Kazım Karabekir Eğitim Fakültesinde "Okul Deneyimi" Uygulaması ve Sonuçlarının Değerlendirilmesi

MİLLİ EĞİTİM DERGİSİ

Sayı 149

Ocak, Şubat, Mart 2001

Eylem Boyutuyla İlkokuma-Yazma ve Ezberleme

Aysel FERAH(*)

GİRİŞ

İlkokuma-yazma becerisi öğrenilerek kazanılan, birçok öğrenme güçlüğünü kendi içinde taşıyan ve hayat boyu devam eden, başka zihinlerde kişinin iletişim kurmasını sağlayan faydalı ve sürekli bir beceridir. İlkokuma-yazma olayında öğrenenler arasında bu beceriyi kullanma bakımından pek çok derecelenmeler görülebilir. Okuma-yazmayı öğrendikten sonra bunu hiç kullanmayanlar olduğu gibi sürekli kullananlar da söz konusudur. Okuma-yazmayı öğrendiği çevrenin diliyle okuyup-yazanlar olduğu gibi, akademisyenler arasında da pek çok okuma-yazma yanlışlıkları yapıldığı görülebilir. Bulunduğu çevrenin diliyle okuyup-yazanlara, akademisyen olduğu halde kelimeleri yetiştiği çevrenin ağzıyla telaffuz edip, seslendirenlere her zaman rastlanabilir. Bu bakımdan, ilkokuma-yazma olayının ilk dönemlerinde neler olup bittiğini ortaya koymak bazı önlemlerin zamanında alınmasını sağlayabilir. Okuma-yazma etkinliği sadece göz-motor koordinasyonu ve işitme ve görme organlarını ilgilendiren bir olay değildir. İlkokuma-yazma bütün bu alanları aşar. Örneğin; görme ve işitme engelliler, bedensel engelliler (kolları, parmakları olmayanlar, spastikler) de okuyup yazabilmektedir. Bu sebeple, bu olayı sadece göz-el koordinasyonu, mekân ilişkileri, şekil ilişkileri vb. duyum ve algıya indirgemek bu gerçekliğin zihnî boyutunu yok saymak demektir.

İlkokuma-yazma olayını gelişim psikolojisine dayalı olarak ele almak, zekâ ve düşünce psikolojisinin verilerini ve eğitim biliminin amaç ve ilkelerini göz ardı etmek demektir. Gelişim psikolojisinin verilerinin ilkokuma-yazma döneminde karşılaşılan güçlükleri açıklamakta yetersiz olduğunu, ilkokul öğretmenleri uygulamalarında açıkça görebilir ve tecrübeli öğretmenlerden faydalanmaya çalışırlar. Çünkü okuma-yazma yukarıda da söylediğimiz gibi, ne sadece bir kas etkinliği ne de sadece görme ve işitme etkinliğidir. Bütün bu etkinlikleri yönlendiren bir zihin etkinliğidir.

1. İLKOKUMA-YAZMANIN EYLEM BOYUTU

Çocuğun zihnî etkinlikleri; dikkat, soyutlama, problem çözme, öğrenme, depolama, hatırlama, unutma, hayal kurma, konuşma, düşünme vb. işlemler üzerine kurulu olarak gelişir. Bu etkinliklerde çözümleme ve bireşim işlemleri bir arada yürütülmek zorundadır. İlkokuma-yazma olayında da öğretmen tarafından çocuğa sunulan ve simgelenenlerle (cümle, kelime, hece, harf, ses vb.) soyut şekillerin imgelenen olarak zihinde imgeleştirilmesi gereklidir. Bütün bunların anlam ve bağlamlarının öğrenilmesi her bir harfin-sesin özelliklerine dikkat edilmesi, bunların depolanması, hatırlanması, konuşulması, düşünce elemanı ve içeriğine dönüştürülmesi birbirine bağlı işlemlerdir. Tüm bu işlemler öğretim esnasında ilk başlarda yapılan acemi deneme-yanılmalardan geçerek otomatikleşirler. Deneme-yanılmalar ve tekrar yoluyla yapılan hatalardaki azalma kas etkinliğinden çok zihinsel etkinliğin işe karıştığını gösterir. Okulun ilk günlerinde çocuğun yaşadığı çeresizlik, zamanla başarıyı takip eden kendine güven duygusuyla yer değiştirir. Çocuk artık duyum alanına bağımlı olmaktan kurtularak düşünce ve mantıkî işlemlere ait olan anlam alanını kullanmaya başlar. Çünkü harfler ve sesler arasındaki ilişkiler duyum alanından alınıp, zihnî etkinliklerle imgelere dönüştürülerek anlam kazanmadıkça; ilkokuma-yazma mekanizması kavranmış sayılamaz; çocuk kalem-kâğıtla sadece karalamalar yapar.

Soyut şekil ve ses olarak harflerin öğrenilmesi; görme ve ses özelliklerinin ayırd edilmesi de çocuk için kolay değildir. Okulda ilk kez alıştırma çizgileri, harfler ve bunların sesleriyle karşılaşan bir çocuğun alfabe harflerini öğrenmesi, her birinin belirli özelliklerini çözümleyip, birleştirilmesiyle ilgili ilişkileri farkedebilmesi, harf veya harf gruplarının oluşturduğu yapıları anlamlı bir şekilde kavrayabilmesi ve farklı harflerin farklı seslerle biraraya gelerek iletişim amacıyla kullanıldığını sezebilmesi, gelişi güzel alıştırmalarla kazanılamaz. öncelikle harflerin sinyal olduklarının farkına varılması, bu sinyallere anlam yüklenmesi, harfin simge olmaktan çıkarılıp imge’ye dönüştürülmesi gerekir. Bu ilke, ilkokuma-yazmanın bütün aşamaları için geçerlidir. Semboller içselleştirilerek (simge) imgeye dönüştürülmelidir ki, bu dönüştürme ve değiştirme anlamı da beraberinde getirmelidir. (1) Bu duruma örnek olarak çocuğun bakmadan yazması ve kelime döneminde yeni kelimeler oluşturmasında yaptığı zihnî işlemler verilebilir.

Çocuk herbir harfi gördüğünde zamanla harflere yönelik dikkati azalır, otomatikleşir, “a” mıydı “b” miydi diye düşünmez, harf gruplarının oluşturduğu anlam bağlamı önem kazanarak çocuğun muhakemesi de işe karışmaya başlar. Normal olarak, çocuk gelişim dönemi boyunca objelerin görsel izlerini hafızasında depolamakta ve bir üst zihinsel işlem yapabilmek için depolanan hafıza içeriklerini kullanmaktadır. Örneğin; ilkokuma-yazma döneminin başlangıcında çocuk harflerin şekillerini birbirine karıştırır veya her bir harfin belirli özelliklerin bir araya gelmesiyle karakterize edildiğini bilmez, kelimeleri bitişik yazar ve “a” yerine “o”, “e” yerine “a”, “b” yerine “d” veya karmaşık şekiller yapabilir. Zamanla bu özellikleri öğrenir ve her bir harfin farklı olduğunu söyleyebilir.

Yazmak; okul çocuğuna çok zor gelen bir etkinliktir. Çocuk, ilkokuma-yazmaya hazırlık aşamasından itibaren kalem, kâğıt ve tebeşirle ilişki kurmak durumundadır. Öncelikle bu araçların kullanımı daha sonra ise, amaçlı olarak yazma eylemindeki rollerini öğrenecektir. Yazmayı öğrenmek için gerekli olan kelime hazinesi ve dil bilgisi şekillerini öğrenmiş, öğretmen tarafından verilen öğrenme yönergelerini de yapacağı eylemler için anlayabilecek durumdadır. Yazı yazmayı öğrenmede ortaya çıkan güçlükler, öğretmen tarafından gerekli yardımlarla ortadan kaldırılabilir.

Genel olarak okumak ve yazmak ortaklaşa cereyan eder. Yazmak, çocuklara çoğu kez okumaktan daha güç gelir. Yazmadaki gülük neden kaynaklanmaktadır? Vygotsky bu durumu şöyle açıklamaktadır: “Yazılı konuşma, sözlü konuşmadan hem yapısı hem işleyiş tarzı bakımından farklı olan bir dilsel işlevdir. Gelişmesinin en alt düzeyinde bile yüksek bir soyutlama düzeyi gereklidir.Yazılı konuşma, sözlü konuşmanın müzikal, anlatımlı ve sesçil özelliklerinden yoksun, yalnızca düşüncede ve imgelerle yürütülen bir konuşmadır. İmgelerdeki yetersizlik, yazma hatalarına yol açmaktadır. Çocuk, yazı yazmayı öğrenirken kendini konuşmanın duyumsal yönlerinden arındırıp, sözcüklerin yerine sözcük imgelerini koymak zorundadır. Çocuk için cebir aritmetikten ne kadar zorsa, yalnızca imgelenen ve ses imgesinin yazılı işaretlerle simgeleştirilmesini (yani ikinci dereceden bir simgeleştirmeyi) gerektiren bir konuşmanın da çocuğa sözlü konuşmadan o kadar zor gelmesi doğaldır. Araştırmalar, çocuğun bu noktada sendelemesinin temel nedeninin küçük kasalarının az gelişmişliği ya da herhangi bir mekanik engel olmayıp, yazılı dilin soyut niteliği olduğunu göstermektedir.” (2) Bu durumda çocuğun yazıyı öğrenebilmesi için içten konuşması gerektiği ileri sürülebilir. Sözlü dilde ise, kişinin içten konuşma gibi bir basamaktan geçmesi yoktur. Ancak yazılı dil mutlaka içten konuşmadan sonra gelir. “Çünkü yaz yazam eylemi, içinden konuşmanın çevirisinin yapılması demektir” (3).

Çocuk konuşurken çıkardığı seslerin bilincinde olmadığı gibi, bu sırada yürüttüğü zihinsel işlemlerin de bilincinde değildir. Oysa yazılı dilde her sözcüğün ses yapısını tanıma, parçalarına ayırma, alfabetik simgelerle yeniden üretme zorunludur. Amaçlı biçimde cümle oluşturmak için sözcükler bellir bir sıraya düzelmelidir. Yazılı dil bilinçli bir çaba gerektirir. Harf çatma denilen dönemde çocuğun zihninde birdenbire bir değişim olmakta, anlamsız olan şeyler anlam kazanmaya başlamakta; yani ilişkiler kurularak karanlık aydınlığa dönüşmektedir. Çocuk artık karşılaştığı problemleri muhakeme yürüterek çözmektedir.

2. İLKOKUMA-YAZMA DÖNEMİNDE EZBERLEME

Birinci sınıfa gelen öğrenci bilgiyi hafızada tutmak için tekrar etme stratejilerini öğrenmiştir. Fakat arada sırada öğretmen tarafından hatırlatma gerekir. Çocuğun cümle kelime, hece dönemlerinde öğrendiklerini olduğu gibi, sadece tekrar tekrar okumak ya da yazmak, öğrenilenleri kısa süreli hafızada bir müddet canlı tutmakla birlikte; kodlanıp, anlam kazanmadıkları için, uzun süreli hafızaya gönderilmediklerinde hatırlanmaları da zorlaşacaktır. Fiş cümleleriyle verilen bilgilerin miktarı ve bunların kısa süreli hafızada kalmaları bakımından zihnen tekrar edilmeleri ve gruplandırılmaları da gerekmektedir. Örneğin; “Ali gel” ve “Bayram geldi” cümlelerinde karıştırma yüzünden “Bayram gel” yazılışı ortaya çıkabilir. Burada çocuk kendine göre doğru yazmıştır. “Gel” ve “geldi”yi her ne kadar iki birimlik bir fark olsa da (“di” hecesi) çocuk bunu ayırd edememiştir.

Fiş cümlelerinin öğrenilmesinde çoğu öğrenci ezberleme yolunu seçer. Bu yüzden cümlelere ait ayrıntılara takılır; cümle, kelime, hece ve harfleri aynen hafızasına almak için çok tekrar yapması gerekir ve çok fazla zaman harcar. Fiş cümlelerini ezberleyen öğrenci, ezberlediği cümle ve kelimelerle sınırlı kalır. Bunları söz dizimi olarak değil; ses dizimi olarak ezberler. Bu özelliği fiş cümleleriyle öğretim yapan öğretmenler çocuklarının davranışlarında rahatlıkla gözleyebilirler. Öğrendiği fiş cümlesinin içeriği çocuk tarafından bilinse de; fiş cümlesinin yazılışı ve fizikî niteliklerin aynen hafızaya kaydedilmeye çalışılması yüzünden yaptığı etkinliklerin ilkokuma-yazma için önemini bilemez.

Öğrenciler cümle ve kelimeler tanıdık geldiği için, hiçbir zihin çabası harcamadan istenilenlerin ortaya çıkıvereceğini zanneder; yazma ve okumanın anlamı ikinci derecede kalır, cümle ve kelimeleri peşpeşe okumaya-yazmaya çalışır, zihinde ilişkiler kurulmaz. Birbiriyle ilişkisiz olarak ezberlenmiş olan fiş cümleleri çok çabuk unutulmaya ve karıştırılmaya açık olduklarından anlamlı yapı oluşturan içerikler gibi, zihinsel yapıya tutunamazlar. Hatırlanmaları gerektiğinde zihin sistemli bir şekilde onlara ulaşamaz.

Fiş cümlelerini öğrenmek zorunda kalan öğrenci anlama işini bırakarak, hafızada tutmayı yeğler. Bir fiş cümlesini ezberleyerek öğrenmeye çalışan öğrenci her türlü ayrıntıyı sırasıyla hatırlamak zorunda kalır. Oysa fiş cümlesini anlamlandırarak (kodlayarak) yapılandıran öğrenci, yazacağı fiş cümlesinde yapacağı eylemleri muhakeme ederek bilinçli bir şekilde yazar. Bir sürü ayrıntıya takılıp kalmaz, anlamsız sıralamaları hazırlamaya çalışmaz. Çocuğa verilen fiş cümlelerini onun hafızasına yüklemesi, unutmadan hafızada tutması, öğretmen yaz dediğinde aynen yazması, üstelik bunu her bir fiş cümlesi için ve yazılışları birbirine karıştırmadan yapması çok uzun ve zor “ezberleme çalışmaları” gerektirir. Bu da zaman ve emek israfıdır. Ayrıca fiş cümlelerinin birbirine karışma tehlikesi de soz konusudur. Çünkü ezberlenen fiş cümleleri birbirine karıştırıldığında; öğrenci neyin neye ait olduğunu fark edemez. Çocukların fark edebilmeleri için, fiş cümlelerini anlamış ve kavramış olmaları gerekir ki, öğrenci defterlerine bakan birinci sınıf öğretmeni onların bu tutarsızlıkların farkında olmadıklarını kolayca görebilir. Bir fiş cümlesinin ezberlenerek öğrenilmesinin, öğrencinin okuma-yazmaya ait zihnî işlem ve etkinliklerine hiç bir katkısı yoktur. Bu sebeple, ezberleyerek öğrenilen fiş cümlesinden aynen hatırlama dışında hiçbir fayda sağlanamaz.

Ayrıca ezberlenerek öğrenilen fiş cümleleri zamana karşı da çok dayanıksızdırlar. Bu tür öğrenmeler, zamanla tamamen unutulur, hatırlananlar da anlamsız ve dağınık parçalardan ibaret kalır. Bunun için, birinci sınıf öğretmenleri fiş cümlelerini anlamlandırarak yazan öğrencilerle ezberleyerek kısa süreli hafızaya yükleyen öğrencileri ayırt etmeli, özellikle fişlerin gözleri kapalı olarak yapılan yazılmalarında çocukların seviyesine uygun bilgiler vererek, zihinsel tekrar sayesinde fiş cümlesinin uzun süreli hafızada anlam kazanmasına çalışmalıdır.

Cümle döneminde cümleleri ezber çalışması yaparak yazabilen öğrencilerin daha sonraki kelime ve hece dönemlerinde zorlukları daha da artacaktır. Ezbere yazan öğrenci, sadece harflerin seslerini yan yana getirmenin önemli olduğunu zannettiğinden dolayı, gereksiz olan artırma veya eksiltmeler, ayırmalar yapar. Ezbere öğrenilen fiş cümleleri öğrencinin zihninde bir anlam yapısına girmediklerinden, yapay olarak bir arada bulundukları için, dikkati dağıtıcı etkinliklere, yorgunluğa ve heyecan hallerine çok duyarlı olduklarından, unutulmaya ve karıştırmaya çok eğilimlidirler. Öğrenciler fiş cümlelerini bakmadan yazarken, dikkatlerinin çabuk dağıldığı, çabuk yoruldukları ve çok çabuk canlarının sıkıldıklarını öğretmenler ve anne-babalar çok rahat gözlemleyebilirler. Anlamdan arındırılmış olan fiş cümlelerini çocuğun bakmadan yazmaya ve öğrenmeye çalışması, fiş cümleleri aynen hafızada olsa bile bu cümleler arasında mantıkî ilişkiler kurulamadığı için verim düşecektir. Çocuk, ilkokuma-yazma mekanizmasının gerektirdiği mantık ilişkilerini henüz kuramamıştır. Fiş cümlelerini doğru telâffuz etmesi, doğru söylemesi o fiş cümlesini anladığı anlamına gelmez. Ses çıkarmak başka, düşünerek ilişkiler kurmak başkadır. İlişkilerin farkına varmak çok zordur. Konuşmak bir dil olayıdır ve taklide dayanır. Düşünmek ise, zihnin kendisiyle hesaplaşması olup, konuşmadan farklıdır. Düşündüğümüz bir konuyu başkalarına aktarırken çekilen güçlükler bunun en açık ifadesidir. Düşünen kişi ifade edeceği anlamları bilmekte; fakat uygun dil araçlarını seçmekte sıkıntıya düşmektedir. Düşüncenin araçları olan kavramlar (kelimeler) düşüncelerin ifadesinde kişiyi zor durumda bırakır. Günlük konuşmada bunun pek farkına varılmaz.

Öğretmen fiş cümlelerini verirken ve tekrarlatırken aynı sırada vermemeye dikkat etmelidir. Sırayla verilen fiş cümleleri ezberlenmesi kolay muhakemeden uzak bir yapı oluşturacaklarından anlam yapılarını kodlamak zorlaşır ve öğrenci tarafından ezberlenmeleri de kolaydır. Ezberci öğrenci ezberlediği bilgilere sırayla takip ederek onlara ulaşacağını zanneder. Ezberlediği fiş cümleleri hem şekil bakımından hem de ses bakımından ezberlenebileceğinden, öğrenci fişlere ait ilk sinyalleri alır almaz hemen tepkide bulunur. Anlam yine ikinci plâna itilir. Öğretmen “A” harfini yazar yazmaz, öğrenci “Ali gel” fişinin yazılacağı tahmininde bulunarak, cevap verir. Halbuki “A” ile başlayan pekçok cümle olabilir. “A” sesini duyar duymaz da aynı tepkiyi verebilir. Öğrenci aynı harf veya ses elamanlarının farklı bağlamlarda aynı özelliklerini koruduklarını veya aynı yapılarda farklı işlevleri olabileceğini göz önünde bulundurmaz. Otuz kırka yakın fiş cümlesini kısa süreli hafızaya yüklemeye çalışmak gerçekten çok can sıkıcıdır ve okuldan soğutucu duyguların ortaya çıkmasına sebep olur. İlkokuma-yazma öğreniminde sınıf tekrarı yapan ve üçüncü-dördüncü sınıfa kadar okuyamayan öğrencilerin çoğu bu anlamsız tekrar stratejisini uygulayan öğrencilerdir. Fiş cümlelerinin ilk sinyallerine tepki vermeyi öğrenmiş olan öğrenciler, daha sonraki aşamalardada aynı stratejiyi uygulayacaklarından; kelime, hece, harf dönemlerinde daha çok başarısızlığa uğramaya mahkumdurlar.

Fiş cümlelerini bu yolla öğrenen öğrenciler, gece-gündüz çalışsalar da, ilkokuma-yazma için gerekli bilgileri hafızalarında bulup çıkaramayacakları ve doğru çıkardıklarını da seçemeyeceklerinden, okuma-yazma bilen yetişkinlerin aklına gelmeyecek yanlış okuma ve yazmalar yaparlar. Çalışmaları oranında daha büyük hayal kırıklığına uğramaları da kaçınılmazdır. Öğrencinin öğrendiği fiş cümlelerinin yapısındaki ilişkileri muhakeme yoluyla çıkaramadığı için hazırlanmaları da mümkün olmaz. Cümle yapıları zihinde parça parça depolandığından bir depodan diğerine mekanik olarak anlamsız bir şekilde geçilir. Bu geçiş esnasında takip edilen yol bozuk olduğundan ve yolda yanlış olan pekçok işaret bulunduğundan öğrenci doğru tepkiyi yapamaz. Fiş cümlelerinin arasındaki bağlar anlam bağları olmadığı için bazen de hazırlama fiş cümlesi içinde içerik olarak doğru olmakla beraber, cümlenin durumuna uygun olmayabilir. Öğrenci tıpkı bir papağan gibidir. Papağan da tıpkı ezberci öğrenci gibi cümleleri ilgili olmayan yerlerde kullanabilir. Öğrencinin yazıp okuyacaklarının durumla ilgisinin olup olmadığı bir hafıza sorunu değil, düşünme ve muhakeme sorunudur. Papağandan bir şey anlamasını, düşünmesini ve muhakeme etmesini beklemeyiz. Sadece çıkardığı sesler hoşumuza gider; fakat çocuğun fiş cümlelerini anlamsız olarak okuyup yazmasını ve seslendirmesini, düşüncesizce ve muhakeme etmeden yapmasını kabul edemeyiz. Bu bakımdan, öğretim esnasında ilkokuma-yazmanın her aşamasında aralıklı tekrarlar yoluyla fiş cümlelerinin hafızada ve düşüncede anlam kazanmalarına yönelik çalışmalar yapılması, öğrencilerin anlamlı ilişkiler kurmalarının sağlanması, ilkokuma-yazma öğretiminde verimi arttıracaktır. Kısaca öğretmen öğrencilerin zihnine vereceği şerbetin yerini, zamanı, türünü, kokusunu çok iyi ayarlamak durumundadır. Öğrencilerin kasları ve duyumlarıyla değil, zihinleri ve duygularıyla öğretim yaptığının farkında olmalıdır.

Çocuğun fiş cümlelerini algılaması, dikkat dediğimiz, bir yönlenme, seçme ve odaklaşma etkinliği eşliğinde olur. Algılanan fiş cümlelerini teşhis etmek ve yorumlamak için hafızadan birtakım bilgiler çağrılıp, onlara dayanılarak bir yargıya ve karara varmaya çalışılır. Fiş cümlelerini hazırlama ya da başka bir yoldan bunlardan yararlanma, algılarken ve öğrenirken yapılan işlemlerin niteliğine; bu fiş cümlelerinin nasıl bir bilgi yapısı oluşturduklarına veya ne tür bilgi yapılarıyla ilişkili hale getirilmelerine bağlıdır. Aksi halde öğretmenlerimiz birinci sınıf öğrencilerinin defterlerini kontrol ederken öğrencilerin yaptıkları fiş cümlelerinin melez yapılarıyla karşılaşabilir. Fiş cümlelerinin melezleştirilmesi olayı çocuğun hafızasındaki bilgi fişlerinin doğru hazırlanamamasının sonucudur. Öncelikle öğretmenin fiş cümlelerine ait çocuğun hafıza yapısındaki örneklerin oluşturdukları yapıları doğru tahmin ederek, çalışmalarını bu yapıya göre ayarlamalıdırlar.

SONUÇ

İlkokuma-yazma olayı okuma ve yazma olarak ikiye ayrılsa da; okuyup yazamayanların, yazıp okuyamayanların ve görme, işitme engeli olanlarla, bedenî engeli olanların da okuyup yazabilmesi, bu olayın zihinsel boyutunun daha ağır bastığının göstergesidir. Ülkemizde yapılan araştırma ve çalışmalarda zihinsel boyutun ve görüşlerinin daima ikinci plânda bırakıldığı görülebilir. Bu bakımdan okuma ve yazma olaylarının daha derinliğine incelenerek, zihinsel boyutun da ortaya çıkarılması, öğretme eylemlerinde de öğretmenler ve anne-babalara yardımcı olacaktır.

İlkokuma-yazmanın eylem boyutunda okuma ve yazma olaylarının gerektirdiği zihnî işlemler vurgulanmış, daha sonra ilkokuma-yazma öğretimi esnasında, ilkokuma-yazam öğrenen öğrencilerin mekanik olarak kısa süreli hafızalarına yüklenerek ilkokuma-yazma öğrenmeye çalıştıkları gösterilmiş, anlamdan nasıl uzaklaştıkları ve verimli olmayan kolay öğrenme yolunu kullandıkları bazı örneklerle açıklanmaya çalışılmıştır. İlkokuma-yazma öğretiminde öğretmenler tarafından uygulanan öğretim yöntemlerinin öğrenciler tarafından nasıl saptırılarak verimsiz yönteme dönüştüğü, öğrencilerin öğrenme stratejilerinden sadece tekrar uyguladıkları, anlamlandırma ve örgütleme stratejilerinden kaçınma davranışları tartışılmıştır. İlkokuma-yazma öğretiminin daha kolay ve daha ilginç bir olaya dönüştürülebilmesi için, bu olayın düşünce psikolojisi verilerine duyduğu ihtiyaç bir kere daha karşımıza çıkmaktadır.