Milli Eğitim Dergisi-150

Yeni Öğretmen ve Teftiş

Doç. Dr.Mustafa YALÇINKAYA*

GİRİŞ

Öğretmenliğe yeni başlayan bir öğretmenin geniş bir genel kültür, alanı ile ilgili sağlam bir branş bilgisi ve yeterli bir meslek formasyonu ile yetişmiş olması şarttır.Öğretmen adayı, okulunda iyi yetiştirilmeye çalışılsa da, uygulamanın farklılığı, yeni başlamanın heyecanı, değişen durum ve şartlar yeni öğretmenin mesleğinin ilk yıllarında geniş çapta rehberliğe ihtiyacı olduğunu göstermektedir.Özellikle mesleğe intibakının önem taşıdığı bu dönemde, rehberlik ve iş başında yetiştirme ağırlıklı bir teftişe ihtiyaç her zamankinden daha fazla olacaktır. Yeni öğretmene teslim edilen öğrencilerin zayıf olarak yetişmesi öğrenciler, öğretmen, okul ve çevre açısından çeşitli zarar ve sakıncalar ortaya koyacağı için göreve yeni başlayan öğretmenin teftişi ve yetiştirilmesi daha da ayrı bir önem taşımaktadır.

YENİ ÖĞRETMENLERİN PROBLEMLERİ

Öğretmenlik mesleğine yeni başlayan bir öğretmeni, her ne kadar hizmet öncesinde iyi bir eğitim almış olsa bile, bir takım problemler beklemektedir. Aslında bu durum göreve yeni başlayan her meslek mensubu için geçerlidir; aday öğretmende rastlanan bu problemler diğer bütün mesleklere yeni katılanlarda görülebilir.

Mesleğe yeni başlayan öğretmenlerle ilgili problemlerin başlıcaları şunlardır (1):

1. Deneyimsizlik,

2. Okulda ya da hizmet öncesi eğitimde kazanılanlarla uygulama arasındaki çatışma,

3. Yeni öğretmen üzerindeki baskılar,

4. Çok şey yapma gayreti,

5. Teftiş korkusu,

Göreve yeni başlayan öğretmenlerin problemleri şüphesiz yukarıda sıralananlardan ibaret değildir.Bunların arasında “okula ve çevreye uyum” konusunu da sayabiliriz.

Şimdi bu problemleri biraz açarak incelemeye çalışalım.

1. Deneyimsizlik

Yeni öğretmenin en önemli problemi başladığı mesleğindeki deneyimsizliğidir. Diğer problemler genellikle deneyimsizlik sonucu görülür ya da deneyimsizlikle içiçedirler.Çünkü, göreve yeni başlayan bir öğretmen ilk deneyimlerini uygulama ile birlikte edinmeye başlar.Böylelikle mesleğini daha yakından tanımaya ve ona uyum sağlamaya çalışır.Bundan dolayı bu ilk dönemin önemi çok büyüktür ve iyi değerlendirilmelidir.

Bizde yeni mezun bir öğretmen genellikle en ağır şartlara sahip, mahrumiyet derecesi en yüksek yerlere ve okullara verilmekte, bu durum problemi daha da ağırlaştırmakta; dolayısıyla, hevesi kırılmaktadır.Oysa, göreve yeni başlayan öğretmenin başarı kazanabilmesi için heveslendirilmesi çok önemlidir. Daha yakın yıllara kadar yeni öğretmen bazen tek başına son derece mahrumiyet içerisinde bulunan bir köy okuluna atanabilmiştir.Böylelikle öğretmenliğin yanında okul yöneticiliğini yapma durumunda kalarak, öğretmenliğin yanı sıra deneyimsizliğini okul yöneticiliğinde de yaşamıştır.Bunun biraz daha iyisi, birkaç yeni öğretmenin aynı okulda görev yapmış olmalarıdır. Ancak bu öğretmenlerin genellikle hepsi yeni, hepsi deneyimsizdir.Son yıllarda 8 yıllık öğretimin zorunlu olması ile birlikte, okullarda sınıf öğretmenlerinin yanı sıra branş öğretmenlerinin de bulunması, okul müdürlüklerine de yeni atama usul ve esasları getirilerek daha deneyimli öğretmenlerin atanması ile bu problem azaltılmış olsa da, henüz arzulanan düzeye çekilebilmiş değildir.

Göreve yeni başlayan bir öğretmenin karşılaştığı problemler sadece bize mahsus bir durum değildir. Bu problem dünyada bazı eğitim otoritelerini de düşündürmektedir. Bunlardan Carl D. Glickman’ın(Atina Georgia Üniversitesi Eğitim Fakültesi Öğretim Üyesi) konuyla ilgili saptamaları şöyledir(2):Okul yöneticileri en çok güçlükleri olan ve en düşük başarılı öğrencileri yeni öğretmenlere vermektedirler.Ayrıca yeni öğretmenler ve yetersiz malzemelerin ve donanımın olduğu okullarda görev yaparlar. Böylelikle yeni öğretmenler en zayıf donanımlı sınıflarda en çok gereksinimli öğrencilere terkedilir. Göreve yeni başlayan öğretmene verilen mesaj “Öğretmenliğe hoş geldin.Neler yapabileceğini görelim bakalım(!)”dır. Bu arada deneyimli öğretmenler tam tersi duruma sahiptirler; en iyi donanımlı sınıflarda en az gereksinimli öğrenciler.

Bizde de benzer durumlar yaşanmakta, öğrenci velileri de bu durumun farkına vararak çocuklarını iyi donanıma sahip ve deneyimli öğretmenlerin bulundukları okullara vermek istemektedirler. Özellikle, devlet okullarında isim yapmış deneyimli öğretmenlerde çocuklarını okutabilmek amacıyla bu öğretmenlerin bulundukları okulun bölgesinde oturmadıkları hâlde, bu okullara kayıt yaptırabilmek için bir çok yolu denemektedirler.

Diğer taraftan, yeni öğretmen en elverişli şartlar içinde görev yapsa bile, yine de deneyimsizliğinden kaynaklanan birçok güçlükle karşılaşır. Bunların arasında genellikle sınıf yönetimi, müfredatı sınıf düzeyine ve plânlanan zamana uygun olarak uygulayabilme plân yapma, genel ve özel öğretim yöntemlerini kullanabilme, küme çalışması yapabilme, bireysel farklılıkları ve seviye gruplarına göre derslerini yönetebilme ve mesleği ve özlük hakları ile ilgili mevzuatı bilme gibi konular başta gelmektedir. Sözgelimi, ilkokuma yazma yöntemini hizmet öncesi eğitim programlarında çok iyi öğrense bile, sınıfında bulunan öğrencilerin tamamına aynı öğretim yılında okuma-yazmayı öğretebilmesi yılları alabilmektedir. Bu da deneyim gerçeğini ortaya koymaktadır.

Yeni öğretmenin deneyimsizliğini artıran nedenlerden birisi de hizmet öncesinde öğretmenlik mesleğine yönelik iyi bir eğitim almamış olması, bazen de hiç almamış olmasıdır.

Özellikle gelişmekte olan ülkelerde yeterli olmayan şahıs ya da yetersiz şekilde kısaltılmış ve yoğunlaştırılmış programlardan geçirilerek sertifika elde eden kişiler öğretmenliğe atanmaktadır.Yine pek çok ülkede çeşitli nedenlerle (işten ayrılma, iş değiştirme, yeterli sayıda ve kalitede mezun vermeme v.s.) ortaya çıkan öğretmen eksikliğinin öğretmen yetiştiren bir kurumdan mezun olmayan kişilerle giderilmesine çalışılmaktadır(3). Aynı durumlar değişik zamanlarda bizde de uygulana gelmiştir.

Bütün bu olumsuzlukların dışında, öğretmen ne kadar iyi yetişirse yetişsin, yine de deneyimsizliğindeki süreyi azaltmak ve dolayısıyla kısa zamanda mesleğine uyumunu sağlayabilmek için hizmet içinde yetişmesi gerekmektedir.

1960 yılında düzenlenen Türkiye Eğitim Millî Komisyon Raporu’nda “öğretmenin vazife başında yetiştirilmesi için kurslar açılması, civardaki ilköğretim okulları ile iş birliği yapılması, ilköğretim müfettişlerinin çalışmalarının bu konuda daha faydalı olarak şekilde tanzim edilmesi, kıdemli, tecrübeli ve başarılı öğretmenlerden faydalanılarak kurs, konferans ve seminerler düzenlenmesi” belirtilmiştir(4).

Rapor, daha sonra 1966’da Amme İdaresi Bülteni’nde çıkan bir yazıyla desteklenmiştir.Buna göre, müfettiş, kendi bilgi ve tecrübeleri ile öğretmene “tecrübesizliğinden meydana gelen problemleri yenme”de yardım ederken, “hizmet içi eğitimi programlarının hazırlanmasına ve uygulanmasına katılmalı”dır (5).

Bu ve benzeri görüşlerin ışığı altında 1973 yılında Millî Eğitim Temel Kanunu’nun 48. maddesi ile “öğretmenlerin hizmet içinde yetiştirilmesi için kurs ve seminerler düzenlenmesi” konusu yasa hükmü altına alınmıştır.

2.Okulda ya da Hizmet Öncesi Eğitimde Kazanılanlarla Uygulama Arasındaki Çatışma

Öğretmen, okulu bitirip gerçek eğitim-öğretim hizmetine girdiği zaman okulda öğrendiklerinin bir çok eğitim sorunlarını çözmeye yeterli olmadığını görecektir.Aslında bu durum gayet normaldir (6).

Aday öğretmenlerin ilk yapacağı işlerden birincisi, kısa zamanda, okulun amaçları ile kendisi arasında tutarlılık sağlamasıdır.Millî Eğitimin amaçları bir olmakla beraber, bunların gerçekleştirilmesi her okulda ayrı olabilir. Öğretmenin okuldaki eğitimi onun ilk yılında başkalarından daha değişik bir uygulama yapmasına sebep olabilir.Bu korkulacak bir problem değildir; öğretmenlerin çoğu istenilen yola sevkedilebilir.Önemli olan nokta, müfettişlerin bu problemlere gereği gibi eğilmesidir(7).

3. Yeni Öğretmen Üzerindeki Baskılar

Yeni göreve başlayan öğretmenden birçok iş yapması istenir.Öğretmenin bu işlerde tecrübesi olmadığı için, onun gözünde lüzumundan fazla büyür.Yıllık, ünite ve günlük plânların yapılması, derslere hazırlanma, araç-gereç sağlama, toplantılara katılma, okul idaresine yönetim işlerinde yardımcı olma, stajyerlik dosyası hazırlama gibi konular öğretmene bir takım sorumluluklar yükler. Müfettişin buradaki görevi, nerede ve ne zaman görmemezlikten gelineceğini tayin etmektedir. Burada gözönünde tutulacak bir husus da öğretmenlerin neleri yardım etmeden, neleri yardımla öğrenebileceğinin tespitidir (8).

Okul yöneticileri ve müfettişler göreve yeni başlayan bu öğretmenlere sorumlulukları tedrici olarak, yavaş yavaş vermelidirler.Gerçek olan şudur ki, en yeni ve en deneyimsiz öğretmenlere en zor işler verilmektedir. Bunu ortadan kaldırabilmek için mesleğine yeni başlayan öğretmenlerin ilk yıllardaki sorumlulukları azaltılabilir, okul ve çevredeki deneyimli öğretmenlerle akran desteği sağlanabilir, yeni öğretmenlerin bilgi ve yardım alabilmelerini sağlamak amacıyla deneyimli öğretmenlerle onları birleştiren, kaynaştıran bir arkadaşlık sistemi” oluşturulabilir (9).

4.Çok Şey Yapma Gayreti

Çalışma arzusunun sınırı olmadığına göre, bazen çok şey yapma gayreti kişiyi rahatsız edici bir durum alabilir.Yeni öğretmenlerle çalışan müfettişler, onların bu gayretleriyle çok büyük enerji harcadıklarını bilirler. Bu çeşit öğretmenlerin arzu ve gayretleri faydalı alanlara yöneltilmelidir(10). Çok fazla şey yapılmaya kalkılması bazen görevin sınırlarını aşar, esas yapılması gereken işlerin aksamasına da sebep olabilir.Bazen bu durum, çalışma yöntemlerinin bilinmemesinden ve yerinde kullanılmamasından ileri gelebilir. Bunun sonucunda da öğretmenin hevesi kırılabilir. Müfettişe burada düşen görev, öğretmene iyi bir rehberlik yapmanın yanı sıra, ona moral vererek heves ve şevkini artırmak olmalıdır.

5. Teftiş Korkusu

Korku ve güvensizliğin bulunduğu yerde teftişin olumlu bir etkisi olamaz.Her fırsattan yararlanarak aday öğretmenin kendi çalışmaları hakkında endişelerini ve müfettişin rolü hakkındaki şüphelerini ortadan kaldırmaya ve güven içinde bulunmasını sağlamaya çalışılmalıdır(11).

Teftişin bu olumsuz etkisinden öğretmeni kurtarabilmek için;

1.Teftişin bir personel eğitim vasıtası olarak kullanılması sağlanmalı, inzibati ve cezai görevler ikinci plânda kalmalıdır(12).

2. Teftiş görevlerinin daha yapıcı bir zihniyetle yerine getirilmesi sağlanmalı; teftiş her şeyden önce eğitici ve öğretici bir nitelik taşımalı, teftiş edilen işte hata bulmayı amaç bilen “avcı zihniyetli” teftiş şekli reddedilmelidir (13).

Son yıllarda, “bilimsel teftiş”, “demokratik teftiş”, “klinik teftiş” kavram ve uygulamalarının tartışılmasına ve müfettişle, yönetici ve öğretmenler arasında demokratik ilişkiler geliştirilmeye çalışılmasına karşın, araştırmalar, yönetici ve öğretmenlerin müfettiş hakkındaki imajlarının ya otoriter ve korkutucu ya da hayalci ve sınıf gerçekleri dışında olduğunu yansıtmaktadır.Araştırmalarda öğretmenlerin müfettişlerin öğüt ve görüşlerini sessizce kabul ettikleri, hem müfettiş, hem de öğretmenlerin, sorunlarla ilgili bireyler gibi davranmaktan çok, rol yaptıkları izlenimlerini verdikleri anlaşılmaktadır(14).

Boyun eğme ya da uyarlıkta, kişi uyum göstermekten başka seçeneği olmadığını, buna zorunlu olduğunu düşünür ya da öyle olduğunu bilir. Bir kuruluşta bu durumda bırakılan kişi, kendisinden istenen işi isteksizlikle yapacak ve uyum davranışında süreklilik göstermeyecektir.Kişi, ödül beklentisi, ceza tehdidi, çeşitli korkular gibi nedenlerle değil de, söz konusu düşünce, kural ya da yeniliği gerçekten doğru bulduğu, özümseyerek kendi kişilik sistemine kattığı zaman sonuç daha başarılı olur (15). Bu nedenle, öğretmenler müfettişleri birer meslek üstadı ve arkadaşı olarak görmelidirler.İstenmeyen bir teftiş ve müfettiş yapısından, öğretmenlerin problemlerinin çözümünün beklenmesi düşünülemez.

6.Okula ve Çevreye Uyum

Yukarıda yeni öğretmenlerin genellikle mahrumiyet bölgelerine ve küçük okullara atamalarının yapıldığından söz edilmişti.Bu durum öğretmene hem okula hem de çevreye uyumda ciddi zorluklar yaşatmaktadır.Özellikle farklı bölgelerde büyüyüp öğrenim görmüş kişilerin daha da fazla güçlük çektikleri bir gerçektir.Eğitim fakültelerinin genellikle büyük şehir merkezlerinde bulunmasından dolayı, öğretmen adaylarının öğrenimleri sırasındaki uygulama çalışmaları çoğunlukla şehir merkezlerindeki oldukça iyi donanımlı okullarda yapılmaktadır.Bu nedenle küçük yerleşim yerlerine atandıklarında uyum problemi yaşamaktadırlar.Eğitim fakültelerinde daha önceden okutulan“Eğitim Sosyolojisi” derslerinin yeni öğretmen geliştirme modeli ile kaldırılmış olması, uyum problemini daha da artıracaktır.Görev yaptığı çevre ile iyi ilişkiler kuramayan yeni öğretmen, çevrenin okula yapacağı maddî ve manevî desteklerden de mahrum kalmaktadır.Kâğıt üzerinde yapılan“çevre incelemesi” çalışmaları da bunu sağlamaya yetmemektedir. Bunun için aday öğretmenin, okul yöneticileri ile orada daha önceden görev yapan diğer öğretmen arkadaşlarının ve müfettişlerin içten desteğine ihtiyaçları vardır.

YENİ ÖĞRETMENLERE MÜFETTİŞLERCE VERİLEBİLECEK DESTEK

Eğitim müfettişliği, kontrol edip değerlendirme ve raporlama süreçlerinin dışında işlevleri olan bir görevdir. Yalnızca bu işlevlerle sınırlı kalındığında, rehberlik, yetiştiricilik, program geliştirme gibi düzeltici ve geliştirici etkinlikler müfettiş rolü olmaktan çıkarlar.O zaman müfettiş etkinlikleri, araç boyutundaki kontrol, değerlendirme ve raporlama ile sınırlanmış, amaç boyutu olan düzeltme ve geliştirme işlevleri gözardı edilmiş olur (16). Bu nedenle, eğitimde teftiş, öğretimi geliştirme amacıyla yöneltme, rehberlik etme ve öğretmenlerin öğretimsel davranışını geliştirme süreci olarak tanımlanabilir(17). Bu bağlamda müfettişlerin en başta gelen görevleri arasında yer alan “öğretmenlerin karşılaştıkları problemleri çözmede onlara yeterli yardımda bulunmak” işlevinin sonucu olarak teftişin en önemli amacı öğretmene, onun ihtiyacı olan yardımda bulunmaktır (18). Kuşkusuz bu yardıma en fazla ihtiyaç duyanlar yeni öğretmenlerdir.

Öğretim yılı başlarında teftiş programları yapılırken özellikle aday ya da yeni öğretmenlere yapılacak ziyaretler iyi plânlanmalıdır. Esasen, teftiş sisteminde müfettişlerin öncelikli ziyaret edecekleri hedef gruplar arasında sözü edilen bu öğretmenler gelmektedir.Ancak müfettişlerin iş yoğunluğu, bunun karşılığında sayılarının özellikle bakanlık müfettişliğinde az olması bunu engelleyen temel nedenler arasında yer almaktadır. Diğer taraftan, öğretmenlere meslekî rehberlikte bulunulması hem ilköğretim hem de bakanlık müfettişlerinin ilgili mevzuatında, müfettişlerin öncelikli görevleri arasında yer almaktadır.Bu konu gelecek bölümde ayrıca ele alınmıştır.

Müfettişlerin göreve yeni başlayan öğretmenleri ziyaretleri özel bir önem taşır. Bu ziyaretler, öğretmenin dersini ve öğrencilerini hazırlamalarına fırsat verecek şekilde, haberli ya da programlanmış gözlem biçiminde yapılabilir.Deneyimsiz öğretmenin deneyimli öğretmene göre müfettiş tarafından daha fazla ziyaret edilmeye ihtiyacı vardır.Deneyimli öğretmen okulun felsefesini, politikalarını ve çalışma yöntemlerini bilir.Öğrenci grubunu ve topluluğunu tanır.Ayrıca deneyimli öğretmen ile müfettiş birbirlerini tanıdıkları için olumlu iş birliği ilişkileri kurabilirler.Oysa, yeni öğretmen için bütün bunlar birer problem konusudur.Bu nedenle, daha çok müfettiş ziyaretine; dolayısıyla, rehberlik yardım ve desteğine ihtiyaç duyarlar (19).

Yeni öğretmenlerle diğer öğretmenlerin müfettişlerden en çok rehberlik ve yardım konusunda beklenti içerisinde oldukları bu alanda yapılan pek çok araştırma ile de ortaya konmuştur.Bunun yanında öğretmenler müfettiş ziyaretlerinin hem sık hem de uzun süreli olmasını istemektedirler.Bu alanda yapılan araştırmalardan iki örneği burada verecek olursak; Thies-Spirnthall, stajer öğretmenlerle onların müfettişleri arasındaki ilişkileri inceleyen araştırmasında, yeni göreve başlayan öğretmenlere müfettişlerce daha fazla zaman harcanması gerektiğini (20) ve Öz de, ilkokul öğretmenlerinin % 80’den fazlasının ilköğretim müfettişlerinin kendilerini daha sık teftişe gelmelerini istediklerini ortaya koymuşlardır (21).

Yine, aday öğretmenlerle yapılan araştırmalarda, kendilerine yapıcı eleştiri ve önerilerde bulunulması ve onlara güven verecek, problemlerinin çözümüne katkı sağlayacak bir denetim anlayışını bekledikleri saptanmıştır. Bunu sağlayacak denetim davranışları arasında şunlar yer alabilir(22):

• Destekleyici iletişim yolu ile aday öğretmenin çalışmalarının övülerek cesaretlendirilmesi ve teşvik edilmesi.

• Bilgilendirme yolu ile aday öğretmenin sorularını cevaplandırma.

• Sosyo duygusal tepkilerde bulunarak aday öğretmenin gerginlik ve endişelerini giderme.

• Aday öğretmenden danışma ya da denetim görüşmelerinin analiz ve değerlendirmesine ilişkin dilekleriyle, düşünce ve önerilerini alma.

ADAY ÖĞRETMENLERİN DENETİMİ VE YETİŞTİRİLMESİ İLE İLGİLİ MEVZUAT

Aday öğretmenlerin denetimi ve yetiştirilmesi konusunun yer aldığı mevzuat aşağıda incelenmiştir.

1.MEB Teftiş Kurulu Yönetmeliği

Bu yönetmelikte aday öğretmenlerin denetimi ve yetiştirilmesi hakkında özel hükümler yer almamıştır.Ancak, müfettişlerin öğretmenlere yapacakları meslekî yardım ve rehberlik hizmetleri, öncelikli görevler arasında sayılmıştır. Kuşkusuz buradaki öncelikli hedef grup aday ya da yeni öğretmenler olacaktır.Yönetmelikte meslekî yardım ve rehberlik konularının yer aldığı maddeler şunlardır(23):7/1, 3; 10/e, f ve i.

2. Ortaöğretimde Denetim Esasları

MEB Teftiş Kurulu Başkanlığı bu yayın ile ortaöğretimde yapılan denetimi ayrıntılı esaslar hâlinde ele almıştır.Yukarıda sözü edilen MEB Teftiş Kurulu Yönetmeliği’nde söz edilmeyen aday öğretmenlerle ilgili hususlara bu çalışmada yer verilmiştir.

MEB’na bağlı resmî okullardaki öğretmenlerin denetimlerinin aday öğretmenlere öncelik verilmek suretiyle müfettişlerce 1’er saat denetlenebileceğinden bahisle, aday ve deneyimsiz öğretmenlere yapılacak rehberliğin, onların meslekî bilgilerini artırıcı, mesleğe ve çevreye uyumlarını sağlayıcı ve teşvik edici olması öngörülerek bu öğretmenlerin okullarda yapılacak her türlü toplantılara katılmalarının sağlanması istenmiştir.Ayrıca, öğretmenlere yapılacak meslekî yardım ve rehberlik hususu, müfettişlerin görevleri arasında ilk maddede yer almanın yanı sıra pek çok yerde zikredilmiştir (24).

3.MEB İlköğretim Müfettişleri Başkanlıkları Yönetmeliği

Bu yönetmelikte aday memurların yetiştirilmesine rehberlik etmek ilköğretim müfettişlerinin görevleri arasında sayılmıştır(Md. 43/a/4). Öğretmenlere yapılacak rehberlik ve iş başında yetiştirme, bu yönetmelikte müfettişlerin görevleri arasında ilk sırada olmak suretiyle yönetmeliğin 29/a, b, d; 37/a; 43/a/1, 2, 3, 4 ve 5. maddelerinde yer almıştır (25).

4. MEB İlköğretim Müfettişleri Başkanlıkları Rehberlik ve Teftiş Yönergesi

Bu yönergede, aday öğretmenlerin teftişinin en az bir müfettiş veya yetkili kılınan iki müfettiş yardımcısı tarafından yapılması ve diğer öğretmenler gibi onların teftişine de en az iki ders saati süresi ayrılması öngörülmüştür. Ayrıca, aday öğretmenlerin yetiştirilmelerinin ilgili mevzuata uygun olup olmadığı, kurum denetimlerinde incelenecek hususlar arasında yer almıştır(Md.15/m; 17/e/4 ve 21/1) (26).

5. MEB Aday Memurlarının Yetiştirilmelerine İlişkin Yönetmelik

Aday memur ya da öğretmenlerin müfettişler tarafından yetiştirilmesine ilişkin olarak bu yönetmelikte özel bir madde bulunmamaktadır.Müfettişlerin buradaki rolü sadece “Eğitim ve Sınav Yürütme Komisyonunun Kuruluşu”nda, “Taşra teşkilâtında, il millî eğitim müdürünün başkanlığında; ilköğretim müfettişleri kurulu başkanının da yer alacağı biçimde belirlenmiştir(md. 8/b) (27).

6. Adaylık Eğitim Konulu Genelge

Bu genelgede, ilköğretim müfettişlerinin, aday öğretmenlerin uygulama eğitimi dönemlerinde, bir plânlama dahilinde, ayda en az bir defa onların okullarına giderek rehberlik yapmaları öngörülmüştür (28).

DEĞERLENDİRME VE SONUÇ

Öğretmenlerin ilk yılları kuşkusuz hataların en çok yapıldığı zamanlar olacaktır.Bu durumda müfettiş sadece hata arayan bir kişi görünümü vermemeli, hataları gelişmenin bir parçası olarak görmelidir (29). Herkesin bir miktar makul hata yapma hakkına sahip olduğunu hatırlamalı, hataları insanların eğitiminde bir avantaj olarak kullanmaya çalışmalıdır. Bazen çalışanların duygu ve davranışlarında meydana gelen hata ve kayıtsızlıklar, örgütsel hayatın bir gerçeği olarak kabul edilmelidir(30). Bunun yanında müfettiş iyi çalışma ve çaba bulduğunda bunu övgü için elverişli bir fırsat bilmelidir.Müfettiş kabul etmelidir ki, onun başarısı öğretmenler üzerinde ne kadar güven geliştirdiğine, onlara ne kadar dostça davrandığına ve destek verdiğine bağlıdır.Bunun için de müfettişin onları sevmesi ve onlar tarafından sevilmesi gerekir (31).

Sonuç olarak, öğretmenin herhalde en çok yardıma ihtiyacı olan dönem mesleğinin ilk yıllarıdır.Bu yıllarda atılacak temelli adımlar onun ilk yıllardaki acemiliğini atlatmasında önemli etken olacağı gibi ilerideki yıllarını da yönlendirecek ve başarılı olmasını sağlayacaktır.

Müfettişlere burada düşen görev, öğretmeni modern teftişin gereklerine uygun olarak yetiştirmek olacaktır.Müfettiş korkulu bir imaj olma durumundun sıyrılmak zorundadır.Sır George Schuster’in “İş birliğine diktatörlükten sakınarak kişileri özendirmek için, kişilerin davranışlarındaki nedenleri anlamamız zorunludur” sözü konumuzu bir cümleyle ifade edebilmektedir.Yeni göreve başlayan öğretmenlerin problemlerini bilmek ve onlara gerekli yaklaşımda bulunmak öğretmene, öğrencilere ve eğitime yapılacak en büyük hizmet olacaktır.

KAYNAKÇA

Başar, Hüseyin.“Eğitim Müfettişlerinin Yetiştirilmesi”,(Yayınlanmamış Doktora Tezi, A.Ü.S.B.E.), Ankara 1995.

Başaran,İbrahim E.Eğitim Psikolojisi, Binbaşıoğlu Yayınevi,Ankara 1981.

Dinçer, Nabi ve Ersoy,Turan. Merkezi Hükümet Teşkilâtı Araştırma Projesi (MEHTAP) Tavsiyelerinin Uygulanma Durumu Değerlendirme Araştırması, TODAİE Yayınları No:143, Ankara 1974.

Dona M.Kogan. “Research on the Supervision of Counselors andTeachers-in-Training:Linking Two Bodies of Literature”,Review of Educational Research, C.58, N.1, (Spring 1988).

Eckles, Robert W., Ronald L. Carmichael ve Bernard R.Searchek. Essentials of Management for First-Line Supervision, John Wiley andSons, New York 1974.

Glickman, Carl D.“The Supervisor’s Challenge:Changing the Teacher’sWork Environment”, Educational Leadership, C. 42, N.4. (December 1984 January 1985).

Grage, Ananda W.P. ve DieterBerstecher. Principles and Problems of Educational Management, UNESCO/UNICEF Co-operative Programme; UNESCO, Paris 1980.

Gürkaynak, İpek. Eğitim Yönetiminde Denetleme ve Değerlendirme Sempozyumu, A.Ü.Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları No:147, Ankara 1985.

Hammock, Robert C.ve Ralph S.Owings. Supervising Instruction in Secondary Schools, McGrow-Hill Book Comp., New York 1955.

McCarty, Donald S., Johanna W.Kaufman ve Julie C.Stafford. “Supervision and Evaluation”, The Clearing House,C.59, N.8, (April 12986).

McKean, RobertC.ve H.H. Mills. The Supervisor, The Center for Applied Research in Education, Inc., New York 1966.

“MEB Aday Memurların Yetiştirilmesine İlişkin Yönetmelik”, Tebliğler Dergisi, 2423; 30 Ocak 1995.

“MEB İlköğretim Müfettişleri Başkanlıkları Rehberlik ve Teftiş Yönergesi”, Tebliğler Dergisi, 2521; 1Şubat 2001.

“MEB İlköğretim Müfettişleri Başkanlıkları Yönetmeliği”, Resmî Gazete, 2378; 13 Ağustos 1999.

MEB Personel Genel Müdürlüğü. “Adaylık Eğitimi Genelgesi(1995/55)”, Tebliğler Dergisi, 2436; 14 Ağustos 1995.

MEB Teftiş Kurulu Başkanlığı. MEB Teftiş Kurulu Tüzüğü ve Yönetmeliği, Millî Eğitim Basımevi, Ankara: 1999.

MEB Teftiş Kurulu Başkanlığı, Ortaöğretimde Denetim Esasları,Millî Eğitim Basımevi, Ankara 1997.

MEB Türkiye Eğitim Millî Komisyon Raporu, Millî Eğitim Basımevi, İstanbul 1960.

Öz, M.Feyzi. “Türk Eğitim Sisteminde İlköğretim Müfettişlerinin Rolü” (Yayınlanmamış Doktora Tezi, H.Ü.Eğitim Fakültesi),Ankara 1977.

Özyürek, Leyla. Öğretmenlere Yönelik Hizmet-İçi Eğitim Programlarının Etkinliği, A.Ü:Eğitim Fakültesi Yayınları No:102, Ankara 1981.

Sağlamer, Emin. Eğitimde Teftiş Teknikleri, Millî Eğitim Basımevi, Ankara 1975.

Seçkin, Nezahat.“MEB Müfettişlerinin Yeterlikleri ”, (Yayınlanmamış Doktora Tezi, A.Ü.Eğitim Fakültesi), Ankara 1978.

Thies-Spirnthall, Lois. “Supervision:An Educative or Mis-Educative Process?”, Journal of Teacher Education, C.31, N.4, (Jully-August 1980).

TODAİE. Amme İdaresi Bülteni, S.6, Ankara Haziran 1966.

* Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü.

1) Emin Sağlamer. Eğitimde Teftiş Teknikleri, Millî Eğitim Basımevi, Ankara 1975, s.100.

2) Carl D.Glickman. “The Supervisor’s Challenge:Changing the Teacher’sWork Environment”, Educational Leadership, C. 42, N.4. (December 1984 January 1985). ss.38-40.

3)Leyla Özyürek. Öğretmenlere Yönelik Hizmet-İçi Eğitim Programlarının Etkinliği, A.Ü:Eğitim Fakültesi Yayınları No:102, Ankara 1981, s.16.

4)MEB Türkiye Eğitim Millî Komisyon Raporu, Millî Eğitim Basımevi, İstanbul 1960, ss.83-84.

5) TODAİE. Amme İdaresi Bülteni, S.6, Ankara Haziran 1966, s.3.

6)İbrahim E.Başaran.Eğitim Psikolojisi, Binbaşıoğlu Yayınevi,Ankara 1981, s.28.

7)Sağlamer, a.g.e., s.101-102.

8) Sağlamer, a.g.e., s.102.

9) Glickman, a.g.e., s.40.

10) Sağlamer, a.g.e., s.102.

11) Sağlamer, a.g.e., s.101.

12)Nabi Dinçer ve ErsoyTuran. Merkezi Hükümet Teşkilâtı Araştırma Projesi (MEHTAP) Tavsiyelerinin Uygulanma Durumu Değerlendirme Araştırması, TODAİE Yayınları No:143, Ankara 1974, s.68.

13)TODAİE, a.g.e., s.3.

14) Nezahat Seçkin.“MEB Müfettişlerinin Yeterlikleri”, (Yayınlanmamış Doktora Tezi, A.Ü.Eğitim Fakültesi), Ankara 1978, s.2.

15) İpek Gürkaynak. Eğitim Yönetiminde Denetleme ve Değerlendirme Sempozyumu, A.Ü.Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları No:147, Ankara 1985, s.39.

16) Hüseyin Başar. “Eğitim Müfettişlerinin Yetiştirilmesi” (Yayınlanmamış Doktora Tezi, A.Ü.S.B.E.),Ankara 1985, s.227.

17) Donald S.McCarty, Johanna W.Kaufman ve Julie C.Stafford. “Supervision and Evaluation”, The Clearing House,C.59, N.8, (April 12986), s.351.

18) M. Feyzi Öz. “Türk Eğitim Sisteminde İlköğretim Müfettişlerinin Rolü” (Yayınlanmamış Doktora Tezi, H.Ü.Eğitim Fakültesi),Ankara 1977, s.3.

19) RobertC.McKean ve H.H. Mills. The Supervisor, The Center for Applied Research in Education, Inc., New York 1966, s.84-85.

20) LoisThies-Spirnthall. “Supervision:An Educative or Mis-Educative Process?”, Journal of TeacherEducation, C.31, N.4, (Jully-August 1980), s.17.

21)Öz, a.g.e., s.123.

22)Dona M.Kogan. “Research on the Supervision of Counselors and Teachers-in-Training:Linking Two Bodies of Literature”,Review of Educational Research, C.58, N.1, (Spring 1988), s.18, 40.

23)MEB TeftişKurulu Başkanlığı. MEB Teftiş Kurulu Tüzüğü ve Yönetmeliği, Millî Eğitim Basımevi, Ankara: 1999, ss.31, 34-35.

24)MEB Teftiş Kurulu Başkanlığı, Ortaöğretimde Denetim Esasları,Millî Eğitim Basımevi, Ankara 1997, ss.22-23, 28, 31, 41, 59-60.

25)“MEB İlköğretim Müfettişleri Başkanlıkları Yönetmeliği”,Resmî Gazete, 2378; 13 Ağustos 1999.

26)“MEB İlköğretim Müfettişleri Başkanlıkları Rehberlik ve Teftiş Yönergesi”, Tebliğler Dergisi, 2521; 1Şubat 2001.

27)“MEB Aday Memurların Yetiştirilmesine İlişkin Yönetmelik”, Tebliğler Dergisi, 2423; 30 Ocak 1995.

28)MEB Personel Genel Müdürlüğü. “Adaylık Eğitimi Genelgesi(1995/55)”, Tebliğler Dergisi, 2436; 14 Ağustos 1995, s.650.

29)Ananda W.P. Grage ve DieterBerstecher.Principles and Problems of Educational Management, UNESCO/UNICEF Co-operative Programme; UNESCO, Paris 1980, s.75.

30)Robert W.Eckles, Ronald L. Carmichael ve Bernard r.Searchek. Essentials of Management forFirst-Line Supervision, John Wiley andSons, New York 1974, s.95, 65.

31)Robert C.Hammock ve Ralph S.Owings. Supervising Instruction in Secondary Schools, McGrow-Hill Book Comp., New York 1955, s.294, 296.

İçindekiler...

[ yukarı ]

Arşiv