Özet

Bu araştırmanın temel amacı; ilköğretim okullarında uygulanan 3. sınıf Hayat Bilgisi dersi programının içerik bakımından, öğretmen görüşlerine göre analiz edilerek, Hayat Bilgisi dersine yönelik standartları oluşturmaktır.

Bu amacı gerçekleştirmek için, öncelikle yapılan literatür taraması sonucu oluşturulan Hayat Bilgisi dersi içerik standartları anketi, öğretmen görüşlerine dayalı olarak geliştirilmiş ve standartlar faktör yüklerine göre gruplanmıştır. Geliştirilen içerik standartları anketi ile öğretmen görüşlerine dayalı olarak, Hayat Bilgisi dersi içerik standartlarının; öğrencinin ilgi ve ihtiyaçlarını karşılama düzeyi, strateji, yöntem ve tekniklerle kazandırılabilme düzeyi, içerikte(ders kitabında) yer alma düzeyi araştırılmıştır.

Araştırmada tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini, çalışma evrenini oluşturan Erzurum ili sınırları içinde yer alan 70 ilköğretim okulundan tesadüfî örnekleme ile seçilen 36 ilköğretim okulunda görev yapan 533 öğretmen oluşturmuştur. Geri dönüşü sağlanan 374 tane içerik standartları anketinden elde edilen veriler, bilgisayarda SPSS istatistik programı yardımıyla frekans, yüzde, Kaykare teknikleri kullanılarak çözümlenmiştir. Anlamlılık testlerinde a:0.05 düzeyi esas alınmıştır.

Elde edilen verilerin değerlendirilmesi sonucunda öğretmenlerce geliştirilen içerik standartları; öğrencinin ilgi ve ihtiyaçlarını karşılama düzeyi bakımından %87.5, strateji-yöntem ve tekniklerle kazandırılabilme düzeyi bakımından %87.5 oranında desteklenmiş; ancak bu standartların içerikte(ders kitabında) yer alma düzeyi 14.6 oranında desteklenmiştir. Öğretmenlerce, standartların içerikte(ders kitabında) %85.4 oranında yer almadığına karar verilmiştir.

Anahtar Sözcükler: Hayat Bilgisi dersi, standart, içerik, öğrencinin ilgi ve ihtiyaçları, strateji-yöntem ve teknik

Giriş

Toplumda uygarca yaşamanın temeli eğitimdir. Dünyada meydana gelen hızlı değişmeler eğitimin de çağa uygun olarak değişmesini gerektirmektedir. Buna bağlı olarak eğitim programlarının da içerik bakımından nitelikli bir şekilde kendini yenilemesi gerekmektedir. Eğitim alanında niteliğin geliştirilmesi, eğitim kurumlarının en önemli problemlerinden biri olmuştur. İlköğretimin en önemli hedefi; çocuğun yaşadığı ortamda doğal ve toplumsal çevresine uyumunu sağlayarak onu bir üst öğrenime hazırlamaktır. İlköğretimin bu hedefine ulaşabilmesi için eğitimin niteliğinin sürekli yenilenerek geliştirilmesi gereklidir. Eğitimin niteliğinin geliştirilmesi temelde eğitim programlarının geliştirilmesiyle ilişkilidir. Ülkenin eğitim amaçlarına uygun olarak hazırlanmış ve sürekli yenilenen bir eğitim programı eğitimin nitelik sorunlarının çözümüne büyük ölçüde yardımcı olacaktır. Eğitim programları, eğitimin planlı ve kontrollü bir süreç olmasını sağlar.

Eğitim programlarının geliştirilmesi gelişigüzel yapılamaz. Program geliştirmede istenilen sonuçlara ulaşmak için programın amaç, içerik, öğretme-öğrenme süreçleri  ve değerlendirme alanlarında analizlerin yapılması gerekmektedir(Uçan, 1989, 59). Program geliştirmenin temel ögelerinden biri olan içerik; eğitim programının hedef davranışlara ulaşmasını sağlayan bir araçtır.

Eğitim programları içerik bakımından çağdaş olmalı bu nedenle dünyada meydana gelen son değişmeler eğitim programı içeriğine yansıtılmalıdır. Eğitim programına yansıtılacak içerikte neler olmalıdır? Nasıl bir içerik seçilmeli? Bu içeriğin seviyesi ne olmalı? Seçilen içerik nasıl düzenlenmeli? İçeriği uygulayıcı mı, yasa koyucular mı seçmeli? Bütün bu soruların her biri ayrı bir tartışma ve araştırma konusudur.

Çocuk, ülkemizde 8 yıllık olan ilköğretim okullarının ilk sınıfında, öğrenciyi hayata, toplumsal yaşamın kural ve gerçeklerine hazırlayan Hayat Bilgisi dersiyle  tanışır. Hayat Bilgisi dersi ilköğretim okulunun ilk üç sınıfında mihver ders olarak okutulmaktadır. İlköğretimde diğer dersler bu ders etrafında şekillenmekte, üniteleri bu derse göre düzenlenmektedir. Bu yaş grubu için bu kadar önemli olan bir dersin içeriği ne olmalıdır?

Bu derste içerik, değişen toplum yaşantısına göre şekillendirilmeli, ancak bu şekillendirme gelişigüzel yapılmamalıdır. Ders içeriğinin bir standardı olmalıdır ve bu standarda göre de ders içeriği biçimlendirilmelidir.

Yapılan bu araştırma yoluyla  ilköğretim okullarının 3. sınıflarında okutulan Hayat Bilgisi dersine ait içerik öğretmen görüşlerine dayalı olarak analiz edilmeye çalışılmış ve yine öğretmen görüşlerine dayalı olarak Hayat Bilgisi Dersi İçerik Standartları  geliştirilmeye çalışılmıştır.

Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın temel amacı; ilköğretim okullarında uygulanan 3. sınıf Hayat Bilgisi dersi programının içerik bakımından, öğretmen görüşlerine göre, analiz edilerek  Hayat Bilgisi dersine yönelik standartların  oluşturulmasına katkı sağlamaktır.

Standartların hazırlanmasında, ilgili kurum ve kuruluşların (üniversiteler, MEB...) dengeli bir şekilde katılımı sağlanarak kurumlar arası uzlaşma sağlanmalıdır. Bu anlayıştan hareketle bu çalışmada, 3. sınıf Hayat Bilgisi dersi için öğretmenler arası uzlaşma sağlanmaya çalışılmıştır.

Bu temel amaca yönelik olarak belirlenen Hayat Bilgisi dersi içerik standartları öğretmen görüşlerine göre;

- Öğrencinin ilgi ve ihtiyaçlarını karşılama düzeyi,

- Strateji-yöntem ve tekniklerle kazandırılabilme düzeyi,

- İçerikte(ders kitabında) yer alma düzeyi bakımından araştırılmıştır.

Araştırmanın Önemi

Demirel tarafından 1988 yılında yapılan bir araştırmada, araştırmaya katılan uzmanlar bir programın temel ögelerinin; amaçlar(hedefler), muhteva (içerik), öğretme-öğrenme süreçleri (eğitim durumları) ve değerlendirme  olduğunu belirtmişlerdir(Demirel, 1999, 65). Ancak Taba-Tyler modeline benzer bir modeli program geliştirme modeli olarak benimseyen ülkemizde, Varış(1994)’ın da belirttiği gibi muhteva âdeta emektar bir hizmetçi muamelesi görmüş, istendiği taktirde çağrılıp oturtulabilecek sabit bir unsur olarak algılanmıştır(Varış, 1994, 155). Oysa içerik çağa ayak uyduracak şekilde gerek eğitim programı hazırlanmadan gerekse süreç içerisinde yapılan analizlerle yenilenmeli, günün şartlarına göre düzenlenmelidir.

Çocuğun hayatında önemli bir yere sahip olan Hayat Bilgisi  ders içeriğinin de şüphesiz büyük bir titizlikle seçilmesi gereklidir. Program geliştirme sürecinin önemli bir aşaması olan içerik seçimi konusunda, ne yazık ki diğer derslerde olduğu gibi Hayat Bilgisi dersinde de bir standardımızın olmayışı her program hazırlanışında yeni sorunları beraberinde getirmiştir. Programları daha etkin hâle getirecek doğru kararların alınabilmesi için bu kararların dayanaklarının bilimsel çalışmalarla araştırılması, uygulanması ve değerlendirilmesi gerekir. Program geliştirme sürecinin her aşamasında önemli bir role sahip olan öğretmenin şüphesiz program içeriğinin hazırlanması sürecinde görev almaması düşünülemez. 

Eğitimin işlevsel ve dinamik bir süreç olduğu düşünülürse, eğitim amaçlarının gerçekleştirilmesinde önemli bir kaynak durumunda bulunan içeriğin, çağın gereklerine uygun hâle getirilebilmesi için sürekli yenilenmesi ve geliştirilmesi gereklidir. İlköğretimin 3. sınıfı  Hayat Bilgisi dersinin son kez okutulduğu ve bu ders  yoluyla çocuğun kazanması gereken davranışların şekillendiği bir dönemdir. Çocuk bu dönemde edindiği davranışlarla, diğer beş sınıfta okuyacağı Sosyal Bilgiler ve Fen Bilgisi derslerine hazırlanır.

Bu nedenlerle ilköğretim okulları 3. sınıf Hayat Bilgisi ders içeriğinin öğretmen görüşlerine göre belirlenen standartların bazı değişkenler açısından ele alınarak incelenmesinde yarar görülmektedir. Standartlar sayesinde uygun kalitede eğitim yapılabilir. Standartların belirlenmesiyle birlikte Hayat Bilgisi içeriğindeki gereksiz bilgiler en az düzeye inebilir. Standartların güncellenebilmesi için her türlü bilimsel ve teknik incelemelerin yapılması, benzer çalışmaların takip edilmesi ve eğitimde toplam kalitenin yakalanabilmesi için içerik standartların  tespit edilmesi gereklidir.

Problem Cümlesi

İlköğretim okulları 3. sınıf Hayat Bilgisi ders içeriğinin belirlenen standartlar bakımından, öğretmen görüşlerine göre bazı değişkenler açısından yeterlilik düzeyi nedir?

Alt Problemler

Belirlenen Hayat Bilgisi dersi içerik standartlarının öğretmen görüşlerine göre;

A. Öğrencinin ilgi ve ihtiyaçlarını karşılaması bakımından yeterlilik düzeyi nedir?

B. Strateji-yöntem ve tekniklerle kazandırılabilmesi bakımından yeterlilik düzeyi nedir?

C. İçerikte(ders kitabında) yer alması bakımından yeterlilik düzeyi nedir?

Sayıltılar

Bu araştırmanın dayandığı temel sayıltılar;

1. Araştırmaya katılan öğretmenler; uygulanan ölçme aracındaki 3. sınıf Hayat Bilgisi program içeriğiyle ilgili standartları, gerçek görüş ve eğilimlerini yansıtacak biçimde, içten ve yansız olarak değerlendirmişlerdir.

2. Hazırlanan soruların ilköğretim okulu 3. sınıf Hayat Bilgisi içerik alanını kapsayacak nitelikte olduğu varsayılmıştır.

Sınırlılıklar

1. Araştırmanın bulguları, Erzurum il sınırları içinde 2001-2002 öğretim yılı birinci döneminde görev yapan, ilköğretim I. kademe öğretmenlerine örnekleme yoluyla uygulanan anket sorularına verdikleri cevaplarla sınırlıdır.

2. Araştırma ilköğretim okulları 3. sınıf Hayat Bilgisi program içeriğiyle sınırlıdır. 

3. Araştırma, kapsamının daraltılabilmesi için çalışmada kullanılan değişkenler (öğrencinin ilgi ve ihtiyaçlarını karşılama; strateji-yöntem ve tekniklerle kazandırılabilme; içerikte (ders kitabında) yer alma düzeyi) ile sınırlıdır.

Araştırmanın Modeli

İlköğretim okullarında uygulanmakta olan 3. sınıf Hayat Bilgisi program içeriğine ilişkin olarak; öğretmen görüşlerine dayalı standart belirlemeyi hedefleyen bu çalışmada, tarama modeli esas alınmıştır.

Tarama modelleri, geçmişte  ya da günümüzde  var olan bir durumu, olduğu gibi betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır. Araştırmaya konu olan olay, birey  ya da nesne, kendi koşulları içinde  ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır. Onları herhangi  bir şekilde değiştirme, etkileme çabası gösterilmez(Karasar, 1991, 77).

Evren ve Örneklem

Bu araştırmanın çalışma evrenini, 2001-2002 öğretim yılında Erzurum Millî Eğitim Müdürlüğüne bağlı Erzurum merkezde yer alan 70 ilköğretim okulunun sınıf öğretmenleri oluşturmaktadır. Çalışma evreni, ulaşılabilen evrendir. Araştırmacının, ya doğrudan gözleyerek ya da ondan seçilmiş bir örnek küme üzerinde yapılan gözlemlerden yararlanarak, hakkında görüş bildirebileceği evren çalışma evrenidir(Smith, 1975, 107). Bu çalışmada, çalışma evrenini temsil edecek örneklemin belirlenmesi tesadüfî örnekleme yöntemine göre yapılmıştır. Bu araştırmada, Erzurum İl Millî Eğitim Müdürlüğünden edinilmiş olan ilköğretim okulları listesinden yararlanılarak tesadüfî örnekleme yöntemi ile 36 ilköğretim okulu örnekleme alınmıştır. Bu şekilde 36 ilköğretim okulundaki 463 sınıf öğretmeni araştırmanın örneklemini oluşturmuştur.

Veri Toplama Aracının Geliştirilmesi

Araştırmanın temel probleminin çözümü için gerekli bilgilerin toplanması amacıyla “içerik analiz (standart belirleme) anketi” geliştirilmiştir. Anketin geliştirilmesi aşamasında, benzer nitelikteki bilgi toplama araçları, aynı seviyedeki öğrenci grubuna hitap eden yurt dışı sosyal bilgiler içerik standartları ve fen bilimleri içerik standartları incelenmiştir.

1992 yılında ABD’de The Board of Directors of National Council for the Social Studies tarafından sosyal çalışmalar eğitim programı standartları açıklanmış ve sosyal çalışmalar şu şekilde tanımlanmıştır: “Sosyal çalışmalar halk yeterliliğini tamamlamak için sosyal ve insanlığa ait bilimleri tamamlama çalışmasıdır. Okul programı içinde sosyal çalışmalar hem antropoloji, arkeoloji, ekonomi, coğrafya, tarih, hukuk, felsefe, politik bilimler,  psikoloji, din ve sosyoloji gibi disiplinlerden alınan sistematik bir çalışma koordinasyonunu sağlar hem de insanlığa ait matematik ve doğa bilimlerinin içeriğini ayırır. Sosyal bilgilerin temel hedefi,  dünyada demokratik bir toplum, farklı kültürlerde bile iyi bir vatandaş olmak için mantıklı kararlar verme ve bilgi toplama yeteneklerini geliştirme amacıyla genç insanlara yardım etmektir”(NCSSa, 1996).

Sosyal bilgiler, ABD’de ana sınıfından on ikinci sınıfa kadar öğretilir. Sosyal çalışmalar eğitim programı öğrencilere doğru ve pozitif vatandaşlık görüşü oluşturmada ve sürekli sorunlarını söyleyebilen vatandaşlar olmada, medenî fikirleri ve uygulamaları desteklemede ve demokratik cumhuriyeti geliştirmede yardımcı olur. İçerik konuları, gençlerin gelecekteki vatandaşlık ihtiyaçlarını ve toplumsal beklentilerini belirttiği ve diğer disiplin alanlarından alındığı için her seviyedeki eğitim programlarına uygulanabilir. Bütün bir alan olarak sosyal bilgileri kapsayan uygulamalar; vatandaşlık idealleri, tutumlar, yetenekler ve bilgi için ilk, orta ve yüksek okul seviyelerindeki öğrenci başarısı beklentilerini karşılar niteliktedir.

Sosyal bilgiler konuları;

1. Kültür

2. Zaman- değişim ve süreklilik

3. İnsanlar ve çevre

4. Bireysel gelişim ve çevre

5. Bireysellik, gruplar ve kurumlar

6. Güç, otorite, hükümet

7. Üretim, dağıtım ve tüketim

8. Bilim, teknoloji ve toplum

9. Küresel ilişkiler

10. Halk idealleri ve uygulamalar (NCSSb, 1996).

ABD’de Fen Eğitimi Standartları (National Science Education Standards), sekiz konu başlığı altında toplanmıştır. Bunlar:

1. Bilimde yöntem ve kavramları tanıma

2. Bilimsel araştırma

3. Fizik bilimleri

4. Yaşam bilimi

5. Dünya ve uzay bilimi

6. Bilim ve teknoloji

7. Fende bireysel ve toplumsal bakış

8. Bilimin doğası ve tarihi (NSES, 2000).

Veri toplama aracı olarak “içerik analiz (standart belirleme) anketi”nin geliştirilmesinden önce,  yukarıdaki başlıkları içeren aynı yaş grubuna yönelik standartlar incelenmiş ve bunlardan 3. sınıf Hayat Bilgisi programına uygun olanları “içerik analizi (standart belirleme) anketi”ne alınmıştır. Bu standartlarla birlikte uygulamadaki Hayat Bilgisi programının içeriği incelenerek, özel amaçlar düzeyinde standartlar oluşturularak programla örtüşenler veri toplama aracına alınmıştır.

Veri toplama aracında, kaynak kişi için cevaplama ve araştırma için değerlendirme kolaylığı sağlaması gibi yararları  olması açısından yeteri sayıda kapalı uçlu sorular kullanılmıştır. 

Veri toplama aracı taslak hâline getirildikten sonra, konu alanı uzmanlarının ve öğretim elemanlarının görüşleri alınmıştır. Alınan görüş ve öneriler doğrultusunda geliştirilen ve değiştirilen anket formu ön uygulama için hazır hâle getirilmiştir. Form, örneklemin özelliklerini taşıyan bir öğretmen grubuna uygulanmıştır. İlk uygulama sonucunda formun yetersizlikleri uygulama yapılan grubun görüş ve önerileri doğrultusunda yeniden düzeltilerek geliştirilmiştir. Form ikinci kez farklı bir gruba uygulandıktan sonra madde konularına göre düzenlenmiştir. Daha sonra birinci bölümünde kişisel bilgilere, ikinci bölümünde Hayat Bilgisi içerik standartlarına ilişkin 103 maddeden oluşan “içerik analiz (standart belirleme) anketi”  100 kişilik örneklem grubuna uygulanmıştır.

Bu uygulama sonucunda elde edilen verilerin analizi için SPSS for Windows (10.0) programı kullanılmıştır. Formda yer alan maddelerin bir değişken grubunda kümelenmelerini sağlamak  ve boyutlarını görmek için temel bileşenler faktör analizi yapılmıştır. Faktör analizi, birbiriyle ilişkili veri yapılarını birbirinden bağımsız ve daha az sayıda yeni veri yapılarına dönüştürmek, bir oluşumu, nedenini açıkladıkları varsayılan değişkenleri gruplayarak ortak faktörleri ortaya koymak, bir oluşumu etkileyen değişkenleri gruplamak, majör ve minör faktörleri tanımlamak amacıyla başvurulan bir yöntemdir (Özdamar, 1999, 233). Bu analiz sonucunda faktör yükleri .40’ın üzerinde olan maddeler bir sonraki uygulamada yorumlanmak üzere ölçme aracına alınmıştır. Daha sonra faktör analizi sonucunda grupları oluşturmak amacıyla Kaiser normalizasyonu kullanılmış ve 24 grup oluşturulmuştur. Bu gruplardaki maddelerden faktör yükü .40’ın altında olan maddeler çıkartılmış ve 1-2 maddelik grupların birleştirilmesi  yoluna gidilmiştir. Böylece madde sayısı 96’ya ve grup sayısı 15’e indirilmiştir.

Yapılan bu analiz çalışmalarından sonra ankette yer alan standartların değişkenlere göre düzeylerini belirlemek amacıyla içerikle doğrudan ilişkili olan 3 değişken eklenmiştir.  Hayat Bilgisi içerik standartlarının bu değişkenlere göre düzeylerini öğretmen görüşlerine göre değerlendirmek için “içerik analiz (standart belirleme)  anketi” uygulamaya hazır duruma getirilmiştir. 

Verilerin Çözümlenmesi

Araştırma verilerinin elde edildiği anket formları toplanarak kontrol edildikten sonra, SPSS for Windows (10.0) programına kodlanarak girilmiştir. Verilerin çözümlenmesinde, frekans ve yüzdelik değerlerin yanı sıra nonparametrik bir test olan X2 (Kaykare) istatistiksel tekniği kullanılmıştır. Bazı gözlemler belirli ölçme araçları (anket, soru formları, Likert ölçekli geliştirilmiş indexler) aracılığıyla elde edilir. Bu veriler skor değerler olarak ele alınır. Kaykare testi parametrik olmayan testler içinde en yaygın kullanımı olan testlerdendir (Özdamar, 1999, 334). Değişkenler arasındaki ilişkinin anlamlılığının test edildiği Kaykare çözümlenmesinde her gözenek için, beklenen değerin hiçbir zaman sıfır olmaması ve beklenen değeri beş/beşin altında olan gözenek sayısı, toplam gözeneklerin yüzde 20’sini geçmemesi gerekir(Karasar, 1991, 243). Kaykare testinin anlamlı bulunması, iki değişken arasında bir ilişki olduğunu belirtir (Kaptan, 1993, 270).

İçerik analiz formunda belirlenen değişkenlere ilişkin tanımlık değerler; tamamen katılıyorum-4, kısmen katılıyorum-3, çok az katılıyorum-2, hiç katılmıyorum-1 şeklinde düzenlenmiştir. Elde edilen verilere p= 0,05 düzeyinde Kaykare tekniği uygulanmıştır.

Bulgular ve Yorumlar

Elde edilen verilere uygulanan Kaykare tekniği sonucunda bütün maddelerin her biri için ayrı ayrı hesaplanan Kaykare değeri,  0,05 düzeyinde tablo X2 (7.82) değerinden büyük bulunmuştur. Bu değerler öğretmen görüşleri arasında bir ilişkinin var olduğunu göstermektedir. Ancak madde sayısının fazla olması nedeniyle her maddenin X2 değeri tabloda verilememiştir.

A. Öğretmenlerce belirlenen Hayat Bilgisi dersi içerik standartlarının öğretmen görüşlerine göre, öğrencinin ilgi ve ihtiyaçlarını karşılaması bakımından yeterlilik düzeyi nedir?

Araştırmada üçüncü alt probleme ait sonuçlar incelendiğinde; tablo 1’de de belirtildiği gibi öğretmen görüşlerine göre belirlenen standartlardan, 18, 19, 21, 31, 35, 36, 39, 40, 51, 61, 79, 80 numaralı standartlar öğretmenlerce, öğrencinin ilgi ve ihtiyaçlarını karşılama düzeyi bakımından desteklenmemiştir. Standartlar belirlenirken öğrencilerin ideal ilgi ve ihtiyaçları düşünülerek hazırlanmıştır; ancak öğretmenler standartları değerlendirirken biraz daha esnek davranarak “bu standartlar olmasa da olur” anlayışını benimsemiş olabilirler. Bu nedenle bu standartlar öğretmenlerce kabul görmemiş olabilir. Fakat  bunların dışındaki 84 standart öğretmenlerce kabul görmüştür. Bu sonuçlar bize öğretmenlerce belirlenen, Hayat Bilgisi dersi içerik standartlarının %87.5’inin  öğrencinin ilgi ve ihtiyaçlarını karşılayabilir düzeyde olduğunu göstermektedir.

Araştırmada “araştırma, bilim, teknoloji ve toplum arasındaki ilişkileri tanıtıcı standartlar”ın oluşturduğu gruptaki 17 standardın tamamı desteklenirken “üretim, tüketim ve dağıtım için organize olan insanların çalışmalarını içeren standartlar”ın oluşturduğu gruptaki sekiz standarttan  beş tanesi öğretmenlerce öğrencinin ilgi ve ihtiyaçlarını karşılama düzeyi bakımından yeterli görülmüştür. İçerik öğrencinin içinde yaşadığı doğal ve toplumsal koşullara göre düzenlenmelidir(Sönmez, 1999b, 109). Hızla gelişen bir dünyada içeriğin de öğrencinin ilgi ve ihtiyaçlarına karşılayacak biçimde düzenlenmesi, yenilenmesi gereklidir. Toplumumuz hızla değişmekte olan dinamik bir toplumdur. Bugünkü Türkiye, on yıl önceki Türkiye olmadığı gibi, on yıl sonraki Türkiye de bugünkü Türkiye olmayacaktır. Hızla değişmekte olan böyle bir topluma üye hazırlarken, onu, çevresine sorgusuzca uyma alışkanlığında bir insan olarak yetiştiremeyiz. Birey çevresine sadece uymaktan çok çevresi ile dengeli yaşamayı becermelidir (Ertürk, 1994, 35). İçerik öğrencinin ilgi ve ihtiyaçlarına göre düzenlenmelidir. Bu düzenlemenin yapılabilmesi için Wilson, Shulman ve Richert (1987)’a göre, konunun pedagojik içeriğe transfer edilebilmesi için; içeriğin yorum, yeniden tanımlama ve adaptasyon aşamalarından geçmesi gerekir. Bu aşamalar boyunca öğretmenin; öğrenci ihtiyaç ve özelliklerine göre, konuyu sınıflandırması ve tanımlayabilmesi için içeriği yeniden düzenlemesi gereklidir. Bilim eğitiminde Smith ve Neale(1989) pedagojik içerik bilgisini kullanan öğretmenleri incelediği çalışmasında, öğretim süresince konu içeriğini pedagojik içeriğe öğretmenlerin hepsinin transfer edemediği sonucuna ulaştı. Bunun sebebini ise, öğretmenlerin konuyu anlatırken kullanıldığı kavramların öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarını yansıtmadığı(Smith, 1989, 16) şeklinde belirtti.

Özçetin, araştırmasında “İçerik, öğrencilerin ilgi, ihtiyaç ve yeteneklerine uygundur” ve “içerik seçiminde birey ve toplumun ihtiyaçları dikkate alınmıştır” maddelerine 11-15 yıllık öğretmenlerin çoğunlukla az katıldıklarını ifade etmiştir(Özçetin, 2000, 60).

Belet (1999), “İlköğretim Kurumlarında Uygulanan Hayat Bilgisi Programının Değerlendirilmesi” konulu araştırmasında, öğretmenlere “Hayat Bilgisi Programının içeriğinin öğrencilerin ilgi ve gereksinimlerine uygun olup olmadığını” sormuştur ve  öğretmenlerin %53.4’ü Hayat Bilgisi programının içeriğinin öğrencilerin ilgi ve gereksinimlerine uygun olduğu, görüşünü desteklediklerini belirtmiştir(Belet, 1999, 76). Ancak mevcut araştırmalar genellikle uygulanmakta olan Hayat Bilgisi programının içeriğiyle ilgilidir. Oysa bu araştırma mevcut içerikten çok öğretmenler tarafından belirlenen içerik standartlarının, öğrencinin ilgi ve ihtiyaçlarına uygunluğuyla ilgilidir.

B. Öğretmenlerce belirlenen Hayat Bilgisi dersi içerik standartlarının öğretmen görüşlerine göre, strateji-yöntem ve tekniklerle kazandırılabilmesi bakımından yeterlilik düzeyi nedir?

Araştırmada dördüncü alt probleme ait sonuçlar incelendiğinde; tablo 1’de de belirtildiği gibi öğretmen görüşlerine göre belirlenen standartlardan, 18, 21, 30, 31, 40, 46, 50, 51, 61, 62, 63, 80 numaralı standartlar öğretmenlerce strateji-yöntem ve tekniklerle kazandırılabilme düzeyi bakımından desteklenmemiştir. Öğretmenlerin standartları değerlendirirken geleneksel öğretim yöntemlerini düşünerek değerlendirmeleri, çağdaş öğretim yöntemlerinden haberdar olmamaları bu standartların kabul görmemesinin nedenleri olabilir. Ancak bunların dışındaki 84 standart öğretmenlerce kabul görmüştür. Bu sonuçlar bize öğretmenlerce belirlenen, Hayat Bilgisi dersi içerik standartlarının %87.5’inin  strateji-yöntem ve tekniklerle kazandırılabileceğini göstermektedir.

Öğrenme öğretme sürecinden istenilen öğrenme sonucunun elde edilebilmesi için uygun yöntemlerin kullanılması gereklidir. Bir dersin bir öğretim yöntemiyle verimli olması beklenemeyeceği gibi bir derste çok yöntem kullanmak da istenilen öğrenmeyi sağlamayabilir(Beydoğan, 2001, 60; Taşdemir, 2000, 100). Nitekim öğrenme öğretme sürecinde başvurulan çeşitli modeller, yöntemler veya teknikler, öğrenmeyi sağlamak için birer araçtırlar. Bu nedenle, her ders veya konu için her zaman ve her durumda geçerli olabilecek tek bir öğretim yönteminden veya modelinden söz etmek mümkün değildir(Saban, 2000, 185 ). Wilson ve diğerleri(1987) öğrencilerin yetenekleri, hazırbulunuşluluk düzeyleri ve öğrenme tipleri farklı olduğundan bir konunun “150 farklı yolla” öğretilebileceğini belirtmektedir. Ancak öğretmenin bu 150 farklı yolu öğretim sırasında kullanabilmesi için uygun bir dil zenginliğine ve drama yeteneğine sahip olması gereklidir(Wilson vd., 1987.).

Belet(1999), yaptığı araştırmada; öğretmenlere, “Hayat Bilgisi programını uygularken hangi öğretim yöntemlerini kullanıyorsunuz?” sorusunu yöneltmiş ve öğretmenlerin en çok kullandığı (%95.5) yöntemin soru-yanıt olduğunu belirlemiştir. Öğretmenlerin %73.6’sının düz anlatım, %68.5’inin gösteri ve %61.7’sinin tartışma yöntemini benimsediklerini; %57.7’sinin bireysel çalışmalara yer verdiklerini, %53.9’unun ise küme çalışması yöntemini kullandıklarını tespit etmiştir(Belet, 1999, 90).

Yılmaz(1999),  “öğretmenlerin Hayat Bilgisi dersinde birden fazla öğretim yönteminin bir arada kullanma derecesi”ni araştırmış ve öğretmenlerin %49.68’inin Hayat Bilgisi dersinde birden fazla öğretim yöntemini bir arada kullandığı sonucuna ulaşmıştır. Aynı araştırmacı, yaptığı araştırmasında öğretmenlerin %41.4’ünün tartışma yöntemine yer verdiğini belirtirken Hayat Bilgisi dersinde deney yapma oranının ise %41.4 olduğunu tespit etmiştir(Yılmaz, 1999, 66).

Özçetin(2000),  “1998 İlköğretim Hayat Bilgisi 3. Sınıf Programının Öğretmen Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi” konulu araştırmasında öğretmenlerin programın eğitim  durumu boyutuna ilişkin görüşlerini meslekî kıdemlerine göre gruplamıştır. Bu araştırmada “Programda konuların işlenişi sırasında kullanılacak yöntem ve teknikler açıkça belirtilmiştir” ifadesine öğretmenler, 5’li puanlamaya göre 3.24 ortalama ile  katıldıklarını ifade etmişlerdir. Aynı araştırmada, öğretmenler “Konuların işlenmesi sırasında kullanılması önerilen yöntem ve teknikler program hedeflerine uygundur” ifadesine 3.41; “Konuların işlenmesi sırasında kullanılması önerilen yöntem ve teknikler öğrenci seviyesine uygundur” ifadesine 3.31 ortalama ile katıldıklarını belirtmişlerdir(Özçetin, 2000, 62).

İçerik, değişik öğrenme-öğretme strateji-yöntem ve tekniklerine uygun biçimde düzenlenmelidir. Öğrenme strateji, yöntem ve teknikler kazandırılacak hedef davranışların düzeyiyle ilgilidir. Hedef davranışlar bilgi düzeyinde ise, sunuş yolu stratejisi, düz anlatım yöntemi, takrir, öğretmen konuşması gibi teknikler (Sönmez, 1999a, 74) kullanılmalıdır. Hedef davranışın düzeyi  bilgi düzeyinden sentez düzeyine doğru ilerledikçe strateji-yöntem ve teknikler de bu düzeye göre değiştirilir.

C. Öğretmenlerce belirlenen Hayat Bilgisi dersi içerik standartlarının öğretmen görüşlerine göre, içerikte (ders kitabında) yer alması bakımından yeterlilik düzeyi nedir?

Araştırmada cevap aranan beşinci probleme ait sonuçlar incelendiğinde; tablo 1’de de belirtildiği gibi öğretmen görüşlerine göre belirlenen standartlardan, 25, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 71, 72, 90, 91, 92, 93, 94  numaralı standartların öğretmenlerce içerikte (ders kitabında) yer aldığına, diğer 82 standardın ise içerikte yer almadığına karar verilmiştir. Bu sonuçlar, öğretmenlerce belirlenen, Hayat Bilgisi dersi içerik standartlarından ancak %14.6’sının içerikte (ders kitabında) yer aldığını göstermektedir. Standartlar belirlenirken uygulanmakta olan Hayat Bilgisi programında da standartlar seçilmiştir. Örneğin “İçerikte, öğrenci seviyesine uygun olarak hareket-kuvvet-enerji ilişkisi anlatılmalı” şeklinde olan 54 numaralı standart, mevcut programda “hareket-kuvvet- enerji ilişkisini kavrayabilme”(MEB, 2000, 122) şeklinde ifade edilen özel bir hedeftir.  Bu nedenle hedeflere yönelik olarak hazırlanan içerikte(ders kitabında) bu standartla ilgili çalışmaların yer alması kaçınılmazdır. Öğretmenler anketteki ifadeleri mevcut içeriği dikkate alarak değerlendirme yaptıklarından bu standartların uygulanmakta olan içerikte yer aldığını belirtmişlerdir. 

Eğitim programında içerik, eğitim amaçlarının gerçekleşmesinde araç olarak kullanılır ve hedef davranışları kazandıracak biçimde ünite ve konuların düzenlenmesi şeklinde düşünülür. Ünite ve konular toplu olarak öğrencinin bir öğretim yılı süresince okuyacağı ders kitaplarına yerleştirilmektedir. Ders kitaplarının öğrencinin öğrenme güdüsünü destekleyecek biçimde ve eğitim programının hedeflerine uygun olarak hazırlanması gereklidir. 

Hayat Bilgisi dersi öğrencinin daha sonraki yıllarda alacağı Fen Bilgisi ve Sosyal Bilgiler derslerine hazırlık niteliğindedir. Hayat Bilgisi dersi bu derslere bir temel oluşturur. Ancak uygulamadaki programın içeriğinde birtakım eksiklikler vardır. Örneğin araştırmada öğretmenlerce bütün değişkenlere göre desteklenen standartlardan biri olan “İçerik, haritadaki ölçek ve sembolleri tanıtmalı” standardı mevcut Hayat Bilgisi içeriğinde yer almamaktadır.

Şahin(1998), “Bir ders kitabı niçin kullanılır?” sorusunun cevabını şöyle vermiştir:“Ders kitaplarının kullanılmasının birinci nedeni organizasyondur. Ders kitapları eğitim programına uygun olarak hazırlanmıştır. Eğitim programındaki amaçlar, içerik, etkinlikler ve değerlendirme özelliklerine uygun bilgiler sırasıyla yer almaktadır. İkinci neden, bir öğretim aracı olarak kitabın kullanılmasıdır. Pek çok öğretmenin bir ders kitabı seçmesinin ve kullanmasının üçüncü nedeni rahatlığıdır. Takip etmesi, ödevlendirmesi vs. kolaydır. Başka bir neden de öğrenci değerlendirmesinin amaçlanmasıdır. Çünkü bir ders kitabı bilginin özünü sağlar ve merkezî bilgi toplanmasını sağlar. Bir ders kitabının niteliği ve kullanılabilirliği önemlidir. Bir ders kitabının seçiminde birinci özellik içeriktir. İçerikte güncel bilgiler yer almalıdır. Bilgilerin günlük yaşamla bağı kurulmalıdır” (Şahin, 1998, 705).

Ders kitaplarında; konular günlük hayatla bağlantılı olarak bilimsel, doğal, toplumsal, estetik, ekonomik ve kültürel boyutlar içinde ele alınır. Sınıf veya dönem seviyelerine göre öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılayacak ve onlara günlük hayatlarında uygulama imkânları sağlayacak konular veya üniteler hâlinde işlenir(Resmî Gazete, 1996). 

İçeriğin seçimi genellikle, konu alanı uzmanı bilim adamlarının bilgiye ve gerçeğe bakış açılarının yani felsefî görüşlerinin etkisinde kalmıştır. Bununla birlikte seçim için yol gösterici olabilecek, “anlamlılık, geçerlilik, ilgi çekicilik, kullanışlılık, dayanıklılık, uygulanabilirlik”(Ornstein and Hunkins, 1988, 169) gibi bazı ortak kriterler de oluşturulabilmiştir. En az içeriğin seçimi kadar önemli bir diğer konu da organizasyonudur. İçeriğin organizasyonu, bilginin doğası, çocuğun büyümesi ve gelişmesi yani öğrenmenin karakteristiklerini dikkate almayı gerektiren karmaşık bir süreçtir(Erden, 1992, 335). İçeriğin organizasyonunda temelde iki boyuttan söz edilebilir. Bunlar değişik içerik alan, tip ve temaları arasındaki yatay ilişkililiği ifade eden bütünleştirme ve içeriği oluşturan kavram, ilke, olgu vb. içerik ögeleri arasındaki dikey ilişkililiği ifade eden aşamalılıktır(Ornstein and Hunkins, 1988, 169).

İçeriğin seçimi ve düzenlenmesinin bu kadar karmaşık olmasının sonucunda ilköğretim okullarının ilk üç yılında okutulan Hayat Bilgisi dersinin içeriği de birbirine girmiştir. Öyle ki bir önceki yıl okutulan dersin içeriği bir sonraki yıl çok az değişikliklerle yeniden sunulmuştur. Doğanay ve Aslantaş(1994)’ın yaptıkları çalışmada, “Sağlığımızı Nasıl Koruyalım?” ünitesinin konularının, üçüncü sınıfta “Sağlığımızı Koruyalım” ünitesi konularında tekrarlandığını belirtmişlerdir(Doğanay  ve Aslantaş, 1994, 886). İçerikle ilgili  böyle  problemlerin giderilebilmesi için öncelikle içerik standartlarının belirlenmesi daha sonra bu standartların içerik seçiminde kullanılması gerekmektedir.

Eğitimciler diğer yolların yerine standartların eğitim ve öğretime hizmet etmesi için; eğitim programı, öğretim ve değerlendirmeyi standartlarla birlikte sıralarlar. Amaçlar, 25 yıldır hedefler ve konular etrafında organize edilmekteydi; ancak şimdi eğitim-öğretim sürecine standartlar da katılmaktadır. Standartlar ortak bir vizyonda eğitimcilere yardımda başa geçmesine rağmen eğitimciler, okulların sadece test puanlarını dikkate alarak öğrencileri mezun etmişlerdir. Eğer bu test ve standartlarda başarı bekleniyorsa, eğitimcilerin; eğitimin merkezine öğrencilerin başarılarının yanında ilgilerini ve standartlara uygun çalışmalarını da dikkate alma ihtiyaçları kaçınılmazdır(Richard vd., 2001, 56). Blank(1996)’a göre, standartlar eğitimsel politika ve uygulamaların tamamına potansiyel bir etki sağlar. Çünkü standartlar konu içeriğinde ve doğru politikalarda eşitlik sağlamada, eğitimin uygulamaya geçirilmesinde, içeriğin organizesinde ve fen eğitimine vizyon sağlamada kullanılır(Blank, 1996, 18). 

Araştırmada kullanılan içerik standartlarından desteklenmeyen standartların çoğunluğu; alanların birinde desteklenmiyorsa diğer alanlarda da buna bağlı olarak ya kabul görmüyor ya da kabul görme oranı düşük çıkıyor. Araştırmaya seçilen değişkenler içerik seçiminde dikkate alınması gerekli kriterlerden seçilmiştir. Bu nedenle bir değişkene göre desteklenmeyen standart başka bir değişkene göre de desteklenmemiştir.

Araştırmadan elde edilen bulgular genel olarak incelendiğinde, öğretmenlerce belirlenen 96 tane içerik standardının;

%87.5’i öğrencinin ilgi ve ihtiyaçlarını karşılama,

%87.5’i strateji, yöntem ve tekniklerle kazandırılabilme düzeyi bakımından desteklenmiştir.

Bu standartlardan ancak %14.6’sının içerikte(ders kitabında) yer aldığı belirtilmiştir.

Bu sonuçlar bize araştırmada öğretmenlerce belirlenen içerik standartlarının yine öğretmenlerce büyük oranda kabul gördüğünü göstermektedir.

Öneriler

Yapılan bu çalışma sonucunda, “öğrencilerin araştırma, bilim, teknoloji ve toplum arasındaki ilişkileri öğrenmesini sağlayan çalışmaları içeren standartlar”dan; 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17 numaralı standartlar öğretmenler tarafından öğrencinin ilgi ve ihtiyaçlarını karşılama, strateji-yöntem ve tekniklerle kazandırılabilme düzeyleri bakımından yeterli bulunmuştur.  Ayrıca öğretmenler bu standartlarla ilgili çalışmaların içerikte (ders kitabında) yeterli düzeyde olmadığı görüşünü belirtmişlerdir. Bu sonuçlara göre, bu standartlar yapılacak başka çalışmalarla da desteklendikten sonra bunlarla ilgili çalışmaların içeriğe konulması gereklidir.

“Öğrencilerin; üretim, tüketim ve dağıtım için organize olan insanların çalışmalarını tanımasına yardımcı olan standartlar”dan 20, 22, 25 numaralı standartlar öğretmenler tarafından öğrencinin ilgi ve ihtiyaçlarını karşılama, strateji-yöntem ve tekniklerle kazandırılabilme düzeyleri bakımından yeterli bulunmuştur.  Ayrıca öğretmenler bu standartlarla ilgili çalışmaların içerikte (ders kitabında) yeterli düzeyde olmadığı görüşünü belirtmişlerdir. Bu sonuçlara göre, bu standartlarla ilgili çalışmalara içerikte yer verilmelidir.

“Öğrencilerin yaşadığı çevreyi, harita kullanarak öğrenmelerini  sağlayan çalışmaları  içeren  standartlar”dan 26, 27, 28, 29, 32, 33, 34, 37 numaralı standartlar öğretmenler tarafından öğrencinin ilgi ve ihtiyaçlarını karşılama, strateji-yöntem ve tekniklerle kazandırılabilme düzeyleri bakımından yeterli bulunmuştur. Ancak öğretmenler bu standartlarla ilgili çalışmaların içerikte (ders kitabında) yeterli düzeyde olmadığı görüşünü belirtmişlerdir. Bu sonuçlara göre, bu standartlarla ilgili çalışmalara  içerikte yer verilmelidir.

“Öğrencilerin kültürü ve kültürel özellikleri öğrenmesini sağlayan  çalışmaları  içeren  standartlar”dan 38, 41, 42, 45, 47, 48 numaralı standartlar öğretmenler tarafından öğrencinin ilgi ve ihtiyaçlarını karşılama, strateji-yöntem ve tekniklerle kazandırılabilme düzeyleri bakımından yeterli bulunmuştur.  Ancak öğretmenler bu standartlarla ilgili çalışmaların içerikte (ders kitabında) yeterli düzeyde olmadığı görüşünü belirtmişlerdir. Bu sonuçlara göre, bu standartlarla ilgili çalışmalara,  ülke genelinde  yapılacak olan araştırmalarla desteklendikten sonra, içerikte yer verilmesi uygun görülmektedir.

İçerik, öğrencinin içinde yaşadığı kültürel değerlere göre düzenlenmelidir(Sönmez, 1999a, 72). Şüphesiz  ülkemizde her bölgeye göre bir içerik düzenlemek mümkün değildir. Ancak düzenlenen genel bir içerik bölgesel farklılıklar dikkate alınarak uygulanmalıdır. Özçetin(2000),  yaptığı araştırmada “Hedefler toplumun inançları, değerleri ve felsefesine uygundur” ifadesine öğretmenlerin, 5’li puanlamaya göre 3.39 ortalama ile  katıldıklarını ifade etmişlerdir(Özçetin, 2000, 52).

Belet(1999), araştırmasında öğretmenlere, “Hayat Bilgisi programının amaçları toplumun değerleri ile tutarlı mıdır?” sorusunu yöneltmiş ve öğretmelerin %72.9’u programın amaçlarının toplumun değerleri ile tutarlı olduğu görüşünü belirtmişlerdir(Belet, 1999, 45).

Bruns ve Frazier(1957), yaptıkları çalışmada Amerika’da 23 okul sisteminin “İlkokul Sosyal Bilgiler Ders Programlarını” incelemişler ve  ilkokul 3. sınıf düzeyinde sosyal çalışmalar programlarında konu alanı olarak kültürün bulunduğunu belirtmişlerdir(Bruns and Frazier, 1957, 203).

“Öğrencilerin seviyelerine  uygun olarak küresel ilişkileri öğrenmelerini  sağlayan çalışmaları içeren standartlar”dan 49, 52 ve 53 numaralı standartlar öğretmenler tarafından öğrencinin ilgi ve ihtiyaçlarını karşılama, strateji-yöntem ve tekniklerle kazandırılabilme düzeyleri bakımından yeterli bulunmuştur. Ayrıca öğretmenler bu standartlarla ilgili çalışmaların içerikte (ders kitabında) yeterli düzeyde olmadığı görüşünü belirtmişlerdir. Bu sonuçlara göre, bu standartlarla ilgili çalışmalara  içerikte yer verilmesi uygun görülmektedir.

Bu alanla ilgili standartlardan 51 numaralı standart (İçerikte, küresel bir toplumda teknolojinin etkileri tanıtılmalı) öğrencinin ilgi ve ihtiyaçlarını karşılama düzeyi bakımından öğretmenlerce yeterli bulunmamış; ancak diğer değişkenlere göre öğretmenlerce desteklenmiş ve içerikte yer almadığı belirtilmiştir. Buna göre bu standardın yeniden düzenlenerek öğrencinin ilgi ve ihtiyaçlarını karşılayabilir  düzeye getirildikten sonra içeriğe konulması gerekmektedir.

“Öğrencilerin toplumu ve toplumsal olayları tanımalarını sağlayan çalışmaları içeren standartlar”dan 64, 65, 66, 67, 69 ve 70 numaralı standartlar öğretmenler tarafından öğrencinin ilgi ve ihtiyaçlarını karşılama, strateji-yöntem ve tekniklerle kazandırılabilme düzeyleri bakımından yeterli bulunmuştur.  Ayrıca öğretmenler bu standartlarla ilgili çalışmaların içerikte (ders kitabında) yeterli düzeyde olmadığı görüşünü belirtmişlerdir. Bu sonuçlara göre, bu standartlarla ilgili çalışmalara  içerikte yer verilmesi uygun görülmektedir. Ellsworth(1962)’un söylediği gibi “Çocuklara sürekli ve uygun şekilde, farklı yerlerdeki okullarda, sınıflarda, uluslarda, ülke ve şehirlerdeki olaylar hakkında eleştirel düşünme ve sistematik öğrenmelerine sosyal çalışmalar çerçevesinde yardımcı olunmalıdır.”(Michaelis, 1962, 124).

Bu alanla ilgili standartlardan 63 numaralı standart (İçerikte, birey, grup ve kurumlar arasındaki anlaşmazlık örnekleri sunulmalı; bu anlaşmazlıkları giderme yolları tartışılmalı) strateji-yöntem ve tekniklerle kazandırılabilme düzeyi bakımından öğretmenlerce yeterli bulunmamış; ancak diğer değişkene göre öğretmenlerce yeterli bulunmuş ve içerikte yer almadığı belirtilmiştir. Buna göre bu standardın yeniden düzenlenerek strateji-yöntem ve tekniklerle kazandırılabilir  düzeye getirildikten sonra içeriğe konulması uygun görülmektedir. Standartlar toplumsal olaylardan bağımsız olmamalı. Toplum, standartları tanımalı, yapısına uygun olanları desteklemeli, uygun olmayanları eleştirebilmelidir. Amerika’da özellikle eyalet standartları halkın büyük desteğine sahiptir(Doyle, 1999, 36; Quality Count 2000, 2001). Standartların halkın desteğini alması kesinlikle sürpriz değildir; çünkü ulusal ve eyalet standartları geniş ve farklı toplulukların katıldığı bir fikir birliğinin göstergesi olan ve devleti yönetenler vasıtasıyla geliştirilen politik belgelerdir(Bybee, 1997; Collins, 1998; Lerner , 2000).

“Öğrencilerin seviyelerine  uygun olarak tarihsel süreci tanımalarına yardımcı olabilecek çalışmaları  içeren  standartlar”dan 73, 74 ve 75  numaralı standartlar öğretmenler tarafından öğrencinin ilgi ve ihtiyaçlarını karşılama, strateji-yöntem ve tekniklerle kazandırılabilme düzeyleri bakımından yeterli bulunmuştur.  Ayrıca öğretmenler bu standartlarla ilgili çalışmaların içerikte (ders kitabında) yeterli düzeyde olmadığı görüşünü belirtmişlerdir. Bu sonuçlara göre, bu standartlarla ilgili çalışmalara  içerikte yer verilmelidir.

Tarih standartları tarihsel bilgileri öğrenciler için değerlendirme, analiz etme ve sorgulamayı belirtir. Bu tür standartların en son amacı demokratik bir toplumda katılımcı vatandaşlar oluşturmaktır(NCHS, 1996, 41).  Black(2001)’e göre, tarih standartlarında, sadece gerçeğin bir hikâyesini elde etmekten çok, cevapları bulmak, daha karmaşık soruları cevaplamak, tahminlerde bulunmak daha önemlidir(Black, 2001, 107).

Bender(2000)’e göre, arkeoloji ve tarih için eğitim programı standartları son zamanlarda bu disiplinlerin öğretimine büyük önem verildiğini göstermektedir. Her ikisi de bilgi hazırlama, değerlendirme, analiz gibi araştırma yetenekleri eğitimini tavsiye eder. Standartlar, öğretilmesi zorunlu olan farklı konuları belirtmek yerine daha çok karşılaştırılabilen arkeoloji veya tarihsel konulardaki düşünce yeteneklerini geliştirmeyi amaçlar. Tarih için eğitim programı standartları çoğunlukla tarihsel materyalleri anlamayı geliştirmek için önemli yetenekleri kazandırmayı amaçlar(Bender 2000’den aktaran Black, 2001, 104).

“Öğrencilerin seviyelerine  uygun olarak veri grafiklerini ve sınıflamayı tanımalarına yardımcı olabilecek  çalışmaları  içeren  standartlar”dan 77  numaralı standart (İçerikte, veri grafikleri yapma ve grafik okuma yolları anlatılmalı) öğretmenler tarafından öğrencinin ilgi ve ihtiyaçlarını karşılama, strateji-yöntem ve tekniklerle kazandırılabilme düzeyleri bakımından yeterli bulunmuştur.  Ayrıca öğretmenler bu standartlarla ilgili çalışmaların içerikte (ders kitabında) yeterli düzeyde olmadığı görüşünü belirtmişlerdir. Bu sonuçlara göre, bu standartlarla ilgili çalışmalara  içerikte yer verilmelidir.

“Öğrencilerin seviyelerine  uygun olarak farklı kültürel görüşleri tanımalarına yardımcı olabilecek çalışmaları içeren standartlar”dan 81 numaralı standart (Farklı insanların, benzer olaylar hakkındaki düşüncelerine ilişkin örnekler yer almalı) öğretmenler tarafından öğrencinin ilgi ve ihtiyaçlarını karşılama, strateji-yöntem ve tekniklerle kazandırılabilme düzeyleri bakımından yeterli bulunmuştur. Ayrıca öğretmenler bu standartlarla ilgili çalışmaların içerikte (ders kitabında) yeterli düzeyde olmadığı görüşünü belirtmişlerdir. Bu sonuçlara göre, bu standartlarla ilgili çalışmalara  içerikte yer verilmelidir.

Bu alanla ilgili standartlardan 79 numaralı standart (Çeşitli durumlardaki anlaşmazlıkların farklı kültür ve toplumlardaki çözümleri karşılaştırılmalı) öğrencinin ilgi ve ihtiyaçlarını karşılama düzeyi bakımından öğretmenlerce yeterli bulunmamış; ancak diğer değişkenlere göre öğretmenlerce yeterli bulunmuş ve içerikte yer almadığı belirtilmiştir. Buna göre bu standardın yeniden düzenlenerek öğrencinin ilgi ve ihtiyaçlarını karşılayabilir düzeye getirildikten sonra içeriğe konulması uygun görülmektedir.

“Seviyelerine  uygun olarak fizikî ve sosyal çevreyi tanımalarına yardımcı olabilecek çalışmaları  içeren  standartlar”dan 82, 83, 84, 85  numaralı standartlar öğretmenler tarafından öğrencinin ilgi ve ihtiyaçlarını karşılama, strateji-yöntem ve tekniklerle kazandırılabilme  düzeyleri bakımından yeterli bulunmuştur.  Ayrıca öğretmenler bu standartlarla ilgili çalışmaların içerikte (ders kitabında) yeterli düzeyde olmadığı görüşünü belirtmişlerdir. Bu sonuçlara göre, bu standartlarla ilgili çalışmalara  içerikte yer verilmelidir. Topses(2001)’e göre Hayat Bilgisi dersleri, toplumsal yaşayışın çeşitli kurallarını, yasalarını, değerlerini ve bu konuda yazılan ya da yazılacak olan metinlerle çocuğa tanıtabilmelidir. Bu kural ve değerlerin önem ve rollerinin yanında, onlara uyma biçimlerinin de önemli olduğu belirtilerek, çocuğun topluma edilgen değil, etken uyum sağlaması yönünde bilinç ve değerler geliştirmesi sağlanabilir(Topses, 2001, 16). Hayat Bilgisi öğretiminin istenen standartlara ve hedeflere ulaştırılabilmesi için okulun yakın çevresinde, ülkede ve dünyada hemen hemen her gün meydana gelen, sosyal, ekonomik, siyasî, teknolojik ve kültürel olayların incelenip yorumlanarak öğrencilere yardımcı olunmalıdır(Şahin, 2002, 225).

“Seviyelerine  uygun olarak teknolojinin toplumu etkileme biçimlerini  tanımalarına yardımcı olabilecek çalışmaları  içeren  standartlar”dan 86, 87, 88 ve 89  numaralı standartlar öğretmenler tarafından öğrencinin ilgi ve ihtiyaçlarını karşılama, strateji-yöntem ve tekniklerle kazandırılabilme düzeyleri bakımından yeterli bulunmuştur.  Ayrıca öğretmenler bu standartlarla ilgili çalışmaların içerikte (ders kitabında) yeterli düzeyde olmadığı görüşünü belirtmişlerdir. Bu sonuçlara göre, bu standartlarla ilgili çalışmalara  içerikte yer verilmelidir. Toplumun her kesiminin ihtiyacı olan teknoloji eğitimini, bu yaş grubundaki öğrencilerin de seviyelerine uygun olarak alması teknoloji okur-yazarlığını geliştirecektir. Ancak böyle bir eğitimin yapılabilmesi için teknolojiyle ilgili standartların başka çalışmalarla belirlenmesi gereklidir. Reeve(2002)’e göre, STL(Standars for Technological Literacy-Teknoloji Okur-yazarlığı Standartları) ile teknoloji eğitim programını düzenlemek hiç de güç değildir. İlk olarak, teknoloji eğitimi öğretmenleri ve eğitim programı ekibi benzer belgeler olan STL’nin vizyonunu ve misyonunu belirlemelidirler. Daha sonra yeni eğitim programını geliştirme veya eski eğitim programının revize edilme sürecinde, ekibin geçmişte kullandığı programın aksayan yönleri tespit edilir. Son olarak da bugünkü toplumun ihtiyaçlarına uygun olarak geliştirilen teknoloji okur-yazarlığını, öğrencilerin anlaması ve uygulaması için sürekli dönüt ve düzeltmelerle değerlendirmeye çaba gösterir(Reeve, 2002, 34).

“Seviyelerine  uygun olarak doğal kaynakların oluşumunu ve insan yaşamı için önemini  tanımalarına yardımcı olabilecek  çalışmaları  içeren  standartlar”dan 95 ve 96  numaralı standartlar öğretmenler tarafından öğrencinin ilgi ve ihtiyaçlarını karşılama, strateji-yöntem ve tekniklerle kazandırılabilme düzeyleri bakımından yeterli bulunmuştur.  Ayrıca öğretmenler bu standartlarla ilgili çalışmaların içerikte (ders kitabında) yeterli düzeyde olmadığı görüşünü belirtmişlerdir. Bu sonuçlara göre, bu standartlarla ilgili çalışmalara  içerikte yer verilmelidir.

Öğretmenlerce belirlenen 96 tane içerik standardından ancak %14.6’sının içerikte(ders kitabında) yer aldığı belirtilmiştir. Bu sonuçlara göre öğretmenlerce kabul gören standartlarla ilgili çalışmaların kapsamı ülke genelinde yapılacak araştırmalarla belirlendikten sonra uygun olan standartlarla ilgili çalışmaların ders kitaplarında yer alması faydalı olacaktır.

Bu çalışma Erzurum il örneğine göre yapılmıştır. Yeni çalışmaların Türkiye örneklemi dikkate alınarak yapılması uygun olabilir.

Yapılan araştırmada kullanılan değişkenlerin yanı sıra standartların farklı değişkenlerle (öğrencileri bir üst sınıfa hazırlama düzeyi, kültürel değerlere uygunluk, okul çevre imkânlarıyla kazandırılabilme, diğer derslerle tutarlık, toplumsal fayda düzeyi ...) yeniden değerlendirilmesi yararlı olabilir.

Standartların okul-çevre imkânlarıyla; strateji, yöntem ve tekniklerle kazandırılabilme düzeylerini değerlendirmek için deneysel çalışmalar yapılabilir.

Ülke genelinde yapılacak çalışmalarla her dersin standartları belirlenmeli, öğretmenler standartlara dayalı eğitim konusunda bilgilendirildikten sonra yapılan eğitim bu yönde olmalıdır.

Standartlarda bütün alanların tam anlamıyla temsil edilmesi mümkün değildir. Skoog ve Bilica(2002), eyalet standartlarıyla ilgili olarak yaptıkları çalışmada; ABD’deki bütün eyalet standartları içinde “türlerin değişimiyle ilgili standartlar”ın oranını %92; “doğal seleksiyon ile ilgili standartlar”ın oranını %92; “insan gelişimiyle ilgili standartlar”ın oranını %14 olarak bulmuştur(Skoog and Bilica, 2002, 457-458). Alt kategorilere ait standartların, genel standartları %100 oranında temsil edebilmesi için sürekli revize edilmesi, yeni çalışmalarla desteklenmesi gerekmektedir.

Standartlar bilimsel, teknik ve deneysel çalışmaların kesinleşmiş sonuçlarıdır. Kesinleşen bu sonuçlar gelişmeye açık olmalı, bugünün şartlarıyla birlikte gelecekteki gelişme imkânlarını da dikkate almalıdır.  Standartların hazırlanmasında  ilgili kurum ve kuruluşların dengeli bir şekilde katılımı sağlanarak kurullar arası uzlaşma sağlanmalıdır. Bu çalışma, bu kurumlardan yalnızca öğretmen boyutunu ele almaktadır. Yeni çalışmalarda belirlenen standartlar dikkate alınarak öğrenci, veli, ilgili alan uzmanı olan öğretim elemanı boyutları da araştırılmalıdır.

Eğitimde toplam kalitenin artırılabilmesi için içerikte standartların belirlenmesi ve bu standartların sürekli güncellenmesi  gereklidir; ancak buradaki standartlar bir ders kitabının biçimsel anlamda yenilenmesi değildir. İçeriğin belirlenmesi, içerikte kullanılan  yazının puntosu, resmin yeri gibi fiziksel anlamda olmak yerine birtakım bilimsel çalışmalardan sonra belirlenen standartlara uygun olmalıdır.

 

Kaynakça

UÇAN, A.(1989). “Çağdaş Eğitimde Program Geliştirme Sürecine Genel Bir Bakış,” İnönü Üniversitesi Eğitim Bilimleri Sempozyumu Bildiri Özetleri:15-17 Haziran 1989, İ.Ü. Eğitim Fak., Malatya.

DEMİREL, Ö.(1999). Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, Pegem Yayıncılık, Ankara.

VARIŞ, F. (1994). Eğitim Bilimine Giriş, Ankara.

KARASAR, N. (1991). Bilimsel Araştırma Yöntemi, Ankara.

SMITH, H.W. (1975). Strategies of Social Research. The Methotological Imagination, Prentice-Hall, , s.107.

NCSSa. “The Board of Directors of National Council for the Social Studies”, http://www.socialstudies.org/ standards/stitle.html (January, 1996).

NCSSb. “The Board of Directors of National Council for the Social Studies”, http://www.ncss.org./ home.html (January, 1996).

NSES. “National Science Education Standards”,  http://www.nap.edu/readingroom/books/nses/(2000)

ÖZDAMAR, K. (1999). Paket Programlar ile İstatistiksel Veri Analizi, (2.Baskı), Kaan Kitabevi, Eskişehir .

KAPTAN, S.(1993). Bilimsel Araştırma ve İstatistik Teknikleri, Tekışık Web Ofset Tesisleri, Ankara.

SÖNMEZ, V. (1999b). Sosyal Bilgiler Öğretimi ve Öğretmen Kılavuzu, MEB Yayınları, İstanbul.

ERTÜRK, S.( 1994). Eğitimde Program Geliştirme, Meteksan A.Ş., Ankara.

SMITH, D.C.&NEALE D.C. (1989). “The Construction of Subject Matter Knowledge in Primary Science Teaching”, Teaching and Teacher Education 5, s.16. (1-20).

ÖZÇETİN, A. (2000).  1998 İlköğretim Hayat Bilgisi 3. Sınıf Programının Öğretmen Görüşleri Açısından Değerlendirilmesi, Onsekiz Mart Üni. Sosyal Bil. Ens., (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Çanakkale.

BELET, D.(1999). İlköğretim Okullarında Uygulanan Hayat Bilgisi Programının Değerlendirilmesi, Anadolu Üni., Sosyal Bilimler Ens. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi ), Eskişehir.

BEYDOĞAN, H.Ö.( 2001).  Öğretimi Planlama ve Değerlendirme, Eser Ofset, Erzurum.

TAŞDEMİR, M. (2000). Eğitimde Planlama ve Değerlendirme, Ocak Yayınevi, Ankara.

SABAN, A. (2000). Öğrenme-Öğretme Süreci, Yeni Teori ve Yaklaşımlar, Nobel Yayınevi, Ankara..

WILSON, S.M., SHULMAN, L.S., & RICHERT, A.E. (1987). “150 different Ways” of Knowing: Representations of Knowledge in Teaching.” In J. Calderhead (Ed.), Exploring Teachers Thinking, London, Cassell, (104-124).

YILMAZ, M. (1999). İlköğretim I. Kademe Hayat Bilgisi Dersi Öğretim Programındaki Eğitim Durumlarının Öğretim İlkelerine Uygunluğunun Öğretmen Görüşleri Açısından İncelenmesi, İnönü Üni. Sosyal Bilimler  Ens. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi),  Malatya.

SÖNMEZ,  V. (1999a). Hayat Bilgisi Öğretimi ve Öğretmen Kılavuzu, MEB Yayınları: 3230, İstanbul.

MEB. (2000). İlköğretim Okulu Ders Programları, Millî Eğitim Basımevi, İstanbul.

ŞAHİN, T. (1998 ). “İlköğretimde Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarının Değerlendirilmesi”, VII.Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi (9-11 Eylül), Selçuk Üni.Eğit. Fak.Eğitim Bil. Böl., C. I, Konya.

Resmî Gazete (1996 ). “Kitap Nitelikleri ve Hazırlanması-Kitaplarda Aranacak Nitelikler”, 03.09.1996 tarih ve 22746 Sayılı Resmî Gazete, 1996.

ORNSTEIN, A.C. and HUNKINS, F.P.(1988).  Curriculum: Foundations, Principles and Issues Prentice Hall, Englewood Cliffs, New Jersey.

ERDEN, M. (1992).  “İlköğretimde Fen Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Derslerinin İçeriklerinin Düzenlenişindeki İlkeler”, Türkiye’de İlköğretim Sempozyumu (21-22 Mayıs), Eğitim Fak. Dergisi, Hacettepe Üni., S. 8, Ankara.

DOĞANAY, A. ve ASLANTAŞ, Ö. (1994 ). “İlköğretim Programlarında Mihver Derslerin Konu Tekrarı Açısından Analizi”, 1.Eğitim Bilimleri Kongresi, Bildiriler, C. 1, Çukurova Üni. Eğit. Fak., Adana.

RICHARD, W. Strong. Harvey F. Silver and Matthew J. Perini. (2001). “Making Students as Important as Standards”, Asociation for Supervision  and Curriculum Development, Educational Leadership, November (56-61).

BLANK, R. (1996). “How are State Curriculu Frameworks in Science Changing Across the States”, NASSP Bulletin, 80(577), (16-23).

BRUNS R.F. and FRAZIER, A. (1957). “A Survey of Elementary School Social Studies Programs”, Social Education, May., (202-204).

MICHAELIS, J.U. (1962).  Social Studies in Elementary Schools, Thirty-Second Yearbook. Washington, D.C.: National Council for the Social Studies..

DOYLE, D. (1999). “De Facto National Standards”,  Education Week, 18(42),

Quality Count 2000 (2001).  Seeking Stability for Standards-Based Education(Online). Education Week on the Web. Available: http://edweek.com/sreparts/qc01/articles/qc01  story.cfm?slug=17 exec-sum.h20.

BYBEE, R.W.(1997). Achieving Scientific Literacy, Portsmount, NH: Hinemann, 1997.

COLLINS, A. (1998). “National Science Education Standard: Political Document”, Journal of Research in Science Teaching, 35(7), (711-727).

LERNER, L.S., (2000). Good Science, Bad Science: Teaching Evolution in the States, Long Beach, CA: Thomas B. Fordham Foundation,.

NCHS, (1996). National Center for History in Schools, National Standards for History, Los Angeles.

BLACK, M.S. (2001) “Maturing Gracefully? Curriculum Standars for History and Archaeology”, The Social Studies, May/June 2001.

TOPSES, G. (2001).  “Hayat Bilgisi Ders Kitabı İnceleme Kılavuzu Hazırlama Gerekçesi”, Ders Kitabı İnceleme Kılavuzu- Hayat Bilgisi 1-3 (Ed. Leyla Küçükahmet). Nobel Yayın Dağıtım, Ankara (1-17).

ŞAHİN, Ç.(2002).  “Hayat Bilgisi Öğretiminde Eğitici Çalışmaların Yeri ve Önemi”, AÜ. KKEF Dergisi, Eğitim Bilimleri Özel Sayı, S. 6, Erzurum.

REEVE, Edwar M. (2002). “Translating Standard for Technological Literacy into Curriculum”, The Technology Teacher, October 2002(33-36).

SKOOG, G. and BILICA K. (2002).  “The Emphasis Given to Evolution in State Science Standards: A Lever for Change in evolution Education?”, Science Education, Vol.:86, Issue: 4,  (445-460).

 

 

THE PROFICIENCY LEVEL OF SOME VARIABLES FOR CONTEXTUAL STANDARTS OF HUMANITIES COURSE IN 3RD YEAR OF PRIMARY SCHOOLS ACCORDING TO TEACHERS' VIEWS (STANDART DETERMINATION-THE CASE OF ERZURUM)  

Abstract

The aim of this study is to establish the contextual standards of the humanities course in the third year primary school by analyzing this course’s curriculum according to teachers’ views.

Thus, with the help of literature review, the questionnaire for the contextual standards of humanities course was developed depending on the views of teachers and standards were grouped according to the importance of factors. Whit this questionnaire some features of the contextual standards of the humanities course were analyzed. For example their level of meeting the interests and needs of pupils, level of being given to pupils with strategies, methods and techniques and the level of existence in context (textbook) were examined.

In the study a survey method was used. The sampling is composed of 533 teachers in 36 primary schools selected out of 70 with a random sampling technique in Erzurum city. The datum from 374 received questionnaires were analyzed by using frequency, percentage, and chi square techniques with SPSS at the a:0,05 significance level.

As a result of the statistical analyses, the developed contextual standards were supported by teachers according to level of meeting the interests and needs of pupils 87.5%, to level of being given to pupils with strategies, methods and techniques 87.5% but to their existence in context (in the textbook) 14.6%. 85.4% of the teachers decided that standards do not exist in the context.          

Key Words: Humanities course, standard, context, the interests and needs of pupils, strategy-method and technique