Zafer).

Öğrencilerden biri sorulara, sınırlı anlama kategorisine giren cevaplar vermiş ve sadece gezegenlerin yörüngesi olduğunu belirtmiştir. Örneğin;

A: Evrenin içinde bulunan gök cisimleri hareket ederler mi? Yoksa sabitler midir?

Ö: Gezegenlerin bir yörüngesi vardır. Bunlar güneş etrafında dönerler.

A: Diğer gök cisimleri sabitler midir? Yoksa onlar da hareket ederler mi?

Ö: Yıldızlar, galaksiler hareket etmezler herhalde.

A: Bunlar neye göre hareket ederler?

Ö: Gezegenler yörüngesine göre.

A: Bunlar çarpışmazlar mı?

Ö: Gezegenler çarpışmaz, çünkü her birinin yörüngesi farklıdır (Hatice).   

Öğrencilerde görülen yanlış anlamalar ise ankette elde edilen verilere benzerlik göstermektedir. Evrenin içindeki gök cisimlerinin hareket ettiklerini belirtmişler, fakat bunu bilimsel anlama uymayan düşüncelerle açıklamaya çalışmışlardır. Örneğin;

A: Evrenin içinde bulunan gök cisimleri hareket ederler mi?

Ö: Hareket ederler.

A: Neye göre hareket ederler?

Ö: Dünyanın .... yani....... 24 saat içinde hareket yaptığında, gece-gündüz oluşumunda  gece görünürler ve hareket ederler.

A: Hepsi aynı hareketi mi yaparlar?

Ö: Hayır, hepsi değişik hareket ederler.

A: Peki bunlar hareket ederlerken çarpışmazlar mı?

Ö: Çarpışırlar (Mehmet). 

Bulgular bölümünde geniş bir şekilde açıklanan nicel ve nitel verilerden  elde edilen sonuçlar sentezlenerek buna bağlı olarak önerilerde bulunulmuştur.

Sonuç Ve Öneriler

Genel olarak araştırmanın sonuçlarını değerlendirdiğimizde, öğrencilerin astronomiyle ilgili kavramları bilimsellik doğrultusunda anlayamadıkları belirlenmiştir. Daha önce yapılan çalışmalarda (Klein,1982; Vosniadou, 1991; Platten, 1995) görüldüğü gibi öğrencilerin kavramları ve özelliklerini birbirleriyle karıştırdıkları, kavramlar hakkında bilimsel doğrulara uymayan birçok yanlış anlamaya  sahip oldukları görülmüştür.  

Öğrencilerin bu kavramları anlamlı bir şekilde öğrenmeleriyle ilgili olarak birçok problemlere sahip oldukları dikkati çekmektedir. Öğrenciler, “evren” kavramını tam anlamıyla kavrayamadıklarından “evreni bir gök cismi” olarak tanımlamaya çalışmışlardır. Öğrencilerden önemli bir bölümü, gezegen ile evreni veya güneş sistemi ile evreni aynı anlamada kullanmışlardır. Bazı öğrencilerin ise, evren ile güneş siteminin aynı şey olduğunu ya da  evrenin gezegenden, yıldızdan ve hatta uydudan daha küçük olduğunu düşündükleri tespit edilmiştir. Güneş sistemini oluşturan gök cisimlerini ve bu sitemin işleyişini anlayamadıkları bulgulardan anlaşılmaktadır.Yapılan anket ve mülâkatta en fazla yanlış anlama, güneş sistemi içindeki gök cisimlerinin hareketleriyle ilgili sorulara verilen cevaplarda görülmüştür. Bunun nedeni, öğrencilerde gezegen, yıldız ve uydu kavramları hakkında yanlış anlamanın fazla bulunması, gerçek anlamda bilimsel bilgiye paralel olarak yapılanmamış olmasıyla açıklanabilir. Güneşin bir yıldız olmadığı veya dünyanın güneşten daha büyük olduğu gibi yanılgılar Klein, (1982) tarafından yapılan bir çalışmada da tespit edilmiştir.  Öğrenciler, gezegenlerin hareketlerinin nedenini güneşten ısı ve ışık almak olarak açıklamaya çalışmaktadırlar. Kavramlar ile ilgili bilimsel bilgiler öğrencilerin zihinlerinde anlamlı olarak yerleşip yapılanmadığından, onların kendi bildiklerini ve deneyimlerini kullanarak bilimsel bilgilere alternatif ve genellikle yanlış anlamalar içeren düşünceler geliştirdikleri ortaya çıkmıştır. Bunlara örnek olarak, güneşin bir yıldız olamayacağı, çünkü yıldızların güneşten ısı ve ışık aldığı ve güneşin gündüz, yıldızın gece göründüğü gibi öğrenci anlamaları gösterilebilir. Vosniadou, (1991) yaptığı çalışmada yıldız, güneş ve gezegenlerle ilgili öğrencilerde benzer yanılgılar tespit etmiş, öğrencilerin fiziksel dünyayı zihinlerinde yapılandırırken bilimsel gerçeklerden farklı olarak günlük deneyimlerini kullandıklarını ifade etmiştir. Öğrencilerin yörünge kavramını günlük dilde kullanılan yön kavramıyla karıştırdıkları ve yörüngeyi, “izlenen bir yol”, şeklinde gerçek bilimsel anlamıyla tam olarak bağdaşmayan tanımlar yaptıkları tespit edilmiştir. Bu sonuçlar incelendiğinde Ausebel’in anlamlı öğrenme teorisine göre, eski bilgiler yeni bilgilerle birleştirilemediğinden (Ekiz, 2001) tam bir öğrenme, geçmiş bilgileriyle yeni bilgilerin uyum içinde birleştirilmesi sağlanamadığından bu kavramların öğrenilmesinde istendik yönde bir gelişme sağlanamamıştır. Ayrıca öğrencilerin bir bölümü birçok soruyu boş bırakmışlardır. Bu öğrenciler ya bilgilerine yeterince güvenemediklerinden ya da ezberledikleri bilgileri unuttuklarından dolayı sorulara cevap vermemişlerdir. Buna ilaveten  öğrencilerin sözel anlama ve ifade yeteneklerinin gelişmemiş olması da cevap vermemelerine neden olarak gösterilebilir. Öğrencilerin sözel bilgilerinin yetersiz olduğu daha önce yapılan çalışmalarda da belirtilmiştir (Platten,1995; Harwood ve Jackson, 1993). Bu çalışmayla ilişkin olarak iki farklı grupta önerilerde bulunulabilir:

Birincisi, program geliştirme uzmanlarına yöneliktir. İlköğretim 6. sınıf sosyal bilgiler programında yer alan “Dünyamızın Evrendeki Yeri” konusuna öğretmenler genellikle programdaki konuların fazlalığı nedeniyle 3 ders saati ayırmaktadırlar. Bu kadar sınırlı ders saatiyle öğrencilerin astronomi kavramlarını anlamlı bir biçimde öğrenebilmeleri ve yapılandırabilmeleri beklenemez. Onun için, programdaki konular ya azaltılmalı ya da konular için ders saati arttırılmalıdır. Bu konuyu program geliştirme uzmanları tekrar düşünmelidir.

İkincisi ise, öğretmenlere yöneliktir. Öğretme etkinliğinin daha aktif olabilmesi öğrencinin daha önce edinmiş olduğu bilgi ve deneyime bağlıdır. Bu, hem öğretilecek kavramların seçimini hem de organize edilecek deneyimlerin belirlenmesini etkiler. Driver (1983)’e göre bilimsel bilgilerin öğretimde, öğretme etkinliği sonunda öğrencinin kavram hakkında düşünceleri değiştirilmezse, bilimsel yapının zayıf düşüncelerin üstüne oturtmak gibi ciddî bir tehlike ortaya çıkar. Bu nedenle sosyal bilgiler içindeki coğrafya konuları arasında yer alan temel kavramları kazandırılırken öğretmenlerin oldukça fazla örnek vermeleri, bu örnekleri öğrencilerin katılımıyla oluşturmaları ve görsel materyaller kullanmaları önerilebilir. Özelikle, güneş sistemi kavramı işlenirken öğretmenlerin güneş sistemi modellerinden yararlanmalarının faydalı olacağı düşünülmektedir. Bunun yanında, uzayla ilgili düzenlenmiş belgesellerin öğrencilere izletilmesi ve evren, güneş, gezegen, uydu kavramları ile ilgili resimlerin gösterilmesi bu kavramların etkili öğretimine katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Çünkü bu tür ders işlenişleri, soyut olan bu kavramları somutlaştırabilecektir. Öğretmenlerin bu kavramların öğretimine geçmeden önce öğrencilerin ön bilgilerini ya da kavram yanılgıları tespit edebilmeli ve bu kavramların öğretimini gerçekleştirirken bunları giderici önlemler alabilmelidir. Bu çalışmaya bağlı olarak öğrencilerde görülen kavram yanılgılarını gidermeye yönelik çalışmaların yapılması, onlardaki yanılgıların düzeltilmesinde ve kavram öğretimindeki problemlerin çözümünde etkili olacağına  inanılmaktadır. Giderici önlemlerden biri, konuyla ilişkili materyallerin geliştirilmesidir.

 

Kaynakça

ANONİM. (1998). 2487 Sayılı Tebliğler Dergisi. Millî Eğitim Bakanlığı.

BRYMAN, Alan (1988). Quantity and Quality in Social Research,  London  &  Newyork: Routledge .

BÜYÜKKASAP, E., DÜGÜN, B., ERTUĞRUL, M. ve SAMANCI, O.  (1998). “Bilgisayar Destekli Fen Öğretiminin Kavram Yanılgıları Üzerine Etkisi”, Kastamonu Eğitim Dergisi, 6: 59- 66.

CİN, Mustafa (1999). The Influence of Direct Experience of the Physical Environment on Concept Learning in Physical Geography, (Unpublished E.D Thesis), University  of  Durham, UK.

DEMİREL, Özcan (2000). Planlamadan Uygulamaya Öğrenme Sanatı, Pegema Yayıncılık,  Ankara.

DOĞANAY, Hayati (2002). Coğrafya Öğretim Yöntemleri,  Akif Yayın Dağıtım Ltd., Erzurum.

DRIVER, Rosalind (1983). The Pupils as Scientist?, Milton Keynes: Open University Press.

DRIVER, Rosalind (1989). “Students’ Conceptions and The Learning of Science”,  International  Journal Science Education,   ( 11): 481-490.

EKİZ,  Durmuş (2001). İlköğretimde Fen Bilimi Öğretimi ve Öğrenimi: Felsefi, Psikolojik Temelleri ve Pratiksel Uygulamaları, Derya Yayınevi, Trabzon. 

EKİZ, Durmuş (2003). Eğitimde Araştırma Yöntem ve Metotlarına Giriş: Nitel, Nicel ve Eleştirel Kuram Metodolojileri, Anı Yayıncılık, Ankara. 

GRAVES,  Norman J. (1975). Geography in Education,  London: Heinemann.

GÜREL, Z. ve GÜRDAL, A. (2002). “7-11 Sınıf Öğrencilerin Yerçekimi Konusundaki Kavram Yanılgıları”, Burdur Eğitim Fakültesi Yayınları,  3: 42-55.

HARWOOD,  D. &  JACKSON, P. (1993).  “Why did they build this hill so steep? Problems of assessing primary children’s understanding of physical landscape features in the contexs of the UK national curriculum”, Geographic and Environmental Education, 2 (2): 64-79.

HARWOOD,  D., McSHANE, J. (1996), “Young Children’s Understanding of Nested Hierarchies of Place Relationships”, International Research in Geographical  and Environmental Education, 5 (1):3-29.

KAPTAN, Saim (1993). Bilimsel Araştırma ve İstatistik Teknikleri, Tekışık Web Ofset Tesisleri, Ankara. 

KLEIN, Carol A. (1982). “Children’s concepts of the earth and the sun: A cross cultural study”, Science Education, 65 (1): 95-107. 

MARTORELLA, P. H., JESSEN, R. S., KEAN, J. M. & VOELKER, A. M. (1972). Concept Learning, Designs for Instruction, London: Intext Educational Publishers.

NOVAK, Joseph. D. (1998). Learning, Creating and Using Knowledge, London: Lawrence Erlbaum Associates Publishers. 

ÖZYÜREK, Mehmet (1984). “Kavram Öğrenme ve Öğretme”, Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 16 (2): 347-366.

PLATTEN, Linda  (1995). “Talking Geography: An investigation into young children’s understanding of geographical terms Part-1”, International Journal of Early Years Education, 3 (1): 74-91.

SHERIDAN, Jack M. (1968). “Children’s awareness of physical geography”, The Journal of Geography, 67: 82-86.

SNEIDER, C. &, PULOS, S. (1983). “Children’s cosmographies: Understanding  the earth’s shape and gravity”,  Science Education, 67 (2): 205-221.

ŞAHİN, Fatma (2001). “İlköğretim 2. Sınıf Öğrencilerinin Uzay Hakkındaki Bilgilerinin Değerlendirilmesi”, Burdur Eğitim Fakültesi Dergisi, 2:156-169.

ÜLGEN, Gülten (2001). Kavram Geliştirme, PegemA  Yayıncılık, Ankara. 

VOSNIADOU, Stella (1991). “Designing curricula for conceptual restructuring lessons from the  study of knowledge acquisition in astronomy”, Journal of Curriculum Studies, 23: 219-237.
 

PRIMARY SCHOOL 6th  GRADE STUDENTS’ UNDERSTANDING LEVEL OF CONCEPTIONS RELATED TO ASTRONOMY AND MISCONCEPTIONS

Abstract

The purpose of this study is both to explore 6^th grade students’ understanding level of conceptions about astronomy such as the cosmic, the solar system, planet, star, satellite, orbit and the sun, and to indicate their misconceptions related to astronomy. The conceptions chosen for the study are taken from the primary education social sciences curriculum. In the study, quantitative and qualitative research methods were used together. To find out the students’ level of understanding of these conceptions, a questionnaire is developed by means of a pilot study. The questions of this questionnaire are generally short-answered and open-ended. This questionnaire was applied to 150 6^th grade students (aged 11 and 12 years old) who were chosen randomly from 5 primary schools located in Trabzon city centre and its administrative district, Akçaabat. In addition to this, a semi-structured interview was carried out by 10 students to investigate more deeply their understanding level of these chosen conceptions. At the end of study, it has been revealed that the students did not understand these conceptions of astronomy sufficiently, and they have lots of misconceptions about astronomy. In the study, since it has not been seen success both in teaching and in learning of these concepts, some recommendations were provided to both curriculum development experts and to teachers in teaching these conceptions. 

Key Words: Teaching social sciences, astronomy conceptions, understanding level, misconception