Özet

Çağımızda yaşadığımız hızlı toplumsal ve teknolojik değişme ve gelişmeler, okulları, sürekli gelişme yolunda çevresiyle bütünleşen, değişim ve yenileşmeye açık dinamik örgütler olmaları yolunda zorlamaya başlamıştır. Eğitim gibi önemli bir işlevi bulunan okullar, toplumsal ihtiyaç ve beklentileri karşılamanın yanında, toplumsal beklentileri yükseltebilmek için, toplumla bütünleşmek, toplumun yardım ve desteğini almak zorundadır.

Bu araştırma, okulların çevre ile ne derecede bütünleşebildiklerini ortaya koymak ve alanyazındaki bilgiler ve bu araştırmadan elde edilen bulgular eşliğinde, etkili eğitimin gerçekleştirilebilmesine yönelik öneriler geliştirmek amacıyla gerçekleştirilmiştir.

Araştırma evrenini Denizli ilindeki ilköğretim ve orta öğretim okullarında görev yapan yönetici ve öğretmenler oluşturmaktadır. Araştırma kapsamına, Denizli il merkezindeki üç eğitim bölgesinde yer alan orta dereceli okulların tümü, ilköğretim okullarından ise, her eğitim bölgesinden rastgele yöntemle seçilen dörder okul örneklem olarak alınmıştır. Araştırmada veri toplama aracı olarak, araştırmacılar tarafından geliştirilen, beş seçenekli Likert tarzında, 49 maddeden oluşan bir anket kullanılmıştır. Anket maddeleri ayrıca işlevlerine göre, “Okula Maddî Kaynak Sağlama”, “Öğretim Kadrosunun Meslekî Gelişimini Sağlama”, “Öğrenci Gelişimini Sağlama” ve “Sosyal-Kültürel Bütünleşmeyi Sağlama” boyutları altında gruplanmıştır.

Verilerin analizinde parametrik olmayan k-bağımsız örneklem ve parametrik olmayan iki bağımsız örneklem testleri hesaplanmıştır. Araştırma bulguları, okul-çevre ilişkisinin genellikle orta düzeyde gerçekleştiğini yansıtmaktadır. Bununla beraber, veriler, okul-çevre ilişkisinde yöneticilerin başarı düzeyinin yönetici, rehber öğretmen, branş öğretmeni ve sınıf öğretmeni sıralamasına göre gittikçe azaldığını ortaya koymaktadır.

Anahtar Sözcükler: Etkili eğitim, okul yöneticileri, okul-çevre ilişkisi

Giriş

   İyi yetişmiş insan kaynağı, günümüz dünyasında, örgütlerin ve toplumların gelişmesinde en önemli etken olarak görülmektedir. Gelişmiş ülkelerde artık “entellektüel sermaye” olarak adlandırılan eğitimli insan, ulusal bir değer ve hazine olarak tanımlanmaktadır. Eğitim kurumlarında, çağın gereklerine yanıt veren etkili eğitimi gerçekleştirmek toplumların öncelikli amacıdır. Ancak, etkili eğitimi gerçekleştirmek, çok yönlü, çok etkenli, sürekli araştırma, uygulama, değerlendirme, değiştirme ve geliştirmeğe yönelik çaba gerektiren zor bir iştir. Bu açıdan bakıldığında, eğitim artık geleneksel okul anlayışındaki gibi durağan, dört duvar içinde, toplumdan kopuk olarak gerçekleştirilen bir etkinlik değil; aksine, toplumla iç içe, toplumla bütünleşmiş olarak,  özgür ve yaratıcı ortamlarda gerçekleştirilen, değişme ve gelişmeye açık,  dirik ve dinamik bir süreç olmak durumundadır.    Bu tür bir eğitimi gerçekleştirmek, okul içi ve okul  dışı müşterilerin beklenti ve ihtiyaçlarına yanıt vererek, tüm örgüt üyelerinin ve çevrenin özverili katılımı ve desteğiyle başarılabilir.

Problem

   Son yıllarda okulların etkili eğitimin gerçekleştiği yerler olabilmesini sağlayabilmek için, özellikle gelişmiş ülkelerde reform niteliğinde çalışmalar yapılmakta, ve okul yönetiminde köklü değişikliklere gidilmektedir (Allen, 1994; Davis, 2002). Çevrenin yoğun desteğini alabilmek ve çevre ihtiyaçlarına yanıt veren eğitimi gerçekleştirebilmek için, tek merkezden yönetim yerine, bölge temelli veya okul temelli yönetim anlayışı içinde, okullarda artık daha bağımsız fakat daha katılımcı bir yönetim yapısı benimsenmektedir (Murphy and Adams, 1998). 1990’lı yıllardan beri okul yönetiminde de uygulanmaya başlanan “Toplam Kalite Yönetimi” ilkeleri (Lagrosen, 1999), eğitimde kaliteyi yakalayabilmek için, iç ve dış müşteriler arasında güçlü bir bağlantı kurulmasını öngörmektedir  Böyle bir yönetim yapısı içinde, sorumluluk alan, hesap veren, iş birliği ve özveri içinde çalışan kadroları oluşturmak ve çevrenin destek ve katkısını elde etmek eğitimin amaçlarına ulaşması açısından önemlidir. Böyle bir yönetim anlayışını hakim kılmak ve başarılı şekilde sürdürmek için ise, okul yöneticileri anahtar konumda görülmekte, liderlik rolü biçilmektedir (NWREL, 2001, 2-5; NAESP, 25.10.2001). 

   Okulların, günümüzün karmaşık örgüt ve toplum yapısı içinde,  toplumun diğer segmentlerinden ayrılarak, bağımsız bir şekilde amaçlarını gerçekleştiremeyeceği hususu önemli dile getirilmektedir. Öğrenci gelişimi ve başarısı  açısından, “halkın” öğrencileri yetiştirerek “halk eğitimi” veren okullarla bütünleşmesinin sağlanması gerektiği; ve bu bütünleşmenin hem öğrenci ve okula hem de halkın kendisine yarar sağlayacağı vurgulanmaktadır (Lumbsden and Hertling, 2003). Okul-aile-çevre iş birliğinin öğrenci ve okul gelişimi açısından taşıdığı önem göz önünde tutularak, etkili okul-aile-çevre iş birliğinin gerçekleştirilebilmesi için  yıllık veya daha fazla süreli planlamaların yapılmasının gerekli olduğu vurgulanmaktadır (SEDL, 10 Nov., 2003).

   Diğer yandan, okul çevre kapsamı içinde, öğrenci ailelerinin, eğitim süreci içindeki rolü açısından öğrenci performansı üzerindeki etkisinin araştırıldığı birtakım  araştırmalar, ev ve aile  etkeninin (ana-babanın eğitim durumu, gelir durumu, geri planı, ırk vb)  öğrenci performansı üzerinde %49 dolaylarında bir etki  oluşturduğunu ortaya koymaktadır (Hirsh, Oct.2001).  Ailenin öğrenci performansı üzerindeki bu düzeyde yüksek bir etkisinin bulunmasına karşın,  yapılan diğer bazı araştırma sonuçları, okul-aile iş birliğinin etkili şekilde yürütülemediğini, özellikle sosyoekonomik açıdan düşük statüdeki ailelerin, okuldaki çocuklarının eğitimiyle ilgilenmediklerini de ortaya çıkarmaktadır (Griffith,  162; Lightfoot, 11.06.2002).

Türkiye’de de son yıllarda okullarda etkili eğitimin gerçekleştirilmesini sağlayabilmek açısından, okul yöneticilerinin sınavla atanmasının yapılması uygulamaları başlatılmış (MEB, 1998; MEB, 1999), yerel okul yönetimine daha çok yetki verme  konusu gündeme gelmiştir.  Bununla birlikte okul çevre bütünleşmesine dair etkin bir planlama ve uygulama henüz gerçekleştirilememiştir. Okul-çevre ilişkisinin doğrudan işlendiği araştırmalara fazla ulaşılamamıştır. Okul-çevre ilişkisinin incelendiği (Yılmaz, 1993) veya etkili eğitime dair yapılan birtakım araştırmaların ortaya koyduğu dolaylı sonuçlar, okul-çevre ilişkisin yeterince gerçekleştirilemediğini de yansıtmaktadır (Balcı, 2001; Doğan, 1995; Kazak, 1998; Şişman, 2002).

Etkili okullara ilişkin yapılan bir araştırma sonucu velilerin okula destek olma ve okulun kendilerinden beklentileri hakkında yeterince bilinçli olmadığı sonucunu ortaya koymaktadır. Bu nedenle okul-çevre-veli iş birliği ve ilişkilerin geliştirilmesine yönelik düzenlemelerin gözden geçirilmesi, beklentilerin dikkate alınması, ve engellerin ortadan kaldırılması önerilmektedir (Şişman, 2002).

Öğrenci ailelerinin okuldaki çocuklarının eğitimiyle ilgilenmesi hususuyla ilgili olarak, öğretmen ve yönetici görüşlerinin alındığı diğer bir araştırma sonucu, ailelerin, “öğrenci başarısı” ile “öğrencinin sosyal davranış ve ilişkileri” boyutlarında orta düzeyde ilgili olduklarını; öğrencilerin devam ettiği okulun kalkındırılması ve desteklenmesine yönelik olarak “okulla ilgilenme” ile öğrenci için uygun “aile ortamı” oluşturma boyutunun ise düşük düzeyde kaldığını göstermiştir (Özmen ve Kolay, 2004). Bu durum her ne kadar ailelerin bir sorunu gibi görülse de, gerçekte okulların aileleri bilinçlendirmede ve iş birliğini geliştirmede yeterince etkili olamadıklarını yansıtmaktadır.

Amaç

   Bu araştırmanın genel amacı, okullarda etkili eğitimi gerçekleştirmeye yönelik olarak, okul yönetiminin, okul-çevre bütünleşmesindeki yeterlik düzeyini, okullarda görev yapan yönetici ve öğretmen görüşleri (sınıf öğretmeni, branş öğretmeni, rehber öğretmen) çerçevesinde belirlemektir. Bu genel amaç çerçevesinde, araştırma kapsamına giren yönetici ve öğretmen görüşlerine göre, yöneticilerin;

1.                Okula Maddî Kaynak Sağlama,

2.                Öğretim Kadrosunun Meslekî Gelişimini Sağlama,

3.                Öğrenci Gelişimini Sağlama,

4.                Sosyal-Kültürel Bütünleşmeyi Sağlama

hususlarında okulların çevreyle olan ilişki düzeyinin belirlenmesi,  araştırmanın alt amaçlarını oluşturmaktadır.

Araştırmanın  Evreni ve Örneklemi

   Araştırmanın hedef evrenini, Denizli il merkezinde “Eğitim Bölgeleri ve Eğitim Kurulları Yönergesi” gereğince oluşturulan üç eğitim bölgesi ve bu bölgelerde yer alan “altı orta dereceli okul (düz lise) ” ile 45 ilköğretim okulunda görev yapan yönetici ve öğretmenler oluşturmaktadır. Orta dereceli okulların (düz lise) sayısı az olduğundan, bu okulların tamamı araştırma kapsamına alınmıştır. İlköğretim okullarıyla ilgili olarak ise,  Denizli ilindeki üç eğitim bölgesinin her birinden dörder okul rastgele yöntemle belirlenerek örneklem oluşturulmuştur. Sözü edilen bu okullarda görev yapan toplam 361 yönetici ve öğretmene ulaşılmış, 242 anket geri dönmüştür.

Verilerin Toplanması ve Çözümlenmesi

   Araştırmada veriler, araştırmacıların kendileri tarafından geliştirilen, Likert tarzında beş seçenekli ve toplam 49 maddeden oluşan bir anket aracılığıyla toplanmıştır. Anket maddeleri, yöneticilerin okul  çevre ilişkisinde ne düzeyde yeterli olduklarını belirlemeğe yönelik olarak “Okula Maddî Kaynak Sağlama”, “Öğretim Kadrosunun Meslekî Gelişimini Sağlama”, “Öğrenci Gelişimini Sağlama”, ve “Sosyal-Kültürel Bütünleşmeyi Sağlama”  boyutlarında yönetici ve öğretmen görüşlerine dayanmaktadır. Anket maddeleri, olumlu ifadeler için “Daima=5”, “Genellikle=4”, “Bazen=3”,  “Nadiren=2”, “Hiçbir Zaman=1”, şeklinde; olumsuz ifadeler  için ise bunun tersi şeklinde bir puanlamaya tâbi tutulmuştur. Anketin oluşturulmasında uzman görüşlerinden, okul yöneticileri ve okul rehber öğretmenlerinin görüşlerinden ve konu ile ilgili literatürden yararlanılmıştır. Geliştirilen araç uzman görüşlerine sunularak son şekli verilmiş ve yapılan Alpha güvenirlik hesaplaması sonucunda  maddeler temelinde .95; boyutlar temelinde .91  gibi yüksek bir güvenirlik kat sayısı elde edilerek, uygulanmasına karar verilmiştir.

   Elde edilen veriler, SPSS 10.0  istatistik çözümleme programı aracılığıyla,  parametrik olmayan denek grupları için Kruskal Vallis sınaması  kullanılarak çözümlenmiştir. Kruskal Vallis sınamasının anlamlı farklılık gösterdiği durumlarda, anlamlı farklılığın hangi denek grupları arasında oluştuğunu saptamak için, en az anlamlı fark sınaması yanında, denek grupları arasında sırasıyla, ikili bağımsız örnek t sınaması uygulanmıştır. Yorumlamada kolaylık sağlaması açısından veriler,  “X£2.49 düşük”, “2.50£X£3.49 orta”, “X≥3.50 yüksek” şeklinde oluşturulan düzeyler çerçevesinde yorumlanmıştır.

Literatür Bilgisi

   Okul öncesi dönemden başlayarak ilk ve orta dereceli okullardaki öğrencilerin ilgi ve yetenekleri doğrultusunda eğitim almalarını sağlamak, bilgi ve beceri düzeylerini artırarak performanslarını yükseltmek için okul ve çevre arasındaki iş birliği ve etkileşim önemli bir araç olarak görülmektedir. Bir açık sistem olarak okullar çevreyle etkileşim içinde bulunmak durumundadır. Bu etkileşimi okullardaki öğretim kadrosunun meslekî gelişimini artıracak ve öğrencilerin daha etkili öğrenmelerini sağlayacak şekilde yönetmek okul yöneticilerinin sorumluluğundadır. Okul yöneticileri etkili eğitim açısından uygun ortam ve koşulları yaratan; sürekli gelişim fikri içinde bir okul vizyonunun oluşturulmasını ve bu vizyon doğrultusunda görevlerin başarılmasını sağlayan ve bu bakımdan kendilerine anahtar rol biçilen kişilerdir. Bu bakımdan okul yöneticilerinin okullarında paylaşımcı, katılımcı bir okul kültürünün oluşmasını ve etkili öğrenmelerin gerçekleşebilmesini sağlamada etkili liderlik   yapmaları gerekmektedir. Bu nedenle, son yıllarda okul yöneticilerinin yetiştirilmesi ve liderlik nitelikleri kazandırılması hususu ayrı bir önem taşımaktadır (Leithwood and Jantzi, 1999; Devos et al, 1998).

   Eğitim yaşamın her alanında kendini gösterdiğinden toplumun tüm kesimlerini ilgilendiren önemli bir husustur. Okul, bir açık sistem olarak, girdisi ve çıktısıyla çevreye bağlı olduğundan, çevrenin gereklerine göre yavaş veya hızlı bir değişim sürecini yaşar (Başaran, 2000). Karşılıklı etkileşim içinde eğitim toplumu, toplum ise eğitimi şekillendirir ve etkiler. Öğrenciler ve ailelerin yanı sıra, iş ve sanayi kesimi,  sosyal yapı da eğitimden etkilenir. Okul yöneticileri, öğretmenler ve rehber öğretmenlerin bu kesimlerle iletişim ve etkileşim içinde olması kaçınılmazdır (Doğan, 2000). Dünyadaki hızlı ekonomik ve teknolojik değişmeler örgütleri yeni arayışlar ve yapılanmalar içine girmeleri yönünde zorlamaktadır (Ünal, 1999). Okul, sürekli bir etkileşim ortamı olmalı, yönetici ve öğretmenler okul-aile-çevre ilişkisini geliştirmek için planlar yapmalı, okulları etkili kılmak için iletişim yolları birlikte aranmalıdır (Şahin, 2000).

    Etkili okullar her tür ve yetenekte öğrencinin öğrenme imkanı bulabildiği yerler olarak tanımlamaktadır. Etkili okul problem çözen okul olarak da görülmekte ve böyle bir okulda  okul çaplı inceleme, tutarlı personel geliştirme, değişmeyi yönetme, ve sürekli program geliştirme etkinliklerine yer verildiği belirtilmektedir (Balcı, 2001, 214).

   Yine Balcı (2001)’nın Duginan (1986)’dan aktarmalarına göre, etkili okul etkenleri üç grupta toplanmaktadır. Bunlar:

1.  Okul çevresi etkenleri: Veli destek ve katılımı, çeşitli grupların istek ve değerleri, fırsat eşitliği, ilgili yasalar, teknoloji patlaması, eğitimin sınırlı kaynakları, öğrencilerin sosyoekonomik özgeçmişleri, politik amaçlar vb.

2.  Okul düzeyli etkenler: Yönetsel liderlik, okul iklimi, öğretimin vurgulanması, öğretmenler vb.

3.  Sınıf düzeyli etkenler: Eğitim programı, öğretmen davranışı, öğrenci davranışı vb.

Aydın (2000), etkililiği bir girişimin amacının istenilen ölçüde gerçekleştirilmesi olarak tanımlamaktadır. Diğer yandan Şişman (2002, 25-26), etkili okul konusunun, örgütsel etkililik konusunda olduğu gibi, oldukça karmaşık, kapsamlı, çeşitli değerlerle yüklü bir konu olarak ortaya çıktığını, bu nedenle de etkili okulla ilgili araştırmacıların üzerinde anlaştıkları ortak bir tanım yapılamadığına dikkat çekmektedir.

   Okulun bulunduğu çevrede etkili olabilmesi, okul yönetiminin okul-çevre ilişkilerini geliştirmeye dönük bir strateji belirlemesi, çevreyi ve toplumu, söz konusu çevre ve toplumda egemen toplumsal değerleri, formal ve informal çevre liderlerini tanımasıyla mümkün olur. Her okul, velilerin ekonomik durumunu, meslekî durumunu, toplumsal yapı (etnik, dil, din, vb.) yönünden özelliklerini, eğitim ve disiplin konusundaki beklentilerini, eğitimle ilgili kaynaklara sahip olma düzeylerini tanımak ve bilmek durumundadır (Şişman, 2002). Amaç, öğrencilerin etkili eğitimini sağlamak olduğuna göre, ailelerin ve çevredeki diğer odakların özellik ve olanaklarına göre, iş birliği içinde, ailelerden ve çevreden destek alarak ve destek vererek, öğrencinin yetenek, bilgi ve becerisinin geliştirilmesi kolaylaştırılır ve hızlandırılır.

   Çevreye ulaşma ve çevreyle sağlıklı bir iletişim kurma, karmaşık bir örgütsel görev olarak, yöneticinin sürekli sorumluluğunu oluşturmaktadır. Bu sorumluluğu karşılamadaki etkililiği, yöneticinin bu sorumluluğu net olarak tanımlamasının, yeteneklerinin sınırının ve eldeki bilgilerin bir işlevidir (Aydın, 2000). Okul çevresinde bulunan  diğer eğitim kurumları, sağlık, emniyet, sosyal yardım kurumları, basın ve yayın kurumları, iş örgütleri, müzeler, kütüphaneler çeşitli şekillerde eğitime katkı yapabilecek önemli kaynaklardır. Bu ve benzeri kurum ve kuruluşlarla yakın iş birliği yapabilmenin yollarını arayan, sürekli iletişim ve etkileşim içinde, etkili eğitimi gerçekleştirmek için bir okul topluluğu oluşturan okullar gelişme ve yenileşme yolunda önemli yol katedeceklerdir (Yılmaz, 1993).

ABD’de yapılan araştırmalar aile-okul-çevre iş birliğinin öğrenci performansının ve başarısının artırılmasında ve okul gelişmesinde olumlu etki yarattığını ortaya koymaktadır. Bu nedenle eğitim reformu çalışmaları okul-aile-çevre iş birliğine odaklaşmakta ve okul-aile-çevre iş birliğini artırıcı programlar geliştirilmekte ve okullar bu yönde yeniden yapılandırılmaktadır. Bu amaçla yayınlanan bir rehber kitapta planlama dört safhalı olarak verilmektedir. Birinci safhada, okul, aile ve çevre ihtiyaçlarının belirlenmesi ve bu ihtiyaçların giderilmesine yönelik olarak iş birliğinin sağlanması için, bu alanda çalışacak kişiler belirlenmekte ve işe alınmaktadır. İkinci safhada, bu kişiler aracılığıyla ortaklık kurulmakta, ortak kaygılar, amaçlar belirlenmekte, mevcut kaynakların güçlü ve zayıf yönleri ortaya çıkarılmakta ve çeşitli örgütlerden kişilerin katılımıyla kararlar alınmaktadır.  Üçüncü safhada  bu kararların uygulanmasındaki yollar belirlenmekte;  dördüncü safhada ise uygulamaya yönelik olarak hareket  planı yapılmaktadır (SEDL, Nov.10, 2003).

ABD’de Paulding Bölgesi Eğitim Kurulu, okul sistemi ile öğrenci aileleri ve genelde toplum arasında güçlü bir ortaklık kurulmasının taşıdığı önemi bu alanda geliştirdiği standartlarla ortaya koymaktadır.  Kurul, okul-aile-çevre temelindeki bütünleşmenin sağlanabilmesi için okulların aşağıda belirtilen standartları  uygulamalarını benimsemiştir (GSBA, 24 Aug. 2001):

1. İletişim (Okul ve aile arasındaki iletişim düzenli iki yönlü ve anlamlı olmalıdır. İletişim sağlam bir ortaklığın temelidir. Aileler ve eğitimciler etkili şekilde iletişimde bulunurlarsa olumlu ilişkiler gelişecek, sorunlar daha kolay çözülecek ve öğrenciler daha büyük ilerleme kaydedecektir);

2. Ana-baba rolü (Öğrenciye en önemli destek ailesi olabilir. Okullar öğrencinin eğitiminde ailenin rolünü anlar ve buna saygı duyarsa okul ve aile arasında etkili ortaklık kurulabilir);

3. Öğrenci öğrenmesi (Ana-babaların evde çocuklarına yardım etmesi öğrenci öğrenmesini artıracaktır. Aileler öğrenci öğrenmesine yardımcı olmada bütünleyici bir rol oynayabilirler. Öğretmen ve yöneticiler ailelerle birlikte öğrenci öğrenmesi için  bir takım oluşturmalıdırlar);

4. Gönüllülük (Ailelerin okula gelmeleri, destekleri ve yardımları aranmalı, bu alanda ailelerin gönüllü olmaları sağlanmalıdır);

5. Okul kararlarına katılım (Öğrencileri ve aileleri etkileyecek kararlar ailelerle birlikte alınmalıdır. Yapılan araştırmalar, ailelerin karar verme sürecinde yer aldıkları ve aile önerilerinin dikkate alındığı durumlarda  daha çok halk desteği sağlandığını ve öğrenci başarısının arttığını göstermektedir);

6. Toplumla iş birliği (Toplum kaynakları okulları, aileleri ve öğrenci öğrenmesini geliştirmek için kullanılmalıdır. Okulların amaçlarına ulaşmasında toplum desteği yaşamsal önem taşır. Mükemmel okullar topluma da  yarar sağlar. En iyi ortaklık karşılıklı yarar sağlayandır. Sadece grup ve kurumlarla değil aynı zamanda bireylerle de irtibat kurulmalıdır).

   Türkiye’de eğitimde aile ve çevre katılım programlarının değişik uygulamaları göze çarpmaktadır. Bunlardan birkaçı: anne-babaların meslek ve ilgi alanlarını eğitim programları çerçevesinde öğrencilerle paylaşmaları; eğitim programları ile tutarlı olarak hazırlanan ev programlarının ailelerce uygulanması; okulun ihtiyaçları için kaynak yaratılması; okul mekânlarının çevrenin kullanımına açılması ve bunun teşvik edilmesi; çevre sağlığı, hijyen, aile planlaması, okuma-yazma, bilgisayar kursları, eğitici konferansların düzenlenmesi gibi etkinliklerle hem çevre katılımının sağlanması hem de ailelerin kültürel düzeylerinin yükselmesi gibi uygulamalardır (MEB, 1997).  Bununla birlikte bu ve benzeri  uygulamalar  her okulda olmamakta ve genelde yetersiz kalmaktadır.

Bulgular ve Yorumu

   Okulların çevreyle bütünleşmesi kapsamında, “Okula Maddî Kaynak Sağlama”, “Öğretim Kadrosunun Meslekî Gelişimini Sağlama”, “Öğrenci Gelişimini Sağlama” ve “Sosyal-Kültürel Bütünleşmeyi Sağlama” açılarından okul yönetiminin sergilediği yeterlik düzeyine ilişkin denek gruplarının görüşlerini yansıtan verilerin dağılımı aşağıda tablo hâlinde sunulmuştur (Tablo 1).  Denek görüşleri arasındaki anlamlı farklılaşma durumlarına göre elde edilen bulgular yorumlanmıştır. 

   Görev türüne göre denek gruplarının görüşlerini yansıtan verilerin dağılımı incelendiğinde, çevreyle olan ilişkilerin “okula maddî kaynak sağlama” açısından ele alınmasında, denek gruplarının görüşleri arasında anlamlı bir farklılaşma bulunmadığı görülmektedir  [X²(SS)=68; P>.05]. Bununla beraber, sınıf öğretmenlerinin “orta” düzeyde; branş öğretmenleri, rehber öğretmen ve yöneticilerin ise “yüksek” düzeyde  görüş belirttikleri görülmektedir.

“Öğretim kadrosunun meslekî gelişimini sağlama” da çevreyle olan ilişkiler, tüm denek grupları tarafından “orta” düzeyde belirtilmektedir.  Kruskal Vallis sınaması görüşler arasında anlamlı bir farklılık bulunmadığını yansıtmaktadır [X²(SS)=4.41; P>.05].

Çevreyle ilişkilerin “öğrenci gelişimine katkıda bulunma” sı açısından veriler incelendiğinde, denek gruplarının görüşleri  arasında anlamlı farklılıklar oluştuğu görülmektedir [X²(SS)=9.92; P<.05]. Sınıf öğretmenleri (X=3.44) ve branş öğretmenleri (X=3.46) bu durumu orta düzeyde; rehber öğretmenler (X=3.68) ve yöneticiler (X=3.88) ise “yüksek” düzeyde doğrulamaktadırlar. Guruplar arasında yapılan anlamlı  fark sınamaları yönetici görüşlerinin, sınıf öğretmenleri ve branş öğretmenlerinin görüşlerinden  .01 düzeyinde anlamlı bir farklılık oluşturacak kadar daha fazla bir oranı yansıttığını  ortaya koymaktadır.

Çevreyle ilişkilerin “sosyal-kültürel bütünleşmeyi sağlama”sı açısından ele alınmasında, denek gruplarının görüşlerinin yine anlamlı şekilde farklılaştığı anlaşılmaktadır. Sınıf öğretmenleri sosyal-kültürel bütünleşmenin “orta“ düzeyde; branş öğretmenleri, rehber öğretmenler ve yöneticiler ise “yüksek” düzeyde gerçekleştiğini belirtmektedirler. Yapılan anlamlı farklılık sınamaları, sınıf öğretmenlerinin görüşleri ile, rehber öğretmen ve yönetici görüşleri arasındaki farklılığın .05 düzeyinde anlamlı olduğunu yansıtmaktadır [X²(SS)=8.94; P<.05].

Sonuç ve Öneriler

   Çevreyle ilişkiler açısından “Okula Maddî Kaynak Sağlama”, “Öğretim Kadrosunun Meslekî Gelişimini Sağlama”, “Öğrenci Gelişimini Sağlama”, “Sosyal-Kültürel Bütünleşmeyi Sağlama” şeklinde belirlenen boyutlar temelinde, denek gruplarının görüşlerine ilişkin verilerin dağılımına genel olarak bakıldığında göze çarpan önemli hususlar şu şekilde belirtilebilir:

1.  Belirlenen tüm boyutlarda, yöneticilerin çevreyle ilişkilerdeki yeterlik düzeyine ilişkin görüşlerin, sınıf öğretmenleri, branş öğretmenleri, rehber öğretmenler ve yöneticiler sıralamasına uygun düşecek şekilde gittikçe artan bir oranı yansıttığı görülmektedir. Tüm boyutlarda,  sınıf öğretmenleri en az, yöneticiler ise en çok aritmetik ortalama değer ile görüş belirtmektedirler.

2. Boyutlar temelinde, “maddî kaynak sağlama”, “öğretim kadrosunun meslekî gelişimini sağlama” ve “öğrenci gelişimini sağlama” bakımlarından çevreyle olan ilişkilerin genel ortalamasının orta düzeyi yansıttığı görülmektedir. “Sosyal-kültürel bütünleşme” boyutu ise orta düzeye yakın bir yüksek düzey yansıtmaktadır.  Bu durum, sosyal-kültürel bütünleşme dışındaki diğer boyutlarda çevreyle ilişki düzeyinin pek de iyi düzeyde olmadığını göstermektedir.

3. Denek grupları arasında anlamlı farklılık yansıtan “öğrenci gelişimini sağlama” boyutunda, sınıf ve branş öğretmenlerinin görüşleri orta düzeyi yansıtmakta; rehber öğretmen ve yönetici görüşleri ise yüksek düzeyi yansıtmaktadır. Sınıf ve branş öğretmenlerinin görüşleri yönetici görüşlerinden  anlamlı şekilde daha düşüktür. Rehber öğretmenlerin görüşleri ise sınıf ve branş öğretmenlerinden daha yüksek, yöneticilerden ise daha düşük bir oranı yansıtmaktadır. Öğrenciyle en çok yüz yüze olan ve öğrenci gelişimini daha iyi izleme fırsatı bulan sınıf ve branş öğretmenlerinin öğrenci gelişimi açısından çevreyle olan etkileşim ve iş birliğini yöneticilere göre daha yetersiz bulmaları dikkat çekicidir. Bu durum, çevreyle olan ilişkilerin  öğrenci gelişimine yeterince katkıda bulunmadığı; yöneticilerin öğrenci gelişimi hakkında öğretmenlerle yeterince etkileşimde bulunmadığı veya yöneticilerin yeterince objektif davranamadıkları şeklinde yorumlanabilir.

4. Sosyal-kültürel bütünleşme açısından, orta düzeyde görüş belirten sınıf öğretmenlerinin, yüksek düzeyde görüş belirten rehber öğretmen ve yöneticilerle anlamlı şekilde farklılaşma gösterdikleri   anlaşılmaktadır. Bu durum, yapılan çeşitli görüşme, toplantı veya etkinliklerden sınıf öğretmenlerinin fazlaca bilgilendirilmedikleri; politika oluşturma ve kararlara katılmada fazla yer alamadıkları;  sosyal-kültürel bütünleşmeye yönelik etkinliklerde yeterince rol alamadıkları ve sosyal-kültürel bütünleşmeye yönelik etkinliklerin sonuçlarının sınıfa yansıtılamadığı şeklinde yorumlanabilir.

   Okulların çevreyle bütünleşmesinin gerekliliği açısından alanyazında elde edilen bilgilerden ve bu araştırmada elde edilen bulgular eşliğinde şu öneriler geliştirilebilir:

1. Okul yöneticileri, okullarda etkili eğitimin gerçekleşebilmesi için son derecede önemli roller oynayabilirler. Okul yöneticileri öğrencilerin duyuşsal, zihinsel ve devinsel gelişimi bakımından öğretmenler, öğrenciler, öğrenci  aileleri ve diğer kurum ve kuruluşlarla iş birliğini geliştirebilir, çevreyle bütünleşerek daha  etkili eğitimleri gerçekleştirebilirler. Alanyazındaki incelemeler de, okullarda etkili eğitimin gerçekleşmesi açısından okul müdürlerine anahtar rol biçildiğini göstermektedir. Bununla beraber, okul müdürlerinin çevreyle bütünleşmeyi sağlamasında, gerekli yasal ve uygulamaya dair çerçevenin MEB önderliğinde diğer bakanlıklarla da iş birliği içinde, kapsamlı  şekilde politikaların geliştirilmesi ve planlamaların yapılması gerekir.

2. Okullarda eğitsel amaçların gerçekleştirilmesinde, okul müdürlerinin, okul içi ve okul dışındaki kişileri  okul amaçları doğrultusunda iş birliği içinde çalışmalarını sağlayabilmesi, liderlik bilgi ve becerisini gerektirir. Bu nedenle, okul müdürlerinin liderlik bilgi ve becerisi kazanacakları hizmet içi eğitime önem verilmelidir. Bunun için;

- Günün koşulları, politikaları ve eğilimleri çerçevesinde okul müdürlerinin bilgi ve beceri düzeyleri periyodik hizmetiçi eğitimlerle sürekli geliştirilmelidir.

- Okul müdürlerinin yansıtıcı değerlendirme etkinlikleriyle, birbirlerinin uygulama ve yaklaşımlarını paylaştıkları  toplantılar, seminerler düzenlenmelidir.

- Okul müdürlerinin internet ortamını etkin kullanabildikleri, çeşitli görüş ve bilgileri paylaşabildikleri internet sitelerinin oluşturulması teşvik edilmelidir.

- Okul-üniversite iş birliği geliştirilmelidir.

3. Araştırma sonuçları, anlamlı farklılık gösteren veya göstermeyen tüm boyutlarda, sınıf ve branş öğretmenlerinin görüşlerinin yönetici ve rehber öğretmen görüşlerinden daha düşük düzeyi işaret ettiğini yansıtmaktadır. Bu durum, öğretmenlerin çevreyle bütünleşmede olayın dışında kaldıklarını, etkili şekilde bilgilendirilmediklerini, kararlara ve uygulamalara katılamadıklarını düşündürmektedir. Sürekli gelişim ve etkili öğretim için herkesin olayın içinde olduğu bir okul topluluğu oluşturabilmek için okul müdürlerinin önderliğinde;

- Okuldaki herkes tarafından, çevreyle bütünleşmenin öneminin anlaşılması sağlanmalıdır.

- Yönetici ve öğretmenlerin bu alanda yapabilecekleri, tüm okul örgütü üyelerinin katıldığı oturumlarda, ortaklaşa politika oluşturularak, ortak kararlar alınarak uygulamaya konulmalıdır. Sürekli gelişimin bir aracı olarak, bu yönde bir eylem planı oluşturularak uygulanmalı ve gelişmeler izlenmelidir.

- Öğrenci ve ailelerin daha iyi tanınmaları, iş birliği içinde çalışmalarının sağlanabilmesi için, rehber öğretmenler yanında, sınıf öğretmenleri ve branş öğretmenlerinin de görev ve roller üstlenmesi sağlanmalıdır. Öğretmenlerin bu alanda daha iyi güdülenebilmesi için, kararlara katılım, paylaşım, iş birliği ön planda tutulmalıdır.

- Okul yöneticileri ve öğretmenler etkili bir iletişim ve etkileşim içinde olmalı, öğretmenler okulda yapılan ve yapılacaklardan haberdar olmalı ve olayın bir parçası olmalıdırlar.

4. Araştırma bulguları, okula maddî kaynak sağlama boyutunun orta düzeyde gerçekleştiğini göstermektedir. Etkili eğitim için uygun ortamları oluşturmak açısından maddî kaynak sağlama oldukça önemlidir. Okul yöneticileri, yönetmelikler çerçevesinde kalarak da okula kaynak sağlayabilirler. Bunun için;

- Yaz ayları süresince, çevrenin aydınlatılması yanında okula gelir olması amacıyla, kurslar, sergiler, konferanslar düzenlenebilir;  okulun olanakları ölçüsünde spor tesislerinden, bahçesinden, salonlarından çevrenin daha çok yararlanması sağlanabilir.

- Kamu ve özel sektörün,  bilgi, teknoloji,  araç-gereç vb. araçlarla destek ve katkısı elde edilebilir.

- Birçok eğitsel etkinlik için sponsor sağlanabilir.

- Gönüllü birey veya kurumların okulu maddî açıdan desteklemesi teşvik edilebilir.

5. Araştırma bulguları, öğretim  kadrosunun meslekî gelişimini sağlama konusunda, yöneticilerin kendilerini yüksek düzeyde yeterli gördüklerini, sınıf ve branş öğretmenlerinin ise  yöneticileri orta düzeyde etkili gördüklerini ortaya koymaktadır. Bu durum, yöneticilerin, eğitim kadrosunun meslekî gelişimi hakkında fazla araştırıcı, paylaşımcı ve iş birliği sergileyici olmadıklarını düşündürmektedir. Öğretmenlerin meslekî açıdan gelişmesi etkili eğitim açısından olmazsa olmaz bir gerekliliktir. Bu bakımdan, yöneticiler;

- Diğer eğitim kurumları ile sürekli etkileşim içinde olmalı;  yüksek öğretim kurumlarının yardım ve desteğini temin etmelidir.

- Çağdaş eğitim teknolojisinden etkin bir şekilde yararlanılmasını sağlamalıdır.

- Yerel basın ve yayın kuruluşlarının desteğini almalıdırlar.

- Öğretmenlerle iş birliği içinde meslekî gelişim açısından nelerin yapılması gerektiğine birlikte karar vermeli ve uygulamalılar.

- Sürekli gelişim anlayışı içinde öğretmenleri meslekî gelişimleri bakımından izlemeli, teşvik etmeli ve onlara destek sağlamalıdır.

6. Öğrenci gelişiminin sağlaması bakımından çevreyle ilişkilerin daha yüksek düzeyde gerçekleştirilmesi gerekir. Bunun için ailelerle olumlu etkileşim içine girilerek öğrencilerin ve  ailelerinin daha iyi tanınması sağlanabilir. Sosyoekonomik açılardan avantajsız durumda olan ailelere çeşitli kanallarla (okul aile birliği, muhtarlık, sivil yardım kuruluşları vb.) sosyal ve ekonomik bakımdan yardım sağlanabilir. Çocuğun daha elverişli ortamlarda çalışmasını sağlayabilmek için aileler bilinçlendirilebilir. Bunun için;

- Elverişsiz çalışma ortamları olan öğrencilerin  okul kütüphanesi, okul araçlarından yararlanması daha etkin teşvik edilebilir.

- Öğrenci ailelerinin öğrencileriyle daha etkili ilgilenmelerini sağlamak için velilere dönük kurslar düzenlenebilir.

- Ailelerin okulla olan iletişimini artırmak için ev ziyaretleri, okulda çay partileri, sohbet etkinlikleri vb. etkinlikler düzenlenebilir.

- Çevredeki diğer eğitim kurumları, sağlık kurumları, spor kuruluşları, emniyet güçleri, çeşitli sivil toplum kuruluşlarının ve olanakları elverişli kişilerin çok çeşitli şekillerde destek ve katkısı sağlanabilir.

7. Araştırma bulguları, çevreyle sosyal-kültürel bütünleşmenin orta düzeye yakın bir yüksek düzeyle gerçekleştiğini yansıtmaktadır. Bununla birlikte, sosyal-kültürel bütünleşme diğer tüm alanlarda gelişmeyi kolaylaştıracağından, çevreyi aydınlatmaya ve sosyal-kültürel açıdan çevreyle bütünleşmeye üst düzeyde önem verilmelidir. Bunun için;

- Çevreyi aydınlatmaya yönelik olarak okuma-yazma, bilgisayar-internet kullanımı, çevre temizliği ve çevreyi koruma, sağlıklı yaşam, çocukları ve gençleri kötü alışkanlıklardan uzak tutma vb. alanlarda kurslar verilebilir; bu ve benzeri alanlarda aileler ve diğer kurum ve kuruluşlarla iş birliği sergilenebilir.

- Okul olanaklarından (okul bahçesi, spor tesisleri, toplantı salonları vb.) çevrenin belli birtakım koşullarla yararlanması sağlanabilir.

- Çevreden diğer kurum ve kuruluşların da katılımıyla çeşitli müsabakalar, gösteriler, temsiller, oyunlar gerçekleştirilmesi sağlanabilir.

- Çevre ile ilişkilerde yazılı ve görsel basın ve yayın araçları harekete geçirilebilir.

- Çevrenin ihtiyaç ve beklentisi yanında okulun ihtiyaç ve beklentisi göz önüne alınarak, çevrede etkinliği olan kişi ve grupların okul ve okul çevresi yararına çaba göstermesi sağlanmalıdır.

8. Okul–çevre ilişkileri açısından karşılaşılan sorunlar çeşitli kaynaklar aracılığıyla tespit edilmeli, çözüm yolları okul ve çevreden kişilerin katılımıyla bulunmalıdır.

9. Çevrenin katkı ve ilgisini elde edebilmenin yanında, çevre şartlarının gerektirdiği nitelikte eğitimin etkili şekilde gerçekleştirebilmesi için, okulların kendi kararlarını vermede daha özgür hareket edebilmeleri gerekir. Bu bakımdan, merkezî yönetimin birtakım kararları belli sınırlar dahilinde okullara bırakmasının daha işlevsel sonuçlar yaratacağı düşünülmektedir.

   Eğitim günümüzde artık bir toplum sorunudur. Gelişmiş ülkeler okullarda etkili eğitimi gerçekleştirmek için, okul topluluğu imajı içinde toplumla bütünleşmiş eğitim kurumları oluşturmanın yollarını ararken,  çeşitli maddî sıkıntılar içinde gelişmekte olan bir ülke olarak Türkiye’de, eğitimdeki sorunları aşmak ve etkili eğitimleri gerçekleştirebilmek için okul-çevre bütünleşmesini sağlayabilmek daha büyük önem taşımaktadır.

 

Kaynakça

ALLEN, J.M.(1994). “School Councselors Collaborating for Student Success”, ERIC Digest. ED377414

AYDIN, M.(2000). Eğitim Yönetimi, Hatipoğlu Yayıncılık, Ankara.

AYTAÇ, T.(2000). Okul Merkezli Yönetim, Nobel Yayıncılık, Ankara.

BALAY, R.(2000). Örgüt ve Çevre İlişkisi, Anı Yayıncılık, Ankara.

BAŞARAN, İ. E.(2000). Eğitim Yönetimi Nitelikli Okul, Feryal Matbaası, Ankara.

DAVIS, B.(2002). “Rethinking Schools and School Leadership for the 21st Century: Changes and Challenges”, The International Journal of Educational Management, 16/4, ss.196-206.

DEVOS et al.(1998). “The Concept and Practice of a School-Based Management Contest: Integration of      Leadership Development and Organizational Learning”, Education Administration Quarterly, Vol.34, 700-717.

DOĞAN, S.(2001). “Okul Psikolojik Danışmanı (Rehber Öğretmen) Eğitimini ve Yeniden       Yapılandırmanın Gereği ve Bir Model Önerisi”, Eğitimde Yansımalar Vl: 2000 Yılında Türk Milli Eğitim Örgütü ve Yönetimi, Ulusal Sempozyumu, Başkent Öğretmenevi, Ankara 11-13 Ocak 2001.

GSBA (24 Aug., 2001). “School-Community Relationship”, GSBA,           http://www.gsba.com/policymanuals/policies/paulding/lb.htm

HIRSH, S. (Oct., 2001). “Educators Plus Families Improve Student Learning”, NSDC, http://www.nsdc.org/library/results/res11-01hirs.html

LAGROSEN, S. (1999). “TQM goes to school: An effective way of improving school quality”, The TQM Magazine, Vol. 11, Number 5, pp. 328-332.

LEITHWOOD, K. and JANTZI, D.(1999). “The Relative Effects of Principal And Teacher Sources of Leadership on Student Engagement with School”, Educational Administration Quarterly, Vol.35, Suplemental, ss. 679-706.

LUMBSDEN, L. and HERTLING, E. (2003). “Relationship with the Community”, ERIC,    http://eric.uoregon.edu/trends_issues/relat/index.html

MEB(1997c).  İlköğretim Okul Yapıları El Kitabı, İlköğretim Genel Müdürlüğü, Ankara.

MEB (23.9.1998). “Millî Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Atama ve Yer Değiştirmelerine     İlişkin     Yönetmelik”, Resmî Gazete, No. 23472.

MEB (1999). Millî Eğitim İle İlgili Mevzuat, Millî Eğitim Basımevi, Ankara.

MURHPY, J. and ADAMS, J. E.(1998). “Reforming America’s Schools, 1980-2000”, Journal of Educational Administration. Vol. 36, No. 5, pp.426-444.

NAESP (25.10.2001). Leading Learning Communities- Standards for What Principals Should Know, and                Be Able To Do. NAESP, ISBN 0-939327-15-5. www.naesp.org/e-books/html.

ÖZMEN, F. ve KOLAY, Y. (15-18 Ekim, 2003). “Öğrenci Ailelerinin Okuldaki Çocuklarının Eğitimiyle İlgilenme Durumları”, XII. Eğitim Bilimleri Kongresi, Antalya: Gazi Üniversitesi.

NWREL (2001). “Leadership and Organizational Vitality”, NWREL, http://www.nwrel.org/scpd/re-engineering/keyissues/leadership.shtml

SEDL (Nov.10, 2003). “Resources for Family and Community Involvement in Schools”, SEDL,    http://www.sedl.org/pubs/sedletter/v10n03/resource.html

ŞAHİN, A.E.(2000). “İlköğretim Okulu Müdürlerinin Yeterlikleri”, Eğitim Yönetimi, 6 (22): 255-258.

ŞİŞMAN, M.(2002). Eğitimde Mükemmellik Arayışı, PegemA Yayıncılık, Ankara.

ÜNAL, S.(1999). “Geleceğin Okulu”, Millî Eğitim Dergisi, Ocak, Şubat, Mart, 23.

YILMAZ, H. (1993). Eğitim Sistemimizin Toplumsal Dokusu: Okul-Çevre İlişkileri Açısından Eğitim Sürecine Toplumsal Katılım, Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Doktora Tezi, İstanbul.

 

THE INTEGRATION LEVELS OF PRIMARY AND SECONDARY SCHOOLS WITH COMMUNITY IN THE
CITY OF DENİZLİ

Abstract

The rapid social and technological changes and developments in our age have begun to urge the schools to become changeable and innovative dynamic organizations which integrated with their community in the way of continuous development. Schools which undertake so crucial responsibility such as educating pupils, besides providing the social needs and expectations, should integrate with the community and receive support and assist of it to raise the level of social expectations as well.

This research has been done to determine how well the schools are able to integrate with the community to achieve the effective education, and to make recommendations in the light of the views obtained from the literature review and the findings.

The population of the research is the principals and teachers of primary and secondary schools in the city of Denizli. The sample of the research is all the secondary schools and four randomly chosen primary schools from each educational district. As a data gathering instrument, a five-scaled Likert type questionnaire of 49 items developed by the researchers themselves was used. The questionnaire items also were grouped as dimensions, according to their functions such as “To Provide Monetary Source For The School”, “To Achieve the Professional Development of the Staff”, “To Achieve the Pupil Growth”, And “To Achieve the Social and Cultural Integration”.

For the analysis of the datum, k-independent samples non-parametric tests and two independent samples non-parametric tests were computed. The findings have revealed that the school-community relations generally have realized at moderate level. However, the mean ranks of the views of subjects have decreased according to order of principal, lead teacher, field teacher, and class teacher, correspondingly.

Key Words: Effective education, principals, school-community relationship