|
MİLLİ EĞİTİM DERGİSİ |
Sayı 153-154 |
Kış-Bahar 2002 |
Örgün Eğitim İkinci Kademe Türkçe Öğretiminde Ölçme ve Değerlendirme Çalışmalarında Karşılaşılan Güçlükler |
Yrd. Doç. Dr. Salim KÜÇÜK* |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
1. Giriş: Türkçe öğretimindeki en önemli eksiklerden birisi de formel işlemler dönemini kapsayan ikinci kademede programa dayalı olarak ders kitapları, diğer araç ve gereçler aracılığıyla öğrencilere kazandırılmaya çalışılan bilgi, duygu ve davranışların ölçümünün istenilen ölçülerde ve kalitede gerçekleştirilemeyişidir. Öğrenci gerek okulda ve gerekse içinde yaşadığı sosyal çevrede karşılıklı iletişime bağlı olarak karşılaşmış olduğu problemleri çözmek için bilişsel, duyuşsal ve psiko-motor davranışlarda, yani tepkilerde bulunur. "Kişinin çevre ile etkileşimi, onun sürekli olarak çevresinden bir şeyler alıp vermesi demektir. Kişi, çevresinden sürekli olarak kendisine ulaşan verileri değerlendirir ve bunun sonucu olarak düşünsel, duyuşsal ve davranışsal tepkilerde bulunur (Özden, 1999:91). Esasen öğrenme dediğimiz olgu da öğrencide kalıcı davranışlar geliştirmeye yönelik bu tepkilerdir. Okulda verilen eğitime bağlı olarak bilginin ölçülmesinde dört faktör etkilidir. Bunlar şunlardır: • Öğrencinin derse hazır oluş düzeyini belirlemek, • Derste öğretilmesi plânlanmış davranışların daha önceden öğrenilmiş olup olmadığını tespit etmek (bir dersin aday hedefleri arasından bu dersin belli bir gruba öğretilişiyle ilgili hedefleri seçmek), • Her öğrenme ünitesi sonunda, bu öğrenme ünitesinde öğretilmesi plânlanmış davranışlardan hangilerinin tam olarak öğrenilmiş, hangilerinin tam olarak neden öğrenilmemiş olduğunu meydana çıkarmak, • Dersin belirli dönemlerinin sonunda bu dönemlerdeki etkileşimlerin ürünü olarak meydana gelen hedeflerle tutarlı öğrenme düzeyini belirlemek (Özçelik, 1982:5). Türkçe derslerinde genellikle öğrencinin derse hazırlıklı gelmesi veya konuya ilgi çekme amacı ile ders kitaplarında hazırlık sorularına yer verilir. Metin vasıtasıyla kazandırılmak istenen bilgi, tutum ve beceriler ise metne dayalı sorular yoluyla gerçekleştirilmeye çalışılır. Ancak ülkemizde öğretmenlerin önemli bir kısmı genellikle ders kitaplarında yer alan metin altı sorulara körü körüne bağlıdır. Bunda zaman kaygısı; yani dersi ders süresi dışına taşmadan bitirme endişesi önemli olduğu kadar, derse hazırlanma ve etkin ders sürecinde kolaycılığa kaçma da söz konusudur. Hâlbuki öğretmen sınıf içerisindeki varlığını sorular yoluyla belirleyen bir eğiticidir. Dolayısıyla öğretmenin kendisine tanınmış olan bu doğal hakkı kullanmak yerine ders kitabı yazarlarının hazırlamış olduğu sorulara aşırı bağlı kalması kendisini pasif bir konuma düşürmekte ve üretici değil tüketici kılmaktadır. Türkçe derslerindeki ölçme ve değerlendirmeyi ders kitapları, öğretmenin öğrencinin sınıf geçmesine veya ünitenin hedef davranışlarının ölçülmesine yönelik yapmış olduğu sözlü yoklama, kısa cevaplı çok sorulu sınavlar (testler), sınırlı sayıda sorulu uzun cevaplı (kompozisyon türü sorular da bu kapsamda değerlendirilmektedir) yazılı yoklamalar, ödevler, projeler olarak incelemek problemin somutlaştırılması açısından yararlı olacaktır (Poyrazoğlu, 1993: 240). 2. Ders Kitaplarında Uygulanan Ölçme ve Değerlendirme Çalışmaları: Her dersin olduğu gibi Türkçe dersinin de programa yönelik gerçekleştirmek istediği genel ve özel hedefleri vardır. Bu hedefler eğitim programı, öğretim programı ve ders (ünite) plânı vasıtasıyla öğretmenin uygulamada ağırlıkta olduğu bir konumda ders araç ve gereçleri ile gerçekleştirilmeye çalışılır. Türkçe dersinde ders kitaplarındaki metin altı soruları, bir nevi her metnin ölçme ve değerlendirilmesinde kullanılan bir araç gibi düşünülmüştür. Amaç çocuğu bilgi, duygu ve davranış yönünden geliştirmektir. İlköğretim birinci sınıftan sekizinci sınıfa kadar mevcut Türkçe ders kitaplarında ortak özellik olarak öğrencilere önce metin, sonra metni anlamaya yönelik metinle ilgili sorular sunulmaktadır. Nitekim sekiz yıl boyunca okutulan MEB Türkçe ders kitapları üzerine yapılan bir araştırmada 371 okuma parçası ve 1953 soru incelenerek soruların en çok hatırlama (ortalama 0,77), daha az kavrama (ortalama 0,21) ve en az da uygulama (ortalama 0,02) davranışlarını ölçtüğü, analiz ve analiz üzeri sorular sorulmadığı sonucu elde edilmiştir (Kutlu, 1999:14). Esasen problem de bu noktada başlamaktadır. Yeni yayımlanan 2000 tarihli Türkçe programında metin çözümlemesinde kullanılacak soruların metnin özelliğine göre şu niteliklerde olması öngörülmektedir: - Metinde ele alınan konuyu öğrenciler anlayıp kendi duygu ve düşünceleriyle ifade etmeli ve çözümlemeli, - Dil, anlatım ve türle ilgili kişisel görüşlerini açıklamalıdırlar (MEB, 2000:33). Buna göre Türkçe ders kitaplarındaki metin altı soruları öğrencilerin; • Tarifler, örneklemeler, karşılaştırmalar yapmalarını, • Deliller, belgeler, şahitler göstermelerini, • Sebep-sonuç ilişkisi kurmalarını, • Kısa veya uzun açıklamalar yapabilmelerini, • Metnin bütününü veya önemli kısımlarını kavrayarak yazılı ve sözlü ifade etmelerini, • Metin içindeki ana fikir ve yardımcı fikirleri bulmalarını, bunlarla ilgili olarak kişisel görüşlerini belirtmelerini, • Metnin diline, anlatımına ve türüne ilişkin bilgiyi edinmelerini ve bunlar üzerinde yorum yapabilmelerini, • Olaylar, kişiler, eşyalar ve toplumsal ilişkilerini anlayıp dile getirmelerini, • Tabiat, vatan, toplum ve hayatla ilgili türlü kavramları tanıma ve bilmelerini ve bunları yazılı ve sözlü ifade edebilmelerini sağlamalı, yani bilişsel becerileri ölçmeye yönelik olmalıdır. Ancak bunları yaparken duyuşsal (hissî) ve psiko-motor (harekî) davranışlarla ilgili becerilerin geliştirilmesini de engellemeyecek, aksine öğrencilerin bu alanlarda da yeterli şekilde ölçülüp değerlendirilmesinde bir denge tesis edilecektir. Fakat Türkçe ders kitaplarına bakıldığında metin altı soruların düzenlenişinde birinci kaygının anlama, yani bilme (hatırlama, tanıma) düzeyinde olduğu ve öğrenciye daha çok bilgiye dayalı soruların yöneltildiği "uygulama" düzeyindeki soruların sayısının az olduğu görülmektedir (Poyrazoğlu, 1993: 247). Atatürk’ün Gençliğe Hitabesi ile ilgili olarak aşağıda tabloda yer alan soru örneklerini incelemek meselenin somutlaştırılmasında yararlı olacaktır:
Tablo 1 Metin Altı Soruları ve Taksonomik Değerleri Görüldüğü üzere yazarlar duyuşsal ve psiko-motor alanlarla ilgili sorulara hiç yer vermemişlerdir. Bunu önemli bir eksiklik olarak değerlendirmek gerekir. Buna göre Türkçe ders kitaplarında yer alan metin altı sorulara yöneltilebilecek genel eleştirileri şu şekilde özetleyebiliriz: Her şeyden önce sorular çocuğun kendi düşüncelerini, duygularını, izlenimlerini, edindiği tecrübeleri ifade etmesine fırsat tanıyacak türde değildir. İkincisi genellikle tek bir cümleyle cevaplandırılacak yapıdadır. Üçüncüsü bazen çocuğa anlamsız gelebilecek basitliktedir. Öyle ki "Niçin?", "Neden?", "Nasıl?" gibi açıklama yapmayı gerektiren soru kelimeleri nedense az kullanılmaktadır. Oysa "Neden?" sorusu ders kitaplarında sıkça sorulması gereken bir sorudur. Bunun yanında "eğer-olsa" (Mesela: Eğer Atatürk’ün yerinde olsaydınız Türk gençliğine cumhuriyeti korumaları için başka neleri tavsiye ederdiniz?) kalıbındaki sorulara daha sık yer verilmelidir. Çünkü bunlar çocuğu düşündürmeye yönelik sorulardır. Sorularla aynı zamanda çocuğun kişiliğini geliştirmeyi de amaçladığımıza ve buna da en çok duyuşsal nitelikteki sorular uygun olduğuna göre bu hususta tek düze sorular bize zaman kaybettirmekten öteye gitmeyecektir. Ne yapılmalıdır? Öncelikle sorular sadece bilgiye ve kavramaya, yani bilgiyi ölçmeye dayalı olmamalı, çocuğun zekâsını bu iki alanın dışındaki diğer alanlarda da eğitmeyi, geliştirmeyi hedef almalıdır. Bunun yanında çocuğa yorum yapmayı, yeni düşünceler üretmeyi, bilinene yeni düşünceler eklemeyi veya bilineni yeniden yorumlamayı öğretmeli veya çocuğu farklı bir bakış açısı yakalamaya yöneltmeli, yaratıcılığını teşvik etmeli, plânlanan temel hedefleri kazandırmaya yönelik olmalıdır. Taksonomik hedefler bakımından ders kitaplarındaki soruların daha çok bilgiyi ölçmeye yönelik olduğu bir gerçektir. Ancak nedense diğer iki alan ihmal edilmektedir. Hissiz, psiko-motor davranışlardan yoksun fertlerin oluşturacağı bir toplum hiç de yaratıcı, sevecen ve kültürü evrensel insan gerçeği açısından yorumlama bilinci bakımından "iyi" diyebileceğimiz nitelikte maalesef iyi olmayacaktır. Bilgiye dayalı öğrenmelerde hedef, ünitenin kapsamında bulunan davranışlara erişmek olup edinilen kazanımlar değişken değil, statiktir. Zihnî olarak bir yığın karmaşık ilişkiye dayalı olan bilginin içerisinde ise bilme (tanıma, hatırlama), kavrama, kavranılanları kullanarak yeni problemlere çözüm bulma (uygulama), bilgi bütünlerini ayrıştırma (çözümleme, analiz etme) ve yeni bir bilgi bütününü oluşturma (sentez; yenilik, orijinallik, buluş, icat etme) ve değerlendirme gibi işlemler söz konusudur (Özçelik, 1982:61). Algılama, hatırlama, akıl yürütme gibi bilişsel süreçlere dayanan bilişsel öğrenmede aynı zamanda bilişsel haritalar (cognitive map), taklit, modelden öğrenme, kavrama yoluyla öğrenme (insight learning) ve öğrenmeyi öğrenme (learnig to learning) de söz konusudur (Dökmen, 1994:19-20). Bu nedenle "öğretim programlarındaki hedeflerin büyük bir bölümü esas itibarıyla bilişsel niteliktedir. Okul programlarındaki dersler ve bu derslerin üniteleri için de durum böyledir. Öğrenme-öğretme çabalarının büyük bir kısmı, öğrencilerin belli bilişsel yeterlikleri kazanmalarına yöneltilmiştir. Günlük dilde okul, bu tür yeterliklerin gerçekleştirildiği yer anlamına gelecek şekilde kullanılmaktadır (Özçelik, 1982:72)." Ancak ülkemizde okulların kendilerini geleneksel yapıdan soyutlayamamalarının yanında, Türkçe öğretimi de henüz klâsik yapıdan kendini kurtaramamış ve tam olarak bilimsel bir zemine oturtulamamıştır. Çünkü bilişsel davranışların öğrenciye kazandırılması tek başına yeterli değildir. Eğer biyo-psiko-sosyal yönden sağlıklı fertler yetiştirmek isteniyorsa, bir davranışı kabullenme (alma), tepkide bulunma, değer verme ve örgütleme basamaklarından oluşan duyuşsal davranışlara ve kaba vücut hareketlerini, koordine edilmiş hareketleri, sözsüz iletişim davranışlarını, konuşmayı kapsayan psiko-motor davranışların ölçülmesine de yeterince ağırlık verilmelidir. Türkçe derslerinde amaç öğrenciyi sadece bir takım bilgilerle karşılaştırmak, bir takım verileri kavratmak değildir. Kaldı ki ezbere bilgi vermenin öğrenciye de bir faydası olmayacaktır. Çünkü çağdaş ve bilimsel bir eğitimin amacı bireyi bilgi ile donatmaktan ziyade bireye bilgi edinme yollarını öğretme, bireyde sağlıklı düşünme becerisini geliştirme ve karşılaştığı problemleri çözme ve günlük hayatta karşılaşmış olduğu çeşitli durumlara uyum sağlama yeteneğini geliştirmektir. Bu da çocuğun biyolojik, zihnî, ruhî ve sosyal gelişim ihtiyaçlarının iyi bir şekilde belirlenmesi yeterince karşılanması ile mümkün olacaktır. Çocuğun toplum içerisinde bir yandan kendi kimliğini, statüsünü, rolünü tayin etmeye çalışırken aynı zamanda duyguları da benliğini, kimliğini şekillendirir. Öğrenme aynı zamanda kişiliği değiştirmeyi amaçladığına göre davranışsal ve bilişsel olduğu kadar duyuşsal gelişmeye de ağırlık verilmelidir (Özden, 1999:96). Çocuğa okuduğu metni kavratmanın yanında kendi manevî değerlerini, yurt, insan, bayrak sevgisi, saygı, yardımseverlik, konukseverlik vb. değerleri de kazandırmak toplumsal boyutta önemlidir ve gereklidir (Özçelik, 1982:91). Çünkü insan yalnızca organizmadan ibaret değildir. 3. Öğretmenin Sınıf İçerisinde Yaptığı Yazılı, Sözlü Ölçme ve Değerlendirme Çalışmaları: Ölçme ve değerlendirme öğretimin kontrol aşamasında yer alır ve sıradan bir işlem değil, bilimsel bir çalışmadan ibarettir. Öncelikle öğrencilere kazandırılması plânlanmış hedef davranışlara öğrencinin erişme düzeyi ölçülür sonra öğrencinin öğrenme düzeyi ile beklenen öğrenme düzeyi karşılaştırılır (Özçelik, 1982:10). Bunlardan birincisi ölçme, ikincisi değerlendirmedir. Sınıf içerisindeki kontrol mekanizması ise öğretmenin kendisidir. Dolayısıyla her öğrencinin bulunduğu seviyeyi tespit etmek, gelişimini değerlendirmek ve eksiklerini tamamlamak için yapılması gerekenleri plânlamak da öğretmenin görevidir (Sanay, 1958:28). Bu nedenle öğretmen ders kitaplarındaki soruların aynısını sormak yerine, programda da belirtildiği gibi kendi de sorular hazırlamalı, kendini aşma ve yenileme eğilimi içerisinde olmalıdır (MEB, 2000:34; Karakuş, 1998:58). Uzun cevaplı yazılı yoklama çalışmalarında Türkçe öğretmenlerinden istenilenler şunlardır: • Yazılı yoklamada öğrencilere ortalama 75-80 kelimelik, öğrenci seviyesine uygun ders kitabından veya başka bir kaynaktan alınmış bir metin veya parça parça birkaç metin/paragraf sunulacak, sorular bu metne/paragrafa dayalı olacaktır. • Sorular doğrudan metinle ilgili ve ezbere dayalı olmayacaktır. Buna ilâve olarak "Metindeki duygu, düşünce, olay ve tasvirler, bunların açıklanması, ana fikir, sonuç, kişiler, kişilerin özellikleri, davranışları, ne için şöyle veya böyle davrandıkları, olayın geçtiği zaman ve yer özellikleri, bütün bunları öğrencilerin metnin neresinden, nasıl anladıkları gibi, öğrencilerin metnin özünü kavrayıp kavramadıklarını ölçecek sorular düzenlenebilir (Soysal, 1994:218)." • Not dağılımında ise dil bilgisi sorularına % 30’dan fazla, kompozisyona % 40’tan az not verilmeyecek (Buna göre not bareminde % 40 yer verilen yazılı anlatımın yaklaşık olarak 3/4’ü kompozisyon cevabına, 1/4’ü kompozisyon cevabına, 1/4’ü ise öteki soru ve cevapların anlatım yönünden değerlendirilmesine ayrılmış olacaktır), yazılı kâğıdının değerlendirilmesinde ve kompozisyonda söz dizimi, imlâ ve noktalama yanlışları dikkate alınacak, cevap anahtarları anlaşılır ve doğru hazırlanacaktır (Soysal, 1994:220, 221). Ülkemizde yazılı yoklamaların uygulamadaki görünümü ise şöyledir. Öğretmenler genellikle: * 4-5 soru sormakta öğrenciye 45 dakika cevap süresi tanımaktadırlar. * Sınav kâğıdının değerlendirilmesinde sınav kâğıdının kullanılışını ve yazının okunaklılığını da dikkate almaktadırlar. * Sınav kâğıdı yeniden değerlendirildiğinde not bir öncekine yakın olmaktadır. * Değerlendirmede öğrencinin notlarını dikkate almaktadırlar. * Kanaat notuna özel bir önem vermekte ve buna oldukça güvenmektedirler. * Öğrencinin başarısının çok iyi bir şekilde ölçülüp değerlendirildiğine inanmaktadırlar. * Yazılı yoklamalardan taviz vermemekle beraber sözlü yoklamalara gerektikçe başvurmaktadırlar (Taymaz, 1975). Buna göre ülkemiz koşullarında ölçmenin sağlıklı bir şekilde yerine getirilemediğini söylemek yanlış olmayacaktır. Her şeyden önce uzun cevaplı yazılı yoklama çalışmaları konuların tümünü kapsayacak sayıda soru sormaya elverişli değildir. Cevapların okunması uzun zaman almaktadır. Değerlendirme de öğretmenden öğretmene farklılık göstermektedir. Ancak yazılı yoklama uygulaması, yazılı ifade becerisinin geliştirilmesinde teste göre daha avantajlı bir duruma sahiptir (Poyrazoğlu, 1993:243). Esasen "Dil becerilerini kazanmada test, çok yararlı bir çalışma tekniği değildir. Özellikle yazma ve dinleme becerisi ile test tekniği arasında bir bağlantı bulunmamaktadır. Okul idarelerinin teste verdiği önem kadar Türkçe öğretimine de önem vermesi ve sadece Türkçe öğretmenlerini değil, bütün öğretmenleri yönlendirmesi gerekmektedir... Özellikle ilk, orta ve lise öğretiminde son sınıflarda test ağırlıklı öğretim dışındaki öğretim teknikleri ilgi çekici olmamakta, öğrencinin derse karşı motivasyonu sağlanamamaktadır (Yalçın, 1993:230). Bu durum yazılı yoklamaların vazgeçilemezliğini ortaya koymaktadır. İlgili yönetmeliklerin bütünü dikkate alındığında genel olarak yazılı yoklama çalışmalarında çocuğa yöneltilecek sorular teknik olarak şu özelliklere sahip olmalıdır: • Sorudan öğrenciler farklı anlamlar ve yorumlar çıkarmamalıdır. • Ölçülmeye çalışılan davranış ne ise, sadece o sorulmalıdır (Bu hususta ders programının öngörmüş olduğu hedeflerden genel ve özel amaçlardan faydalanılmalıdır). • Gereksiz ipuçlarını ve ayrıntılı bilgileri içinde taşımamalıdır. • Konunun özüyle ilişkili olmalıdır. • Genellikle kesin ve tek yanıtı olacak şekilde düzenlenmelidir. • Ölçülen davranış ne ise, o davranışın beklenen öğrenme düzeyinde gösterilmesini gerektirmelidir. • Ölçülmesi amaçlanan davranışı yeterince kazanmış öğrenciler, soruyu doğru yanıtlayabilmelidir. • Öğrenciyi öğrenmeye güdülemelidir. • Öğrencinin kendisini değerlendirmesine fırsat vermelidir. • Öğrencinin yeni davranışları kazanmasına imkân tanımalıdır. • Öğrencinin hem bilgi birikimine uygun hem de onu geliştirici nitelikte olmalıdır (Kutlu, 1999:20-21). Diğer yandan "Belletme, ezberletme, önemli bilgileri hatırlama; düşündürme (çevirme, yorumlama, öteleme); önceki öğrenmelerini yeni durumlarda kullanma (uygulama); bütünü (cümle, paragraf, metin) analiz etme, özgün, eşsiz bilgilere ulaşma (sentez yapma) gücünü geliştirme; eleştirme ve değerlendirme yapabilmeyi sağlama amacıyla sorular sorulabilir. Bu soruların ölçmeye çalıştığı davranışları ortaya çıkaracak biçimde hazırlanmış olması gerekir (Kutlu, 1999:16)." Türkçe derslerinde genellikle bilişsel nitelikteki davranışların ölçülmesinde ülkemizde yaygın olarak test ve klâsik bir yöntem olan yazılı yoklama, yani öğretmenin öğrenciyi ölçmek ve değerlendirmek amacıyla kendi seçtiği metne dayalı sorular ve onu bütünleyici nitelikte yazılı ifade becerisini ölçmeyi amaçlayan kompozisyon sorusu sorma geleneği yaygın olarak ilköğretimde ve ortaöğretimde uygulanmaktadır. Ancak Türkçe dersinde ölçme ve değerlendirme diğer derslere göre daha zordur ve "çok yönlü veya karma" bir ölçme ve değerlendirmeyi gerektirmektedir. Gerek Türkçe ders kitaplarında gerekse sınıf içerisinde öğretmenin hazırlamış olduğu tüm konuları kapsayabilecek soru sormaya yarayan testler çoğu kere geçerlik ve güvenilirlikleri, kullanılışlıkları ve objektiflikleri bir araştırmaya dayalı olarak tespit edilmiş değildir. Diğer yandan bu tür soruların hazırlanması uzmanlık gerektirmektedir (Poyrazoğlu, 1993:243; Sanay, 1958:3). Türkçe öğretmenleri ise böyle bir eğitimden geçmemiştir ve maalesef ülkemizdeki ölçme ve değerlendirme çalışmaları da ÖSYM’nin ve MEB’in EARGED (Eğitim Araştırma Geliştirme Dairesi Başkanlığı) bünyesinde yaptığı sınavlar hariç bilimsel nitelikte olmadığı gibi güvenilirlikleri de tartışmaya açıktır. İlköğretimde birinci sınıftan itibaren öğrencilerin üniversiteye yönelik olarak bilinçli bir şekilde hazırlanmamaları, ilgili soru türleriyle daha önceden karşılaştırılmamaları ve bu hususa lise 2. ve 3. sınıflarda ağırlık verilmesi üniversiteye girmeyi amaçlayan öğrencilerin başarısız olmalarında önemli bir neden olarak karşımıza çıkmaktadır. Oysa öğrenciler üniversite sınavında karşılarına çıkan soru örnekleriyle aşamalılık ilkesine dayalı olarak ilköğretimden itibaren karşılaştırılmış olsalar şüphesiz daha başarılı olacaklardır. Esasen "üniversite giriş sınavlarında kullanılan testler, bazı orta dereceli okullara öğrenci seçmede kullanılan testler, modern fen programı uygulayan liseler ve lise dengi okullarda kullanılmak üzere hazırlanmış olan bazı testler, burs ve benzeri olanaklardan yararlanacak olanları seçmek için kullanılan "testlerin çoğu da seçme amacı ile kullanılmak üzere geliştirilmiştir. Değerlendirme amaçlı değillerdir (Özçelik, 1982:75)." Bu yüzden bilgiyi ölçmekten çok öğrencinin içinde bulunduğu son düzeyi belirleme amacı gütmektedirler. Buna karşılık ilgili dersin her ünitesinin öğrenci tarafından tam olarak ne ölçüde kavrandığını tespit etmeye yönelik "ünite sonrası öğrenme eksikleri" ile bu eksiklere yol açan güçlüklerin belirlenmesi için kullanılabilecek test örnekleri ülkemizde henüz yoktur. Oysa bu testlerle öğrenciye öğrenme eksikleri bildirilerek geri besleme tekniği ile eksiklerini tamamlaması sağlanır ve "tam öğrenme" gerçekleştirilir. Ancak ülkemizde üniversiteye öğrenci yerleştirme amaçlı bazı dershanelerde öğrenme eksikleri danışmanlar tarafından öğrencilere bildirilmektedir. Diğer yandan öğretim programlarındaki üniteler de böyle testlerin hazırlanmasına elverişli bir biçimde hazırlanmış ve ögelerine ayrıştırılmış değildir. "Herhangi bir ünitenin ögelerine ayrıştırılması demek, bu ünitede öğretilmesi öngörülmüş bulunan bilme (belleme, kavrama, uygulama ve varsa analiz ve sentez düzeylerindeki becerilerin (daha doğrusu bu davranışsal özelliklerin belirleyicileri olan kritik davranışların) ortaya konulması demektir (Özçelik, 1982:76)." Yani bilişsel yapılanmayı gerektirmektedir. Türkçe dersi yapısı itibarıyla okuma, anlama, dinleme, konuşma ve dilbilgisiyle temelde anlama ve anlatma ilişkisine dayalı bir bütün olup ilgili alanlardaki hedeflerin gerçekleştirilmesi aşamalılık ilkesinin doğru uygulanmasına bağlıdır. "Herhangi bir ünitede öğretilmesi öngörülmüş olan tüm ögeler arasındaki aşamalılık ilişkilerinin belirlenmesinden sonra yapılacak iş böyle bir ayrıştırmada ortaya konmuş olan ögelerin tamam olup olmadığını, görgül (ampirik) yollarla test etmeyi gerektirmektedir. Eldeki öğretim programı ayrıştırıcı ise buna gerek yoktur (Özçelik, 1982:77). Diğer yandan yazılı yoklamalara göre daha öznel olan diğer bir ölçme metodu olan sözlü yoklama çalışmaları da sınıf içerisinde sağlıklı ve yeterli bir şekilde yapılamamaktadır. Çünkü sözlü yoklamalarda sorulan sorular öğretilenlerin tümünü kapsamamaktadır. Bu yüzden öğrencilerin "ifade becerilerini" ölçecek nitelikte değildir (Poyrazoğlu, 1993: 246). Diğer yandan soru sayısı az olduğundan geçerlik ve güvenilirlik derecesi de düşüktür. Ancak sözlü ifade yeteneğini geliştirme, bir topluluk karşısında belli bir disiplin içerisinde zihinsel olarak duygu ve düşüncelerin toparlanıp belli bir plân çerçevesinde belirli ifade kalıplarını kullanarak kendini ve düşüncelerini ifade etme bakımından yeri doldurulamaz bir öneme sahiptir ve mutlak surette gereklidir. Bu aşamada temeli diyaloga dayalı sözlü iletişimin ustası Sokrates’in diyaloglarının özelliklerine kısaca değinmek faydalı olacaktır. Öğrencileriyle diyaloglar yoluyla konuşan Sokrates "İnsan zihni doldurulacak bir kâse değil, tutuşturulacak bir ocaktır" düşüncesiyle hareket eder ve bazı düşüncelerini doğrudan doğruya açıklarken, bazılarını da "duydum ki", "bana söylemişlerdi ki", "eskilerin anlattığına göre" gibi ifadelerle açıklar. Zaman zaman da başkalarından dinlediklerini tekrarlar ve başkalarının ağzından konuşur (Paksüt, 1982:435, 460; Ksenophon, 1994). Ancak Sokrates’in diyaloglarındaki en önemli özellik doğrunun veya ifade edilmek istenenin soru yöneltilen kişi tarafından dile getirilmesi veya itiraf edilmesidir ki bu günümüz eğitim sisteminde iki binli yıllarda dahi başaramadığımız bir olgudur. Sokrates çoğu kere doğruyu, iyiyi, güzeli karşısındaki kişiye itiraf ettirir. Bunu yaparken bazen dolaylı olarak fikirleriyle karşısındakini; yani öğrencisini yönlendirir, ancak öğrenci konuşurken bu yönlendirmeyi fark etmez ve diyalogun sonunda Sokrates konuşmanın başından beri söylemek istediği şeyi söyler veya söyletir. Son aşamada söylediği çoğu kere nasihatten ibarettir ama muhatabın konuşmanın varmış olduğu bu noktada nasihate itiraz edecek gücü de kalmaz. Buna göre öğretmen sınıf içerisinde bir orkestra şefi gibi davranacak, sorduğu sorularla öğrencilerin derse katılımını sağlayacak, konu dışına çıkmayacak, işlenen konu üzerinde öğrencilerin yoğunlaşmasını sağlayacak bilgiye dayalı sorular sormayı ve dramatizasyon gibi uygulamalar yapmayı da asla ihmal etmeyecek, bu konuda kendisini bilinçlendirecektir. Öğrencinin yaratıcılığını geliştirmeye yönelik ölçme ve değerlendirme çalışmalarında kullanılan ödevler ise hazırlamanın sıkıcılığı, çok zaman alışı, yazılı kaynaklara ulaşmanın zorluğu gibi etkenlerle çoğu zaman öğrencinin kendisi tarafından değil de başkaları tarafından yapılması şeklinde geçiştirilen ve savsaklanan çalışmalar hâline dönüştürülmüştür. Ödevlerin nesnel değil de öznel değerlendirilmesi ise bir diğer sorun olarak karşımıza çıkmaktadır (Poyrazoğlu, 1993:243). Eğitim sistemimizde ölçme çalışmaları kadar değerlendirme çalışmaları da gereğince yerine getirilememektedir. Şöyle ki: "Okullarımızdaki değerlendirme daha çok bilgilerin ne düzeyde öğrenildiğini ölçmeye yöneliktir. Öğrenci bir üst sınıfa geçecek durumda mıdır? İstenilen konuları ne ölçüde bellemiştir. Bunu saptamayı amaçlamaktadır. Bir başka anlatımla ölçme ve değerlendirme öğretimin verimliliğini, etkinliğini artırmaya yarayan bir araç sayılmaktadır; fakat uygulamada daha çok yetişmemiş sayılan öğrencileri eleme aracı olarak kullanılmaktadır (Poyrazoğlu, 1993:240)." Yani değerlendirme daha çok sınıf geçmede not olarak kabul edilmektedir. Oysa programa göre Türkçe dersinin değerlendirme amaçları şunlardır: * Öğrencilerin karşılaştıkları zorlukları saptayıp dersi buna göre ayarlamak, * Verilen bilgileri iyice kavrayıp kavramadıklarını belirlemek, * Yeni bilgilere hazır olup olmadıklarını tespit etmek, * Bireysel ayrılıkları gözeterek öğrencileri yetenekleri ve eğilimleri doğrultusunda geliştirmek için öğrenimlerini buna göre ayarlamak (Poyrazoğlu, 1993:240). Değerlendirmede bir diğer eksiklik, yalnızca yazılı yoklama, sözlü yoklama ve ödevlerle yetinilip, öğrenciyle ilgili bireysel gelişmelerin meselâ, grup tartışmalarına katılımı ve katkısı, bu konuda üzerine almış olduğu görev ve sorumlulukları yerine getirmesi gibi özelliklerin göz ardı edilişidir. Oysa değerlendirme sonuçları öğrencilerin eksiklerini tanımaları, bunun sonucunda öğretmen tarafından yeniden güdülenmeleri ve öğretim yöntemlerinin geliştirilmesi için önemli bir fırsattır (Gültekin, 1999:261). Sonuç olarak Türkçe öğretiminde ölçme ve değerlendirmede öğretmenler genellikle yazılı yoklamalara ağırlık vermekte testle ölçme ve değerlendirme çalışmalarını çoğunlukla ihmal etmektedirler. Diğer yandan ünitenin öğrenciye kazandırmak istediği hedef davranışları ölçmeye yönelik soru türleri konusunda ve testle ölçme ve değerlendirme çalışmalarında yeterli bir eğitim almadıkları için ölçülecek hedef davranışları, etkinlik alanını ve soruların ağırlığını gösteren "belirtke tablosu" hazırlamayı ihmal etmekte ve değerlendirme çalışmalarını yalnızca çocuğu notla takdir etme şeklinde algılamaktadırlar. Buna karşılık başarısız veya yeterli derecede başarılı olmayan öğrencilerin başarısızlıklarının ve yetersizliklerinin sebebini araştırmamakta, öğrencilerin ünitedeki eksiklerini tamamlamaları için gerekli tedbirleri almamakta dolayısıyla bir ünitedeki hedef davranışlar yeterli derecede yani "tam öğrenilmediği" için öğrencinin diğer ünitelerde başarısız olma olasılığı artmaktadır. "Öğrencilerin yaptıkları davranışların sonuçları hakkında bilgi edinmeleri, yani geri bildirim almaları, eğitim sürecinde çok önemli bir etkinliktir. Öğrenciye geri bildirim vermek demek, öğrencinin neleri yeterince öğrendiği, neleri eksik bildiği ve eksiklerini nasıl gidereceği konularında ona bilgi vermek demektir. Öğrenciye sadece sınav notunu bildirmek, çok genel nitelikli bir geri bildirimdir; notun yanı sıra öğrenciye eksiklerinin neler olduğu ve bunları nasıl giderebileceği de bildirilmelidir. Geri bildirimin a)yönlendirici, b) güdüleyici, c) pekiştirici olmak üzere üç tür işlevi vardır (Dökmen, 1994:22)." Bu nedenle öncelikle Türkçe öğretmenlerinin test hazırlama ve uygulama seminerine tâbi tutulmaları faydalı olacaktır (Gülseren, 1987:29). 4. Öneriler: * Türkçe dersinde ölçme ve değerlendirme konusunda "karma" bir metot takip edilmelidir. Türkçe derslerindeki ölçme araçları kısa ve uzun cevaplı yazılı yoklamalar, test uygulamaları, yazılı ve testin bir arada kullanıldığı uygulamalar, ödevler, projeler ve çeşitli tekniklerin bir arada kullanılması şeklinde olmalıdır. Bunun yanında kompozisyon çalışmaları da kesinlikle ihmal edilmemelidir. * Türkçe ders kitaplarındaki hazırlık soruları öğrencinin öğretilmesi plânlanmış konuyla ilgili bilgilerini değerlendirecek nitelikte olmalıdır. * Ders kitaplarındaki metin altı soruları yalnızca bilgiye dayalı olmamalı, çocuğun bedensel ve duygusal gelişimini de dikkate almalı ve taksonomik hedeflere uygun olmalı, uzmanlarca hazırlanmalıdır. * Türkçe öğretiminde okuma, anlama, dinleme ve konuşma becerilerine göre ölçme değerlendirmenin farklılaştırılması ve bunlara uygun ölçme araç ve gereçlerinin geliştirilmesi ivedilikle sağlanmalıdır. * Okumaya-anlamaya dayalı ölçme çalışmalarında daha çok çoktan seçmeli teste yer verilmelidir. Çünkü bu tür testlerde öğrencinin okuma hızı ve okuduğunu anlama gücü cevabı bulmada etkilidir. * Öğretmen kılavuz kitaplarında dersin işlenişiyle ilgili örnekler, ölçme ve değerlendirme bilgileri ve uygulamalara ilişkin yeterince açıklamaya yer verilmelidir. * Ölçme ve değerlendirme çalışmalarında yeterlilik hedef alınmalı bu amaçla uzmanlaşmaya gidilmeli ve terimler üzerinde anlaşma sağlanmalıdır. * Eğitim uzmanlıkları, lisans programları ve gerekse yüksek lisans ve doktora çalışmalarında ölçme ve değerlendirmeyle ilgili tez çalışmalarına ağırlık verilmeli, ilgili programlara canlılık kazandırılmalıdır. * Piyasadaki mevcut ölçme ve değerlendirme kitapları yetersiz olup süratle bu alandaki boşluğun giderilmesi gerekmektedir. Bu arada belirtmek gerekir ki Abdurrahman Ş. Sanay’ın 1958 yılında Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı yayımları arasından çıkmış bulunan "Eğitimde Ölçme ve Değerlendirmeye Bir Giriş, Araçlar ve Metotlar" adlı kitabı yapılacak küçük değişikliklerle hâlâ ilköğretimde öğretmenlerin yararlanabileceği bir nitelik taşımakta olup piyasadaki kitaplar kadar ayrıntılı bilgi sunmaktadır. * MEB bünyesindeki EARGED’in ölçme ve değerlendirme bölümünün işleyişi yeniden gözden geçirilmeli, MEB ile eğitim fakülteleri arasındaki iletişim daha da geliştirilmelidir. KAYNAKLAR 1. Doğan Hıfzı. "Cumhuriyet Döneminde Ortaöğretim Programlarının Şekillenmesinde Etkili Olan Görüşler", 75 Yılda Eğitim, Bilanço 98, İstanbul, Haziran 1999. 2. Dökmen Üstün. Okuma Becerisi, İlgisi ve Alışkanlığı Üzerine Psiko-Sosyal Bir Araştırma, MEB Yay. İstanbul, 1994. 3. Gülseren Mehmet. Öğrencilerimizin Başarısızlık Nedenleri ve Verimli Çalışma Yöntemleri. Gülseren Yay. No:12, 1987. 4. Gültekin Mehmet. Temel Eğitim İkinci kademe İçin Alternatif Program Modelleri, T.C. Anadolu Üniversitesi Sos. Bil. Enst. Eskişehir, 1999. 5. "Hidayet Karakuş ile Çocuk Edebiyatı ve Ana Dili Üzerine Bir Söyleşi", Ana Dili, Dil ve Edebiyat Dergisi, Sayı:4, İzmir, Ocak-Şubat 1998. 6. Ksnephon. Sokrates’ten Anılar, Çev. Candan Şentuna, Atatürk Dil ve Tarih Yüksek Kurumu, TTK Yay. Ankara, 1994. 7. Kutlu Ömer. "İlköğretim Okullarındaki Türkçe Ders Kitaplarındaki Okuma Parçalarına Dayalı Olarak Hazırlanmış Sorular Üzerine Bir İnceleme", Eğitim ve Bilim, Cilt 23, Sayı:111, TED Yay. Ankara, Ocak 1999. 8. MEB, İlköğretim Okulu Ders Programları, Türkçe-Yazı Programı 6-7-8, İstanbul, 2000. 9. Özçelik Durmuş Ali. Test Hazırlama Kılavuzu, ÖSYM Yay. Ankara, 1982. 10. Özden Yüksel. Eğitimde Yeni Değerler, Pegem Yay. İkinci Baskı, Ankara, Mayıs, 1999. 11. Paksüt Fatma. Platon ve Platon Sonrası, Kültür ve Turizm Bak. Yay. No:494, Başbakanlık Basımevi, Ankara, 1982. 12. Poyrazoğlu O. Nuri. "Türkçe Öğretiminde Karşılaşılan Güçlükler ve Çözüm Önerileri", İlköğretim Okullarında Türkçe Öğretimi ve Sorunları, TED Yay. Ankara, 1993. 13. Sanay Abdurrahman Ş. Eğitimde Ölçme ve Değerlendirmeye Bir Giriş, Araçlar ve Metotlar, Mf. V. Talim ve Terbiye Dairesi Test ve Araştırma Bürosu Yay. Ankara, 1958. 14. Soysal M. Orhan. Türk Dili ve Edebiyatı İle Türkçe Öğretmeninin El Kitabı, İstanbul, 1994. 15. Taymaz Haydar. Ortaöğretimde Öğrenci Başarısının Ölçülmesi ve Değerlendirilmesi, MEB Yay. Ankara, 1975. 16. Yalçın Alemdar. "Türkçe Öğretiminde Karşılaşılan Güçlükler ve Çözüm Yolları", İlköğretim Okullarında Türkçe Öğretimi ve Sorunları, TED Yay. Ankara, 1993.
* Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Ordu Fen-Edebiyat Fakültesi,Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü Öğretim Üyesi. * İlköğretim Türkçe 8, Yaşar Yörük, Ali İhsan Mıhçı, Salih Başer, Sevim Yörük, Serhat yayınları, İstanbul, 2001, s.233. ** İlköğretim Türkçe 8, Muhsin Köktürk, Metin Gül, Yıldırım Yayınları, Ankara 2001, s.228. ***İlköğretim Türkçe 8, Müfit Aksakal, Orhan Musa Çelik, İsa Savaş, Düzgün Yayıncılık,İstanbul, 2001, s.229. |
© T.C. MEB Yayımlar Dairesi Başkanlığı |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
[ yukarı ] |