MİLLİ EĞİTİM DERGİSİ

Sayı 153-154

Kış-Bahar 2002

İlköğretim Okullarında Uygulanan Küme Çalışması Yönteminin Değerlendirilmesi*

Fahriye HAYIRSEVER**

ÖZET

Bireylerin toplumsallaşmasının zorunluluğu olarak okullarımızda grup çalışmalarına yer verilmesi gerekliliği bireylerin araştırmaya ve paylaşmaya açık olma, görev ve sorumluluklarının bilincinde olma, demokratik yaşamayı öğrenme, grup normlarına uyum gösterme gibi becerilerin kazandırılması amacıyla dikkate değerdir. Küme Çalışması da ilköğretim okullarımızda çok önceden süregelmiş bir grup çalışması olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu yöntemin etkililiği her yöntemde olduğu gibi tartışılabilir durumdadır. Ancak öncelikle bu yöntemin halen ilköğretim okullarında nasıl uygulandığının belirlenmesi için bir durum saptamasına ihtayaç vardır. Bu doğrultuda İlköğretim Programında da önerilen küme çalışmasının ilköğretim okullarımızda nasıl ve ne derece uygulanmakta olduğu ve nedenleri araştırılmaya çalışılmıştır.

GİRİŞ

Günümüzde özellikle bilgi toplumunun ve bilgi çağı insanının nitelikleri, geleneksel insan niteliklerinden tümüyle farklılık kazanmıştır. Bilgi toplumunun insanın da girişimci, yaratıcı, esnek, bilgiye ulaşma yollarını bilen, bilgi teknolojilerini tanıyıp kullanabilen, bildikleri ile öğrenme yaşantılarının arasında doğrusal ilişkiler kurarak yeni bilgiler üretebilen, sorumlulukların ayırdında, kendini sürekli geliştirme güç ve yeterliğe sahip, takım ruhu kazanmış olması beklenmektedir (Uluğ, 1999; 47). Bu takım ruhu içerisinde ekiple çalışma becerisi de yer almaktadır. Çünkü, bireyin toplumsallaşmasında, doğumundan başlayarak etkileşim içinde bulunduğu çeşitli kişiler, üyesi bulunduğu dernek ve klüpler, toplumsal kesimler ve etkinlikler, belirleyici etkilere sahiptirler.

Bütüncül bir anlayışla, bireyin toplumsallaşması genel olarak aşağıdaki üç temel özelliğe dayandırılabilir:

1. Bireyin toplumsal davranışı öğrenmesi için toplumun başka üyeleriyle etkileşim içinde bulunması gerekir.

2. Bireyin ne öğreneceğini, onun içinde yaşadığı toplumun kültürü belirler.

3. Bireyin toplumsal öğrenimi, onun bir gruba etkin biçimde katılmasıyla anlam kazanır (Uluğ, 1999:51)

İngiltere ve Amerika’da grup davranışı hakkında 1920’lerde başlayan çalışmalarda grup etkisi iki temel soru etrafından araştırılmıştır.

? Gruplar bireylerden daha mı etkindir?

? Grupları etkili çalıştırma yolları nelerdir? (Çetin, 1998:23)

Grup araştırmaları incelendiğinde bu araştırmaların %38’inin gruplar arası ilişkiler, %23’ünün grup performansı, %17’sinin grup içi çatışma, %8’inin grup yapısı, %7’sinin grup bileşimi, %4’ünün ise grup çevresi konularında yapıldığı saptanmıştır. Bu araştırmalarda yıllar içinde grup bileşimi, grup içi çatışma ve grup süreçleri konularına ilginin azaldığı, bunun yanında gruplar arası ilişkiler ve grup performansına ilginin arttığı gözlenmiştir (Hortaçsu, 1997:31).

Kağıtçıbaşı (1999:257)’na göre günlük konuşmada kullanılan “grup” sözcüğü en genel anlamda “çoğul olmayı” belirler. Bir kalabalığın grup olabilmesi için ortak amaçlar, ortak normlar, kendilerini bir grup olarak hissetmeleri gibi koşullar öne sürülmüştür. Bir insan topluluğuna grup adının verilebilmesi için göz önüne alınan diğer boyutlar ise şunlardır:

Bireyin toplumsallaşmasını sağlayan eğitim süreci de, bir tür grup sürecidir. Toplumsallaşma konusunda eğitimin bireye yönelik başlıca iş görüleri, ona işbirliği ve iletişim yeterliği kazandıracak toplumsal davranış kalıplarını benimsetmektir. (Uluğ, 1999:49) Çocuğun başkalarıyla iyi geçinmesi, işbirliği yapması, duygu ve düşüncelerini paylaşması, başka düşüncelere saygı göstermesi, kendi görüşlerini ortaya koyması, toplumun kurallarını benimseyerek bunlara uyması toplumsal kişilik kazanmasında etkili olan temel belirleyiciler arasındadır. Okul da çocuğun toplumsal bilinç ve karakter oluşumuna büyük ölçüde yardımcı olan bir kurumdur (Uluğ, 1999:65).

Çocuğa toplumsal değişmesini sağlayacak davranışları kazandırma işinin hangi etkinlikler yoluyla ve nasıl gerçekleştirileceği konusu bizi doğrudan doğruya öğrenme işine ve onu sağlamak için düzenlenen öğretme sürecine götürür. Bir öğretme-öğrenme süreci içinde çocuğun toplumsal gelişimine katkıda bulunacak ve her koşulda grup etkileşimini destekleyecek grup etkinliklerine yer verilmelidir. Saban (2000)’ın “Grup Zamanı Etkinlikleri” adını verdiği etkinlikler kural koyma, karar verme, ahlaki ve sosyal içerikli tartışmalara katılma ve problem çözme gibi etkinlikler ile sıralanabilir. Genel olarak, grup çalışması yöntemi, “öğrencilerin işbirliği yaparak ortak amaçlar doğrultusunda çalışmalarına olanak sağlayan bir yöntem” olarak belirtilirken, “bir proje ve konu üzerinde öğrencilerin birlikte çalışmaları” da grup çalışması olarak kabul edilmektedir (Derviş, 1993: 9).

Öğrenciler deney ve gözlem yapma, rol oynama, gösteri, sanatsal ve bilimsel araştırmalar, tartışmalar, hikaye veya oyun okuma ya da yazma vb. birçok etkinlik için farklı şekillerde gruplandırılabilir. Ancak esas olan her grupta, üyelerin birbirlerinden öğrenmeleri için uygun ve empatik bir ilişki yapısının kurulmasıdır. Bu doğrultuda öğrencilere çalışacakları grupları seçme şansı verilmeli ve bu amaçla kendilerine yönlendirici bilgiler sunulmalıdır. Öğretmen, grup çalışmaları ile öğrencilerin ilgi, istek ve gereksinimlerini öğrenmekte, çekingen ve pasif öğrenciler etkin hale gelebilmektedir. (Türmen, 1997:26)

Grubu oluşturacak üye sayısı, yöntemin uygulanacağı dersin amacı ve içeriği, sınıf mevcudu, öğretmenin yeterliği, sınıfın ve okulun yöntemin uygulanmasına yönelik olanakları...vb. unsurlar farklı grup çalışma tekniklerinin kullanılmasına neden olmaktadır. Bu yüzden bazı yöntem ve teknikler işlevselliğini kaybederken, önceden beri kullanılan bazı yöntemler de hala varlığını korumaktadır.

Öğretim yöntemcileri arasında grup çalışmaları farklı şekillerde adlandırılmış ve sınıflandırılmıştır. Hesapçıoğlu (1994)’na göre, grup çalışması, bir topluluk çalışmasıdır. Bilen (1999)de grup tartışmalarına yer vermiş, büyük grup tartışması, küçük grup tartışması, panel, zıt panel, sempozyum, forum, kollokyum ve küme çalışması tekniklerine ayırmıştır. Erden (1997) ise grup çalışmasını Küçük Gruplarla Öğretim Yöntemi olarak adlandırmıştır.

Eğitimde önemli bir yer tutan grup çalışmaları içerisinde yukarıda bahsedilen teknikler yanında günümüzde önemi ve uygulanması gittikçe artan “İşbirlikli Öğrenme ya da Kubaşık Öğrenme” olarak adlandırılan teknik de yer almaktadır. “Cooperative Learning” denilen çalışmayı Açıkgöz (2000), Senemoğlu (2000), Bilen (1997) ve Saban (2000), İşbirliğine Dayalı Öğrenme olarak adlandırırken; Gömleksiz (1997), Çalışkan (2000), Büyükkaragöz ve Çivi (1999) Kubaşık Öğrenme adını vermekte ancak İşbirliğine Dayalı Öğrenme ile Kubaşık Öğrenmeyi aynı anlamda kullanmaktadırlar. Ayrıca yapılan araştırmalarda Kurtuluş (1998) İşbirlik Öğrenme kavramını kullanırken; Delen (1998) Kubaşık Öğrenme kavramını kullanmışıtr.

İşbirlik ya da işbirliğine dayalı öğrenme, “öğrencilerin kendilerinin ya da diğerlerinin öğrenmesini artırmak için birlikte çalıştıkları küçük gruplarla öğrenmesi” olarak belirtilmiştir. Bu öğrenme tekniğinin en önemli özelliği öğrencilerin ortak bir amaç doğrultusunda küçük gruplar halinde birbirinin öğrenmesine yardım ederek çalışmalarıdır (Johnson&Johnson. 1993:7). Bir işbirliğine dayalı öğrenme programının başarısı üç temel öğenin varlığına bağlıdır. Bu temel öğeler şunlardır:

1. Grup amaçlarına sahip olma

2. Bireysel sorumluluğu gerekli kılma

3. Başarı için eşit şansa sahip olma (Senemoğlu, 2000:501)

Çalışkan (2000)’de kubaşık öğrenme olarak adlandırdığı grup çalışmasında, bireylerin tekil başarısını değil, grup olarak başarısının ödüllendirildiğini, bu nedenle de grubun her bir üyesinin, birbirleriyle yardımlaşarak herkesin başarısını arttırmaya çaba gösterdiğini belirtmiştir. Öğretmen ise grupların oluşumunu tamamlayarak, öğrenme görevlerini yapılandırıp düzenlediğinde bilginin tek kaynağı ya da aktarıcısı rolünden çok, danışman ve yönlendirici rollerini üstlenmektedir.

Ancak yöntemciler arasında her grup çalışmasının işbirlikli öğrenme olamayacağını savunan düşünce bulunmaktadır. Açıkgöz, (2000)’e göre işbirlikli öğrenmenin gerçekleşebilmesi için bir gruptaki bireylerin bağımsız olarak işin bir kısmını yapmaları yeterli değildir. İşbirliği için öğrencilerin birbirleriyle etkileşerek birbirine yardımcı olması ve ortak bir ürün ortaya koyması esastır.

Ülkemizde grup çalışması ilk olarak Birleştirilmiş Sınıflarda uygulanmıştır. Grup, 1962 program taslağının uygulanışına başlamadan öncesine kadar “birkaç öğrenci veya yetişkinin bir araya gelerek birlikte çalışması” şeklinde nitelendirilmekteydi. Yine program taslağına ve 1968 İlkokul Programına göre grup sözcüğü, birleştirilmiş sınıflarda bir öğretmenin idare ettiği sınıf topluluğunu ifade etmekteydi. (Mıhçı, 1969: 7). Günümüzde grup çalışması Milli Eğitim Bakanlığı’nca “önceden tespit edilen bir amaca ulaşmak, bir problemi çözmek veya bir işi başarmak için, bir grup öğrencinin birlikte veya bireysel olarak faaliyette bulunmaları” şeklinde tanımlanmıştır. (M.E.B., 1997:19) Ülkemizde hala işlevselliğini koruyan, belki de en eski grup çalışması İlköğretim okullarının I.Kademesinde uygulanan “Küme Çalışması”dır. Milli Eğitim Bakanlığı’nın da öngördüğü ve İlköğretim Programının “Metot ve Teknikler” başlığı altında yer alan tek yöntem olması bakımından da ülkemiz eğitim sisteminde Küme Çalışmasının grup çalışmaları içinde önemli bir yer tuttuğu düşünülmektedir. İlköğretim Programı’nda küme çalışmasının, mihver derslerde (Hayat Bilgisi, Fen Bilgisi ve Sosyal Bilgiler) konuların ünite sistemi esas alınarak düzenlenmesiyle yapılan ünite çalışmaları sırasında kullanılan bir teknik olduğu belirtilmiştir ve bu tekniğin yararları ve uygulama basamaklarına yer verilmiştir (M.E.B., 1995:47).

Konuların ünite çalışmaları ile işlenmesinde şu aşamalar izlenir:

1. Hazırlık Basamağı

a) Öğretmenin hazırlığı

b) Öğrencilerin hazırlığı

2. Ünitenin Planlanması

3. Amaçlara Göre Çalışmalar

4. Ara Değerlendirmeler

5. Beceriler Üzerinde Çalışmalar

6. Genel Değerlendirme

İlköğretim Programında bu aşamalar Küme Çalışması’nın uygulanmasına yönelik olarak hazırlanmımştır. Ancak bu yedi basamak 1. Hazırlık, 2. Planlama, 3. Çalışma/İşleniş, 4. Değerlendirme, olarak dört basamakta da toplanabilmektedir.

Küme Çalışması “bir işi başarmak ya da bir problemi çözmek için, kümeyi teşkil eden öğrencilerin, saptanan amaca ulaşmak üzere, teker teker ya da birlikte yardımlaşarak etkinlikte bulunmalarıdır” (Green, Karagöz, 1965: 69).

Küme çalışmalarının iki önemli yönü vardır. Çocukların demokratik grup süreçlerini başarı ile yürütebilmeleri için gerekli becerileri ve onlara mantıklı düşünmeye alıştıracak olan problem çözmede tecrübe kazanmalarını sağlamaktır. Çocukların grup içindeki başarıları küme çalışmaları esnasında öğrendikleri bilgi ve beceriler kadar bu çalışmaların ruhsal ihtiyaçlarına ne dereceye kadar cevap verebildiğine de bağlıdır.

Küme çalışması sırasında en yaygın kullanılan gruplama şekilleri, ilgi ve seviye göz önüne alınarak oluşturulan gruplardır. Bugün birleştirilmiş sınıflar gibi farklı sınıfların bir arada bulunduğu ya da homojen grupların sağlanamadığı durumlarda seviye grubu oluşturulabilir. Ancak öğrencinin bir grup içinde sorumluluk alma, ekipte çalışma becerisi kazanma, kendi başarısını grubun başarısına yöneltme gibi amaçlar gözetildiğinde ilgi grubu oluşturma daha yararlı görülmektedir. Ancak Açıkgöz (2000), özellikle işbirliğine dayalı öğrenmede, kümelerin oluşturulmasında, önemli olanın, yetenek, cinsiyet, sosyo-ekonomik, özgeçmiş, çalışkanlık, vb. özellikler açısından heterojen gruplar oluşturulması olduğunu ileri sürmüştür. Bu nedenle grupların, öğrenciler tarafından değil, öğretmen tarafından oluşturulması önerilmiştir.

Grup çalışmalarında grubun, işlevlerini gereği gibi yerine getirebilmesi, üyeler arasında belli bir işbölümünü gerekli kılar. Bu anlamda grup kendi içinde belirli statü ve rollerle karakterize edilir. Çalışkan (2000), kubaşık öğrenmeyi gerek takım içinde gerekse takımlar arasında işbölümü yapılması, birey ve takım sorumluluklarının belirlenmesi yönünden diğer grup çalışmalarından ayrı kabul etmiştir. Ancak küme çalışmasında da rollerin karakterize edilişi aynıdır. Ayrıca, Kırışoğlu ve Saral (1969)’da, bazı öğrencilerin aşırı üstünlük duygusuna kapılmaları önlemek, diğerlerinin de sosyalleşmeleri sağlamak amacıyla yeni kümeler kuruldukça, başkanlık, sözcülük, yazmanlık gibi görevlerin değişik öğrencilere verilmesi gerektiğini önermişlerdir.

Küme çalışması geleneksel bir grupla çalışma yöntemi olarak düşünülse de, bireysel çalışmanın yanında işbirliğine dayalı çalışmak da esastır. Ancak küme çalışması uygulamalarından kaynaklanan bazı eksiklikler ve hatalar küme çalışmasının içeriğine ilişkin değildir. Bu nedenle küme çalışmasına yapılan olumsuz eleştiriler bilimsel nitelik taşımamaktadır. Küme çalışmasının uygulamalarından kaynaklanabilecek sorunlar şöyle açıklanabilir: Öğrencilere küme çalışmasının öneminin tam olarak kavratılmaması, çalışmalara başlamadan öğretmenin öğrencilere küme içindeki rol ve sorumluluklarını anlamaları için yeterli yardımı sağlayamaması ya da aksine kümelere aşırı müdahale etmesi, konuların özelliğinin göz önüne alınmaması ve ünitenin konularının sınırlandırılmasında planlama yapılmamış olması, ilgi kümesi oluşturulma gereğinin dikkate alınmaması, kümelerin çalışmaları sırasında yeterince kaynak bulunamaması, öğrenci grubunun büyüklüğü ve çalışılan yerin öğrenci grup sayısına göre elverişsiz olması, küme çalışmasının amacına tam olarak ulaşılmasını engellemektedir.

Küme çalışmasının uygulanmasına başlandığı 1969’lu yıllarda araştırma yapmanın, kaynak kullanımının ve istenilen verilere ulaşmanın önemi vurgulanırken ve bunların yetersizliği önemli bir sorun olarak görülürken; bunlar günümüzde de önemini korumaktadır. Yukarıda belirtildiği gibi bunların yanında yeni kaynaklar kullanılması gerekliliği doğmuştur. Ancak bugün sadece kitaplık ile çalışmak zorunda kalan ve hatta bu imkanda da sınırlı düzeyde olan okullarda kaynaklara ulaşamama, öğretimin büyük engellerinden birini oluşturmaktadır. Bugün ülkemizde bir çok okulda 50-60 kişilik sınıflarda ve yeterli fiziksel olanaklara sahip olmayan ortamlarda öğretim yapılmaya çalışılmaktadır. Özellikle ülkemizde gecekondu olarak nitelendirilen kesimde bu tür imkansızlıklar daha çok kendini göstermektedir. Benzer ve farklı sorunlar merkez okullarda da bulunmaktadır. Okulun genel başarı seviyesinin yüksek oluşu, velilerin bu okulu seçmelerinde büyük etken olduğundan okulun öğrenci kapasitesinin artmasına ve dolayısıyla sınıfların gittikçe kalabalıklaşmasına neden olmaktadır. Bu olumsuzluklar her yöntemi olumsuz olarak etkilediği gibi küme çalışmasının da tam ve doğru bir şekilde uygulanabilmesini güçleştirmektedir ve küme çalışmasının eleştirilmesine neden olmaktadır.

AMAÇ

Bu araştırmanın amacı, ilköğretim okullarında görev yapan 5. sınıf öğretmenlerinin, küme çalışması yöntemini, İlköğretim Programında yer alan ölçütlere göre uygulayıp uygulamadıklarının betimlenmesi ve nedenlerinin belirlenmesi ve uygulamalarda şehir merkezi ve gecekondu bölgeleri arasındaki farkın değerlendirilmesidir.

Yöntem ve Evren-Örneklem

Araştırmada betimsel tarama modelli, alan (survey) yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın evreni 1999-2000 öğretim yılında Ankara ili merkez ilköğretim okullarının 5. sınıflarında görev yapan öğretmenler oluşturmaktadır. Örneklem olarak, şans (random) yoluyla 25 şehir merkezi ve 25 gecekondu bölgesi okullarından toplam 50 ilköğretim okulu ve her okuldan iki 5. sınıf öğretmeni olmak üzere toplam 100 öğretmen seçilmiştir. Bugün ülkemizde birbirinden farklı yerleşim bölgelerinin yer alması bu bölgelerde verilen eğitim etkinliklerini de farklılaştırabilmektedir. Bu nedenle, örneklem, şehir merkezi ve gecekondu bölgesi olarak ayrılmıştır.

Veri Toplama Araçları

Araştırmanın kuramsal boyutunun oluşturulmasında öncelikle araştırmayı temellendirme amacıyla konu ile ilgili literatür taranmıştır. Araştırmacı tarafından geliştirilen iki farklı veri toplama aracı kullanılmıştır. Birinci veri toplama aracı olarak geliştirilen anket formunun hazırlanmasında M.E.B.’nın İlköğretim Programı’nda yer alan küme çalışması yönteminin uygulanmasına ilişkin açıklamalar, ölçüt olarak alınmıştır. Anketin birinci bölümünde “(1) Hiç Uygulamıyorum”, “(2) Çok Az Uyguluyorum”, “(3) Genellikle Uyguluyorum”, “(4) Çok Sık Uyguluyorum”, “(5) Her Zaman Uyguluyorum” şeklinde dereceleme ölçeği kullanılarak, öğretmenlerin işaretlemiş oldukları seçeneğin nedenlerine ilişkin açık uçlu soru sorulmuştur. Anket Formunun ikinci bölümünde ise küme çalışması yönteminin Hazırlık, Planlama, İşleniş/Çalışma ve Değerlendirme aşamalarının uygulanmasına yönelik aynı dereceleme ölçeği kullanılmıştır.

Veri toplama aracı olarak kullanılan ikinci araç ise gözlem formudur. Öğretmenlerin küme çalışmasının uygulanmasına ilişkin görüşlerini ne derece gerçekleştirdikleri sınıf ortamında belirlenmeye çalışılmıştır. Gözlem tekniği kulllanılarak küme çalışmasında öğretmenlerin yönteme ilişkin uygulamaları ayrıntılı, kapsamlı ve sürekli olarak belirlenmiş ve daha sonra gözlenebilir davranışlar, “Yapılıyor” ve “Yapılmıyor” biçiminde sınıflandırılmıştır. Ayrıca her iki veri toplama aracı ile elde edilen verilerin tutarlılığı saptanmıştır.

Gözlem tekniğinin uygulanması için bir çalışma grubu oluşturulmuştur. Anket formunda “çok az, genellikle, çok sık ve her zaman” seçeneklerini işaretleyen öğretmenler arasından random (tesadüfi) yoluyla 4 merkez, 4 gecekondu okullarından birer 5. sınıf öğretmeni seçilmiştir. Toplam 8 sınıfta gözlem yapımıştır. Gözlem tekniğinin uygulandığı sınıf sayısının sekiz olmasında ki amaç ise küme çalışmasının ünite çalışmaları sırasında uygulanması ve gözlemin her sınıf için sadece bir ünite süresince yapılmasıdır. Bir ünite ortalama 20 iş günü sürmektedir. Ünite farklılığının küme çalışması uygulamalarını farklılaştırabileceği olasılığı ile her sınıf aynı ünite içerisinde izlenmiştir.

Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması

Küme Çalışması Yöntemi’nin ne derecede uygulandığı ile ilgili soruların değerlendirilmesinde frekans(f) ve yüzde (%), küme çalışmasının aşamalarında yapılması gereken uygulamaların ne derece gerçekleştirildiğini belirlemek için aritmetik ortalama (x), standart sapma (Ss), görüşler arasında anlamlı farklılıklar olup olmadığını belirlemek için ise, “t” testi yapılarak, 0.5 manidarlık(anlamlılık) düzeyinde,“test” edilmiştir.Gözlem formu ile elde edilen verilerin analizinde ise sınıf ortamı gözlenmiş, her bir öğretmen ve sınıf tek tek incelenmiş ve diğer öğretmenler ile karşılaştırma yapılmıştır.Öğretmen görüşlerinden de yararlanılarak, gözlemci tarafından sonuçlar değerlendirilmiş ve yorumlanmıştır.

Bulgular ve Yorum

Birinci alt problemle ilişkin olarak küme çalışması yönteminin hangi derecede uygulandığının belirlenmesi ile ilgili elde edilen bulgularda, merkez bölgesi okullarında 32 (%64) öğretmen, gecekondu bölgesi okullarında 23 (%46) öğretmen“Her Zaman,Çok Sık ve Genellikle” yönünde görüş belirtmişlerdir.Merkez bölgesi okullarındaki 50 öğretmenden 8’i (%16) küme çalış masını “Çok Az” uyguladığını belirtirken; bu sayı gecekondu bölgesi okullarında 19 (%38)’dur.Küme çalışmasını “Hiç” uygulanmadığını ise merkez bölgesi okullarındaki öğretmenden 10’u (%20); gecekondu bölgesi ilköğretim okullarındaki öğretmenlerin ise 8 (%16)’i belirtmiştir.

İkinci alt problem ile ilgili bulgular sonucunda, küme çalışmasının uygulama nedenleri, merkez ve gecekondu bölgesi okullarında, öğrencileri görev ve sorumluluk almalarına ve araştırma yapmalarına yönlendirmesi ve öğrencilere birlikte çalışma alışkanlığı kazandırması yüksek düzeyde olduğu belirlenmiştir.Öğrencilerin derse katılımını ve öğrencilerin kendilerini ifade etmelerini sağlaması nedenleri merkez okullarında küme çalışmasının kullanımı için en düşük düzeyde neden olarak görülmesine rağmen, öğrencilerin derse katılımının sağlanması gecekondu bölgesi okullarında önemli ölçüde yüksek düzeydedir.

Üçüncü alt problem ile ilgili bulgular sonucunda, küme çalışmasının uygulanmama nedenleri merkez okullarında sınıfların kalabalık oluşu, gecekondu okullarında ise öğrencilerin yeterli kaynaklara sahip olmamaları olarak gösterilmiştir.

Dördüncü alt problem bulguları incelendiğinde, şehir merkezi ve gecekondu bölgesi ilköğretim okullarında görev yapan 5. sınıf öğretmenlerin küme çalışması yönteminin hazırlık aşamasında yer alan uygulamaları gerçekleştirme düzeyleri arasında anlamlı bir fark olmadığı belirlenmiştir.Merkez okullarında görev yapan öğretmenler hazırlık aşaması uygulamaları “çok sık” ve “her zaman” (3,65 ile 4,72) derecelerinde, gecekondu okullarında görev yapan öğretmenlerin ise “genellikle” ve “her zaman” (2,97 ile 4,61) derecelerinde gerçekleştirdikleri saptanmıştır.

Beşinci alt problemde merkez ve gecekondu bölgesi ilköğretim okullarındaki öğretmenlerin küme çalışması yönteminin hazırlık aşamasının nasıl uygulandığına ilişkin gözlem bulguları elde edilmiştir.Bu bulgulara göre, merkezde okullarında görev yapan 4 öğretmenden 1 öğretmen hazırlık aşamasını uygulamamıştır.Her iki bölge okullarındaki diğer öğretmenler ise ünitenin önemini anlatılmış ve diğer ünitelerle ilikisinin kurulmasını sağlamıştır. Ancak, ünite ile ilgili kitap, broşür, dergi vb. yazılı kaynaklardan ilgi çekici parçaların okunması, gözlem gezisinin planlanması ve ünite ile ilgili bir film, video kaseti vb. izlenmesi gerçekleşmemiştir. Bunun  dışında özellikle gecekondu bölgesi okullarında bilgi vermeye dönük üniteye ilişkin hazırlık sorularının verildiği gözlenmiştir.

Altıncı alt problem incelendiğinde, her iki bölge okullarındaki öğretmenlerin küme çalışması yönteminin planlama aşamasında yer alan uygulamaları gerçekleştirme düzeyleri arasında anlamlı bir fark olmadığı belirlenmiştir. Merkez bölgesi okullarında görev yapan öğretmenler (4,15 ile 4,55) dereceleri ve gecekondu bölgesi okullarında (3,78 ile 4,59) dereceleri ile planlama aşaması davranışlarını “çok sık” ve “her zaman” düzeyinde gerçekleştirdiklerini ifade etmişlerdir.

Yedinci alt probleme ilişkin öğretmenlerin küme çalıması yönteminin planlama aşamasının nasıl uygulandığı gözlenmiştir. Öncelikle ilgi kümelerinin oluşturulmasına merkez okullarında bir öğretmen, gecekondu okullarında ise 3 öğretmen dikkat etmiştir. Merkez bölgesinde kümeler öğretmen tarafından ve kura çekilerek belirlenmiştir. Küme üyelerinin 5-7 kişiden oluşturulmasına merkez bölgesi okullarında iki öğretmen gecekondu bölgesi okullarında ise üç öğretmen dikkat etmiştir. Öğrencilerin aynı kümelere yığılmalarının önlenmesi ve küme içindeki işbölümünün küme üyeleri tarafından yapılması her iki bölge okullarında da sağlanmıştır. Kümelere çalışma planlarının nasıl yapmaları gerektiğinin açıklanması okulların hepsi gerçekleştirirken; bu planlar sadece merkez bölgesi okullarından iki öğretmen tarafından kontrol edilmiştir.

Anket ile elde edilen bulgular göz önüne alındığında planlama aşaması uygulamalarının her iki bölgede de ve yüksek düzeyde uygulanmasına rağmen gözlem sonuçlarına göre uygulamaların yapılma oranının gecekondu bölgesi okullarında daha fazla olduğu gözlenmiştir. Ancak her iki okul tek tek alındığında bütün uygulamaların gerçekleşme düzeyleri anketten alınan sonuçlar kadar yüksek ve çok sık düzeyde değildir.

Sekizinci alt problem ile ilgili olarak, küme çalışmasının işleniş/çalışma aşamasında yer alan davranışları merkez bölgesinde (3,72 ile 4,72) gecekondu bölgesinde de (3,45 ile 4,71) dereceleri ile “çok sık ve her zaman”  düzeyinde gerçekleştirildiği belirtilmiştir. Ancak, küme üyelerinin çalışmalarının, hazırladıkları çalışma planlarına göre kontrol edilmesi, ve raporunu sunacak olan küme üyeleri tarafından herhangi bir materyal hazırlanmış ise bunları sınıfın bir köşesinde sergilenmesinin sağlanmasına yönelik uygulamalar düzeyinde anlamlı bir fark bulunmuştur. Merkez bölgesi öğretmenleri, gecekondu bölgesi öğretmenlerine göre söz konusu uygulamaları daha fazla gerçekleştirdiklerini belirtmişlerdir.

Dokuzuncu alt problem incelendiğinde, her iki bölge okulları öğretmenlerinin küme çalışması yönteminin işleniş/çalışma aşamasının nasıl uygulandığı gözlenmiştir. Bulgulara göre anket sonuçlarının tersine, küme üyelerinin çalışma planlarının kontrol edilmesi, gecekondu okullarında gözlenmiştir. Kümelerin kaynaklara ulaşıp ulaşamadıklarının kontrol edilmesi ise her iki bölge okullarından da üç öğretmen tarafından gerçekleştiği gözlenmiştir. Raporunu sunacak olan küme üyeleri tarafından herhangi bir materyal  hazırlanmış ise (resim, koleksiyon, çeşitli araçlar, vb.) bunları sınıfın  bir köşesinde sergilenmesinin sağlanmasına yönelik davranış ise gecekondu ve merkez bölgelerinde her iki gruptan sadece birer öğretmen tarafından gerçekleştirilmiştir.

Genel olarak işleniş aşaması öğrencilerin küme çalışmalarına hazırlandıkları ve öğretmenin de rehberlik etmesi gereken bir bölümdür. Ancak gözlem sonuçlarına göre her iki bölge okullarında da ortalama bir-iki öğretmenin dışında, diğer öğretmenlerin çalışmaların gerek rehberliğinde gerekse kontrolünde çok özen göstermedikleri gözlenmiştir. Ayrıca çalışmaların çoğunluğunun öğrencilere evde yaptırılması, öğrencilerde materyal hazırlığının olmadığı ve sunuların çok özenli ve amacına hizmet edici, ayrıca öğretici olmadığı gözlenmiştir. Ayrıca sunular sırasında gerek öğretmenlerin dinlemek için yeterli ilgi göstermemesi, gerek diğer öğrencilerin dinlemeleri için yönlendirilmemesi, bir takım olumsuzluklar (sınıf hakimiyetinin kaybolması, konuların anlaşılamaması, gibi.) yaratmasına neden olduğu gözlenmiştir.

İşleniş aşamasında sunular yapılmadan önce ara değerlendirme yapılamamış; bunun yerine ünite konuları bir kez öğrencilere anlattırılmıştır. Öğretmenler ile yapılan görüşmede bu anlatımların ünitenin küme çalışması ile tam öğrenilemeyeceği kaygısı taşınmış olduğu tespit edilmiştir.

Onuncu alt probleme göre merkez ve gecekondu bölgesi okullarında küme çalışması yönteminin değerlendirme aşamasında yapılması gereken uygulamalar belirtilmiştir. Buna göre uygulamaların her iki bölge okullarında da “Çok sık ve Her zaman” gerçekleştirdikleri yönünde görüş bildirilmiştir. Bu düzey merkez bölgesinde (3,92 ile 4,60) gecekondu bölgesinde de (3,42 ile 4,33) derecelerindedir. Yalnız küme çalışması sonunda panel ve drama yapılmasına ilişkin uygulamaların her iki bölge okulunda da “çok az” düzeyde gerçekleştiği belirlenmiştir.

On birinci alt problem incelendiğinde, her iki bölge ilköğretim okullarının 5. sınıflarında değerlendirme aşamasının uygulanması gözlenmiştir. Bulgulara göre, anlatılan bilgilerin doğruluna raporların sunumlarına, kaynaklardan yararlanılmasına, raporların materyal ile desteklenip desteklenmediğine, anlatılan bilgilerin yeterliliğine göre yapılan değerlendirmelerin toplam 8 okuldan sadece bir gecekondu bölgesi okulunda gerçekleştiği göslenmiştir. Gözleme katılan her iki bölge okullarındaki öğretmenlerin de küme çalışmaları sonucunda çoktan seçmeli test ve yazılı sınav yaptıkları gözlenmiştir. Değerlendirme aşamasında her iki bölge okullarında da, sunumu yapılan konuların öğrenilmesine yönelik olarak küme üyeleri ve diğer öğrencilerin birbirlerine soru sordukları saptanmıştır.

Bu aşamada anket bulgularına göre söz konusu uygulamaların yapıldığı yönünde görüş bildirilirken; gözlem bulguları sonucunda bu uygulamaların değerlendirilmesi yerine konuların ne derece öğrenilip öğrenilmediğinin belirlenmeye çalışıldığı saptanmıştır. Buradan da anlaşıldığı üzere küme çalışmasının sonucunda yalnızca böyle bir değerlendirmeye gitmek küme çalışmasının gerçek amaçlarının değerlendirme dışı bırakıldığı düşüncesini doğurmaktadır.

Sonuçlar

Araştırma sonucunda merkez ve gecekondu bölgesi okullarında İlköğreti Programı’nda yer verilen küme çalışması yönteminin hazırlık aşamasında her iki okulda görev yapan öğretmenler kendi hazırlık çalışmalarını gerçekleştirdiklerini ifade ederken; öğrencilerle birlikte hazırlığa önem vermemişlerdir. Planlama ve işleniş aşamasında her iki bölge okullarında çalışan öğretmenlerin tam anlamıyla küme çalışmalarını yönlendirici ve rehberlik edici olmamakla birlikte; bu yönlendirmeyi gecekondu bölgesi okullarında görev yapan öğretmenler merkez bölgesi öğretmenlerine göre daha çok gerçekleştirmişlerdir. Değerlendirme aşaması ise her iki bölge okullarında da sadece bilgilerin değerlendirilmesi olarak algılanmıştır.

Küme çalışması bir ünitenin başlamasından bitimine kadar hazırlık gerektiren bir yöntemdir. Araştırma sonucunda  her iki bölge okullarında görev yapan öğretmenler kendi ifadeleri ile küme çalışması için yeterli çabayı gösterdiklerini belirtirlerken, yapılan  gözlem sonucunda daha fazla çaba gösterilmesi gerektiği sonucu ortaya çıkmıştır.

Ayrıca küme çalışmasının uygulanmasında araç-gereç kullanımı kadar öğretmen faktörü de büyük bir öneme sahiptir. Ancak araştırma sonucunda öğretmen faktörünün daha çok ön planda olduğu görüşü ağırlık kazanmıştır. Çünkü daha çok gecekondu bölgesi okullarında kaynak ve araç-gereç sıkıntısı çekilirken, bu okullardaki öğretmenlerin öğrencilere küme çalışması yönteminin her aşamasında merkez bölgesi öğretmenlerine göre daha fazla yardım ettikleri gözlenmiştir. Oysa merkez bölgesi okullarında öğrenciler kendi çabaları ile ailelerinden ya da çevrelerinden kaynak edinirken, öğretmen ek bir çaba göstermemiş; okullarındaki araç-gereçleri ders esnasında kullanmamışlardır.

Uygulama Önerileri

1. Öğretmenler küme çalışmasının önemine inandırılmalı ve öğretmenler tarafından öğrencilerin bu yöntem ile çalışmaları konusunda istek duymaları sağlanmalıdır.

2. Materyal ve yeterli kaynak donanımında Milli Eğitim Bakanlığı ile okullar arasında işbirliği yapılmalı, kaynak sıkıntısı çeken okullara destek sağlanmalıdır. Aynı zamanda yeterli materyallere sahip okullarda görev yapan öğretmenler, bu materyalleri kullanmaları için istekli hale getirilmelidir.

3. Yapılan görüşmelerde söz konusu yöntemin geleneksel yöntemler içinde yer aldığı yanılgısının ortadan kaldırılması için gereken çaba gösterilmeli, öğretmen yetiştiren fakültelerin Öğretmenlik Meslek Bilgisi derslerinde ve burada okutulan kitaplar içinde haklı olarak yerini alacak düzenlemelere gidilmelidir.

İçindekiler...

• Çağdaş Eğitime Bakış
• Sanat (Resim) Eğitiminde Müze ve Okul İş Birliği ve Müzeye Dayalı Bazı Öğretim Yöntemleri
• Eğitim-Öğretim Faaliyetlerinde Fiziksel Mekan
• 2000 Yılında Ankara'da Fizik Öğretmenleri İçin Düzenlenen Hizmetiçi Eğitim Yaz Kursunun Etkinliği
• Pulsuz Adressiz Kimsesiz Sevda Mektupları
• Tarih Öğretimi Hakkında
• Mustafa Sıtkı Bey (Satı-El-Husri) (1880-1968), Hayatı ve Türk Eğitim Tarihi İçerisindeki Yeri
• Orta Öğretim Tarih Öğretmenlerinin İngiltere'de Eğitimine Genel Bir Bakış
• Manas Destanı'ndaki Folklor Unsurları
• Sınıf Yönetiminde; Öğrencilerle Sağlıklı İletişim Kurabilmenin ve Olumlu Sınıf Ortamı Yaratmanın Yolları
• Gezi Notları
• Yeni Öğretmen ve Teftiş
• İlköğretimde Resim-İş Derslerinin Haftalık Ders Dağıtımı İçindeki Yeri ve Öğrenciler Üzerindeki Etkileri
• Örgün Eğitim İkinci Kademe Türkçe Öğretiminde Ölçme ve Değerlendirme Çalışmalarında Karşılaşılan Güçlükler
• Din Öğretiminde, Öğrencinin Özgür Düşünmesini Engelleyen Problemlere İslam Tarihinden Çözüm Önerileri
• Türkiye'de Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Programlarına İlişkin Öğretim Elemanı Görüşleri
• İlköğretim Okullarında Uygulanan Küme Çalışması Yönteminin Değerlendirilmesi
• İlköğretim Uygulamalarının Değerlendirilmesi (Normal, taşımalaı ve Yatılı İlköğretim Okullarının Karşılaştırılması
• Öğretmen Performansının Artırılmasında Okul Yöneticisinin Rolü

© T.C. MEB Yayımlar Dairesi Başkanlığı
Teknikokullar, ANKARA
Tel. (312) 2128145
Fax (312) 2124668
med@meb.gov.tr

[ yukarı ]

Arşiv