Özet

Öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgıları sonraki öğrenmelerini etkilemektedir. Bu nedenle yanılgıların belirlenmesi ve giderilmesi son derece önemlidir. Bu çalışmada, öğretmen adaylarının maddenin tanecikli yapısı kavramı ile ilgili olarak sahip oldukları kavram yanılgılarını gidermek için çalışma yaprakları geliştirilmiş ve uygulanmıştır. Araştırmada yarı deneysel yöntem kullanılmıştır. Çalışma örneklemi, KTÜ Fatih Eğitim Fakültesi sınıf öğretmenliği programı 2. sınıfında öğrenim gören 40 öğretmen adayından oluşmaktadır. Uygulama sonunda çalışma yapraklarının, öğretmen adaylarının maddenin tanecikli yapısı kavramı ile ilgili yanılgılarını gidermede etkili olduğu tespit edilmiştir. Bu yüzden öğrencilerin kavram yanılgılarını gidermek ve daha nitelikli bir öğrenme sağlamak için çok sayıda soyut kavram içeren kimya alanında bu türden etkinliklerin arttırılması gerekmektedir.

Anahtar Sözcükler: Öğretmen eğitimi, kavram yanılgısı ve çalışma yaprağı.

 

1. Giriş

Fen bilimleri eğitiminin önemli amaçlarından biri de öğrencilerin bilimsel gelişimin doğasını anlamalarına yardım etmektir (Carey, 1989). Bu amacın gerçekleşmesi için öğrencilerin inanışları ve görüşleri dikkate alınmalı, kavram yanılgıları tespit edilmelidir. Çünkü öğrencinin sahip olduğu bilgi birikiminin yeni bilgiye veya etkileşimlere anlam vermede çok önemli olduğu, her öğrencinin yeteneği ve deneyimi doğrultusunda kendi bilgisini ve kendi kavramlarını kendisinin oluşturduğu vurgulanmaktadır  (Driver ve Easley, 1978; Osborne ve Wittrock, 1983). Zihinsel gelişim, yaşa bağlı bir süreç olarak görülmekle birlikte bu süreci engelleyen önemli bir etkenin öğrencinin sahip olduğu kavram yanılgıları olduğu düşünülmektedir. Çünkü kavram yanılgılarının sonraki öğrenmeler için bir engel teşkil ettiği bunun da kavramsal gelişimi olumsuz yönde etkilediği bilinmektedir. Her bireyin sahip olduğu ön bilgiler ve kavram yanılgılarının farklı olması sonraki öğrenmelerinin de farklı olacağının bir göstergesidir. Bu nedenle kavram gelişiminin araştırıldığı çalışmalarda bireyselliğin ve ön bilgilerin gerekliliği göz ardı edilmemelidir (Driver ve Easley, 1978). Kavramsal gelişimini sağlamak yolunda bireyi daha güçlü yeni bir kavram oluşturması için ikna etmek gerekmektedir. Bunun için ya öğrencileri daha güçlü bir kavramın inşasına gerek duyulan yeni bir durumla karşı karşıya getirmek ya da gördükleri şey ile bekledikleri şey arasındaki farklılıkları görmeleri için onları zorlayarak bir müdahalede bulunmak gerekmektedir (Bodner, 1990). Ancak standart müfredatlar, bilimsel bilginin doğru bir şekilde oluşumunda yetersiz kalmaktadır. Bu nedenle öğrencilerin aktif olarak katılabilecekleri, bir olay ya da durum karşısında kendi fikirlerini kullanarak keşfetme, geliştirme ve değerlendirme yapabilecekleri öğrenme ortamları hazırlanmalıdır (Carey, 1989). Öğrencilerin kavram yanılgılarını bilimsel anlamalara dönüştürerek kavramsal şemalarını geliştirmeyi amaçlayan çalışmalarda genellikle kavramsal değişim metinleri, kavram haritalama, analoji ve rehber materyaller kullanılmaktadır (Stavy, 1991; Özdemir ve Geban, 1998; Hand ve Treagust, 1988; Demircioğlu, 2003). Kavramsal gelişimi sağlayacak bireysel ya da grupla yapılabilecek öğretim yöntemlerinden birisi de çalışma yapraklarıdır (Şahin ve Yıldırım, 1999). Özellikle, bütünleştirici öğrenme kuramına uygun hazırlanan çalışma yapraklarının öğrencileri aktif hale getirip kavram yanılgılarını en aza indirdiği savunulmaktadır (Hand ve Treagust, 1991). Çalışma yaprakları etkili bir şekilde tasarlandıklarında, öğrencilerde beklenen davranış değişikliklerinin oluşmasına yardımcı olabilecek önemli bir yöntem olduğu literatürde vurgulanmaktadır (Proctor vd., 1997; Kurt, 2002; Saka, 2001). Bireyler dış dünyalarında olup bitenleri anlamak için ihtiyaç duydukları şeyleri ifade edebilecek kavramları geliştirirlerse, onların üzerine yeni kavramlar ilave etmeleri kolaylaşır. Kavram gelişimi üzerine yapılan araştırmalar, bireylerin kavram geliştirmeleri ve öğrenmelerinde, öğrenme fırsatlarının oldukça etkili olduğunu ortaya koymaktadır (Beydoğan, 1998).

Yapılan araştırmalarda, öğrencilerin maddenin tanecikli yapısı ile ilgili ilköğretim seviyesinden itibaren kavram yanılgılarına sahip oldukları belirtilmektedir (Haidar ve Abraham, 1991; Nakhleh, 1999; Lee vd., 1993; Ayas, 1995). Hatta öğretmen adaylarının da bu kavramla ilgili yüzeysel anlamalar gösterdikleri ve bazı kavram yanılgılarına sahip oldukları tespit edilmiştir (Gabel vd., 1987; Demircioğlu vd., 2002). Fen bilimlerinin ve kimyanın en temel kavramlarından birisi olan bu kavramın bilimsel görüşlere uygun ve etkin bir şekilde anlaşılmasının diğer kimyasal kavramların öğrenilmesinde de temel oluşturduğu fen eğitimcileri tarafından kabul edilmektedir (Anderson, 1986). Dolayısıyla bu kavramla ilgili olarak öğrencilerde etkili bir şekilde geliştirilecek olan her türlü bilimsel anlama, diğer kimya kavramlarının öğrenciler tarafından daha kolay ve anlamlı bir biçimde algılanmasını sağlayacaktır.  

Bu çalışma, maddenin tanecikli yapısı kavramı ile ilgili olarak eğitim-öğretim ortamında çalışma yapraklarının kullanımının öğrenmeye etkisini belirlemek ve buna bağlı olarak öğrencilerdeki davranışların ileri bir seviyeye taşınıp taşınmayacağını yani kavram gelişimini ortaya çıkarmak amacıyla gerçekleştirilmiştir. Böylece hem araştırmacıların hem de öğretmenlerin kimyanın farklı konularında çalışma yaprakları hazırlamaları teşvik edilmiş olacaktır. Ayrıca, öğrenme ortamlarında bu ve buna benzer etkinliklerin yapılması öğrencilerin kimya konularını, Bloom Taksonomisi’nin daha üst seviyelerinde öğrenebilmelerine, günlük hayatta karşılaştıkları olayların bir tesadüften ibaret olmadığı, aksine uyumlu ve ilişkili varsayımlara dayandığı sonuçlarına kendi deneyimleri ile ulaşabilmelerine katkı sağlayacaktır.

 

2.     Yöntem

Araştırmada yarı deneysel yöntem (quasi-experimental design) kullanılmıştır. Bu yöntemi gerçek deneysel yöntemden ayıran tek fark örneklemin rastgele atama ile oluşturulmamasıdır. Bunun nedeni mevcut sistemin buna olanak vermemesidir. Bu yöntemin farklı uygulamaları olmakla birlikte bu çalışmada tek grup üzerinde ön ve son test uygulamalarına dayanan bir tasarım kullanılmıştır (Robson, 1998; Karasar, 1999). Çalışmada maddenin tanecikli yapısı kavramı ile ilgili olarak iki farklı çalışma yaprağı geliştirilmiş ve kullanılmıştır. Hazırlanan çalışma yaprakları, 4 alan uzmanı ve 2 alan eğitimi uzmanından oluşan bir komisyona incelettirilerek görüşleri alınmıştır. Ayrıca dört öğrenci ile pilot çalışmaları yapılmıştır. Uzman görüşleri ve pilot uygulamalar sonucunda elde edilen veriler dikkate alınarak çalışma yapraklarına asıl uygulama öncesi son şekli verilmiştir. Maddenin tanecikli yapısı kavramı ile ilgili olarak öğrencilere kazandırılmak istenen davranışlar göz önünde bulundurularak üç açık uçlu sorudan oluşan bir kavram başarı testi geliştirilmiş ve ön test olarak çalışma yapraklarının uygulanmasından iki ay önce ikinci sınıfta öğrenim gören 40 sınıf öğretmen adayına uygulanmıştır. Çalışma yaprakları, 2002-2003 öğretim yılının bahar döneminde yukarıda belirtilen örnekleme dağıtılarak, laboratuvar ortamında uygulamalı bir ders yapılmıştır. Her bir çalışma yaprağının uygulaması bir ders saati sürmüştür. Uygulama öncesinde öğrencilere çalışma yaprakları ve kullanımı konusunda açıklamalar yapılmıştır. Önceden hazırlanan başarı testine paralel bir test geliştirilerek ilgili öğrencilere çalışmadan hemen sonra son test olarak uygulanmış ve önceki sonuçlarla karşılaştırılmıştır. Aradaki başarı farkının istatistiksel olarak da anlamlı olup olmadığını tespit etmek için, test puanları eşleştirilmiş t testi ile karşılaştırılmıştır.

 

3.     Bulgular

Bu bölümde yer alan veriler, üç başlık altında düzenlenmiştir. Birinci kısımda, araştırmada öğrencilere uygulanan ön test sonuçlarına, ikinci kısımda araştırmada kullanılan çalışma yapraklarından birine ve üçüncü kısımda ise uygulamadan sonra öğrencilere uygulanan son test sonuçlarına yer verilmiştir. Ayrıca ön test ve son test verilerine ilişkin eşleştirilmiş t testi sonuçları sunulmuştur.

 

3.1. Ön Testten Elde Edilen Bulgular

Öğrencilere çalışma yapraklarından önce konu ile ilgili olarak bir ön test uygulanmıştır. Açık uçlu sorulardan oluşan üç soruluk testin her bir sorusu anlama, kısmen anlama, kavram yanılgısı ve cevapsız kategorilerinde değerlendirilmiştir. Öğrencilerin ön test sorularına verdikleri cevaplar Tablo 1’de sunulmuştur.

Taneciklerin hareketi ve buna bağlı olarak difüzyon ve yayılma olayı ile ilgili olan ilk soruya (Ek 1) öğrencilerin %12,5’i anlama kategorisinde cevaplar verirken, %17,5’i kısmen anlama kategorisinde cevaplar vermişlerdir. Kısmen anlama kategorisine giren öğrenci cevapları, “Sıvı moleküllerinin birbirine sıkıca bağlı olmaması nedeniyle suyun rengi maviye döner”, “Bu olay sıvı tanecikleri arasında boşluklar olduğunu gösterir. Boşluklar sayesinde mürekkep suyla karışır”, “Sıvıların yayılma özelliğinden dolayı mürekkep suyun içersinde yayılıp suyun tamamının rengini değiştirir” şeklindedir. %50 oranında kavram yanılgısı kategorisine giren öğrenci cevapları da şöyledir: “Mürekkep suya atıldığında çözünmeye uğrar. Bu fiziksel bir değişmedir”,“Moleküller arası bağı çok zayıf olan mürekkep su ile birleşince bu bağlar koparak suyun içinde dağılmıştır”, “Mürekkep molekülleri su içine dağılarak su molekülleriyle beraber bileşik oluştururlar”, “Su molekülleri arasındaki bağ zayıflığı nedeniyle moleküller arası uzaklık fazladır. Mürekkep suya damlatıldığında yoğunluğunun fazla olması nedeniyle kısa sürede su moleküllerinin arasına yayılır”.

 

 

 

Tablo 1. Ön test sorularına öğretmen adaylarının verdikleri cevaplar

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Kapalı ortamlarda sıcaklıkla basıncın doğru orantılı olarak değişmesi ile ilgili olan ikinci soruya (Ek 1) ise, öğrencilerin %15’i anlama, %25’i kısmen anlama ve %45’i kavram yanılgısı kategorilerinde cevaplar vermişlerdir. Kısmen anlama kategorisine giren öğrenci cevapları, “Gazların hacimleri sıcaklıkla doğru orantılı olduğundan soğuk ortama geldiğinde hacim azalır”, “Sıcak  ortamda balondaki hidrojen tanecikleri daha hareketlidir ve balonun yüzeyine daha çok çarpar. Sıcaklık azaldıkça hidrojen gazı taneciklerinin hareketi azalır ve bu yüzden balon söner” şeklinde iken, kavram yanılgısı kategorisine giren öğrenci cevapları ise, “Hidrojen gazıyla doldurulmuş balon soğutulduğunda hidrojen gazı yoğunlaşarak belli bir miktar sıvılaşır ve hacmi azalır”, “Balonun içindeki gaz soğuk hava deposunda gaz halinden katı hale geçecektir”, “Hidrojen gazının yakıcı özelliğinden dolayı balonu yakarak şeklinde değişiklik olmuştur”, “Soğuk nedeniyle hidrojen bağları arasındaki bağlar büzülür, çekim kuvveti azalır” şeklindedir.

Testin üçüncü sorusu (Ek 1) öğrencilerin maddelerin taneciklerden oluştuğu fikrini kullanarak maddenin üç halini temsili olarak nasıl gösterdiklerini belirlemek için kullanılmıştır. Bu soruya öğrencilerin %45’i anlama, %20’si kısmen anlama ve %30’u kavram yanılgısı kategorilerinde yer alan şekiller çizerek cevap vermişlerdir. Kısmen anlama kategorisinde yer alan cevaplarda öğrenciler katı maddelerin taneciklerinin dizilişinin sıvı ve gazlardaki taneciklere oranla çok sıkı ve düzenli bir şekilde olduklarını gösteren şekiller çizmişseler de, sürekli yapılar önermişlerdir. Kavram yanılgısı kategorisine giren öğrenci cevapları ise, farklı büyüklükteki tanecik çizimlerini, bütün gösterimlerin (katı, sıvı, gaz) aynı çizildiği şekilleri, sürekli ve nokta şeklindeki çizimleri içermektedir.

 

3.2. Araştırmada Kullanılan Çalışma Yaprağı

Bu bölümde, araştırmada kullanılan çalışma yapraklarından biri örnek olarak aşağıda verilmiştir. Uygulama sırasında, ön testten elde edilen veriler ışığında öğrencilerin ön bilgileri de dikkate alınarak bütünleştirici öğrenme kuramına göre hazırlanan çalışma yaprakları örnekleme dağıtılarak, laboratuvar ortamında uygulamalı bir ders yapılmıştır. 5 öğrenciden oluşan 8 grup oluşturularak, öğrencilerin grup tartışmaları yapmaları ve tartışmalar sonunda her öğrencinin çalışma yapraklarını bireysel olarak cevaplandırmaları sağlanmıştır.

Öğrencilerin çalışma yaprağının her bir bölümündeki sorulara verdikleri cevaplardan kavram yanılgılarının büyük oranda azaldığı görülmüştür. Ancak denemelerden sonra bile kendi görüşlerinde hâlâ ısrarcı olan öğrenciler de vardır. Çalışma yaprağının son bölümündeki birinci soruya, öğrencilerin %60’ı yoğunlaşma diyerek doğru bir şekilde açıklama yaparken, %10’u da buharlaşma ile ilişkilendirerek yanlış bir açıklama yapmışlardır.

 

 

 

Örnek Çalışma Yaprağı

KONU: Maddenin Tanecikli Yapısı

 

SICAKLIKLA BASINÇ ARASINDA BİR İLİŞKİ VAR MIDIR?

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                                      

ÿ Balonun şeklinde bir değişiklik oldu mu? Değişiklik olduysa nasıl bir değişiklik meydana geldi?

...........................................................................................................................

ÿ Sizce bu değişimin nedeni nedir? Açıklayınız.

...........................................................................................................................

ñ Şimdi de bir başka şişirilmiş balonu sıcak suyun içerisine koyunuz ve bekleyiniz.

ÿ Balonun şeklinde bir değişme oldu mu? Önceki denemeye benzer bir değişiklik mi meydana geldi?

...........................................................................................................................

ÿ Farklı bir değişim meydana gelmişse, sizce bu değişimin nedeni nedir? Açıklayınız.

...........................................................................................................................

 

 

 

1.  Küçük bir kavanoz buzla doldurulur ve kapağı  sıkıca kapatılarak dışarısı iyice kurulanır. Belli bir süre laboratuvar masası üzerinde bekletildikten sonra kavanozun dışı nemlenir. Kavanozun dış yüzeyindeki su nereden gelmiştir? Açıklayınız.

2.  Yazın yağan yağmur dindikten kısa bir süre sonra topraktan yukarıya doğru beyazımsı dumanların yükseldiğini görürsünüz. Gördüğünüz bu olayın sebebi nedir? Açıklayınız.

 

Öğrencilerin %30’u ise, nemlenme şeklinde bir ifade kullanarak açıklama yapmaya çalışmışlardır. Öğrencilerin %80’i (32 öğrenci) ikinci soruya doğru cevap vermişlerdir. Geri kalan öğrencilerin ikisi soruyu boş bırakırken, diğerleri “yağan yağmurun sıcak olan topraktan yukarıya doğru hareket etmesidir” şeklinde kapalı bir ifade kullanmışlardır.

3.3.  Son Testten Elde Edilen Bulgular

Önceden hazırlanan başarı testine paralel bir test geliştirilerek ilgili öğrencilere son test olarak uygulanmış ve önceki sonuçlarla karşılaştırılmıştır. Son testteki son soru ön testteki son soru ile aynı olup diğer iki soru önceki sorularla paralel sorulardır. Hazırlanan sorular ön testte yer alanlara paralel olduğu için ayrıca belirtilmemiştir. Öğrencilere çalışma yapraklarının uygulanmasından sonra son test sorularına verdikleri cevaplar Tablo 2’de sunulmuştur.

 

Tablo 2. Son test sorularına öğretmen adaylarının verdikleri cevaplar

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Öğrencilerin ön test ve son teste verdikleri cevapların karşılaştırılması Şekil 1’de yer alan grafikte gösterilmiştir. Grafikte de görüldüğü gibi, uygulanan materyaller sonucunda başarı artmıştır. Örneğin, çalışma yaprakları uygulanmadan önce testin birinci sorusundaki başarı, anlama ve kısmen anlama kategorileri birlikte düşünüldüğünde %30 iken, uygulamadan sonra yaklaşık %63’lere ulaşmıştır.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Şekil 1. Öğrencilerin ön test ve son test cevaplarının karşılaştırılması

 

Öğrencilerin ön test ve son test verilerine ilişkin eşleştirilmiş t testi sonuçları Tablo 3’te verilmiştir. Tablo 3’ten görüldüğü gibi öğrencilerin ön test ve son testten elde ettikleri puanlar arasında istatistiksel olarak da anlamlı bir fark vardır (t₍₄₀₎ = 19,106; p< 0,05).

 

 

 

 

 

 

Tablo 4. Öğrencilerin ön test ve son test verilerine ilişkin eşleştirilmiş t testi sonuçları

 

 

 

 

 

 

 

 

4. Tartışma

Bireylerin aktif katılımı ile kazandıkları davranışlarının sadece işiterek ya da görerek kazandıklarından daha kalıcı olduğu tartışılmaz bir gerçektir (Yalın, 2000; Bruner, 1961). İyi ve kalıcı bir öğrenme için; öğrenmede kullanılan duyu organlarının sayısı arttırılmalı, öğrenci kendi kendine yaparak öğrenmeli ve öğretim somuttan soyuta, basitten karmaşığa doğru yapılmalıdır. Kimya öğretiminde genelde makroskobik ve sembolik seviyeye önem verilirken, mikroskobik seviyeye yeterince değinilmemektedir. Bu durum öğrencilerin bir olayı ya da durumu kavramsal boyutta algılamasını engellemekte ve yüzeysel bir öğrenme gerçekleşmektedir (Demircioğlu, 2003). Bruner, öğrenmeyi aktif bir süreç olarak kabul etmekte ve eğitim-öğretim faaliyetlerinin öğrencinin aktif katılımı ile gerçekleştirilmesini öngörmektedir (Bruner, 1961). Son zamanlarda yapılan çalışmalarda kavram yanılgılarını gidermede bütünleştirici öğrenme kuramının rolü ortaya konmaya çalışılmaktadır (Coştu vd., 2002).

Bu çalışmada, materyalin uygulanmasından önce yapılan ön testin sonuçlarına bakıldığında öğrencilerin çoğunun kavram yanılgısına düştükleri belirlenmiştir. Öğrencilerin ön testin birinci sorusunda gösterdikleri “Mürekkep suya atıldığında çözünmeye uğrar. Bu fiziksel bir değişmedir” biçimindeki yanılgı literatürde de rapor edilmektedir (Demircioğlu vd., 2002; Demircioğlu, 2002). Bu durum, öğrencilerin çözünme olayını mikroskobik düzeyde tam olarak anlamadığının ya da eksikliklerinin olduğunun bir göstergesi olabilir. “Mürekkep suya damlatıldığında yoğunluğunun fazla olması nedeniyle kısa sürede su moleküllerinin arasına yayılır” yanılgısı da yine literatürde yer alan bir çok çalışmada tespit edilmiştir (Haidar ve Abraham, 1991; Demircioğlu vd., 2002; Özmen vd., 2002). Bulgular bölümünde belirtildiği gibi ön testteki ikinci soruda tespit edilen yanılgılar da literatürde belirtilenlerle benzerlik göstermektedir (Demircioğlu vd., 2002; Özmen vd., 2002). Testin üçüncü sorusunda ise öğrencilerden bazıları sürekli bir yapı gösterimi yapmışlardır. Bu sonuç, Nakhleh ve Samarapungavan (1999) tarafından da rapor edilmektedir. Ayrıca bazı öğrenciler de maddenin sürekli yapıya sahip oluş fikri ile tanecikli yapı fikrini birlikte gösteren çizimler yapmışlardır. Bu sonuçlar, Schollum ve Osborne (1985) tarafından tespit edilenlerle uyuşmaktadır. Öğrencilerin büyük bir çoğunluğu maddelerin taneciklerden oluştuğunu bilmelerine rağmen, maddelerin mikroskobik yapısı hakkında çok fazla bir düşünceye sahip değildirler. Literatürde de belirtildiği gibi öğrenciler daha çok makroskobik bir yapı fikrine sahiptirler (Ben-Zvi vd., 1985).

Maddenin tanecikli yapısı ile ilgili çalışma yapraklarının uygulanmasından sonra elde edilen veriler incelendiğinde ise, öğrencilerdeki kavram yanılgılarının büyük oranda azaldığı ve kullanılan materyalin kavramsal gelişimini olumlu yönde etkilediği tespit edilmiştir. Çalışma yapraklarının uygulanmasından önce ve sonra yapılan kavram başarı testleri sonuçları karşılaştırıldığında, öğrencilerin anlama düzeylerinde yaklaşık %70 oranında bir artış olduğu ve bu artışın istatistiksel olarak anlamlı olduğu görülmüştür (t₍₄₀₎ = 19,106; p< 0,05). Ancak öğrencilerin çalışma yapraklarındaki sorulara verdikleri cevaplardan anlaşılmaktadır ki uygulamalardan sonra bile kendi hatalı görüşlerinde hâlâ ısrarcı olan öğrenciler vardır. Bu durumu yansıtan öğrencilerin sayıları sorulara göre değişmektedir. Bunun nedenlerinden birisi de, bazı öğrencilerin grup çalışmalarına katılmamaları ve yapılanlara karşı ilgisiz olmalarıdır. Buna karşın, bizzat etkinlikleri kendilerinin yapmaları ve gözlemelerine rağmen, elde ettikleri sonuçlara göre değil, önceden sahip oldukları düşüncelere göre olaylara açıklama getiren öğrenciler de vardır. Buradan literatürde de belirtildiği gibi, kavram yanılgılarının değiştirilmeye karşı dirençli oldukları bir kez daha anlaşılmaktadır (Guzzetti, 2000).

Ortaya çıkan bu sonuçlar, öğrencilerin sahip oldukları hatalı bilgilerin sonraki öğrenmelerini olumsuz yönde etkilediklerini göstermektedir (Anderson, 1986; Griffiths ve Preston, 1992; Palmer, 1999). Ayrıca öğrencilerin yaptığı grup tartışmalarından, gözle görebildikleri durumlara daha fazla anlam verebildikleri, yaptıkları denemelerin sonuçlarını görebildiklerinden olayları zihinlerinde daha kolay netleştirebildikleri, kendileri aktif durumda oldukları için yapılan dersten büyük zevk aldıkları ve derse katılımın daha fazla olduğu anlaşılmaktadır.   

 

5. Sonuçlar ve Öneriler

Öğrencilerdeki maddenin tanecikli yapısı kavramının bilimsel olarak gelişimi üzerinde çalışma yapraklarının etkili olduğu elde edilen sonuçlardan görülmektedir. Öğrencilerin de ifade ettiği gibi anlamalarının olumlu yönde geliştiği hem çalışma yapraklarındaki hem de son testteki sorulara verdikleri cevaplardan açık bir şekilde anlaşılmaktadır.

Hazırlanan materyalle öğrencilerin derse katılımları, olayları daha iyi kavramaları, zihinlerinde daha doğru bir biçimde yapılandırmaları ve kavramla ilgili bilimsel açıdan gelişim göstermesi beklendiğinden, öğrencilerdeki yanlış ya da eksik kavramların geliştirilmesi açısından diğer kimya konuları içinde bu tür çalışmaların yapılması önerilmektedir. Bundan dolayı, öğrencilerinin içinde bulundukları durumlara etkin bir şekilde çözümler üretebilmeleri için, öğretmenlerin program geliştirme ve çağdaş öğretim yöntemleri konusunda bilgilendirilmeleri  gerekmektedir. Özellikle soyut bir alan olan kimyada bu tür uygulamalara ağırlık verilmesi, öğrencilerin bir olayın gözlenemeyen boyutu ile gözlenebilen boyutu arasındaki bağlantıyı kavramalarına ve olayı ya da kavramı anlamlı bir şekilde yapılandırmalarında ve bilimsel olarak kavram gelişiminin gerçekleştirilebilmesinde son derece önemlidir.

Üniversitede etkili bir öğretmen eğitimi, ilköğretim fen eğitiminin ilerleyip gelişmesinde önemlidir. Bu sebeple, soyut kavramların öğretiminde, öğrencilerin aktif olarak katıldığı ve yaparak-yaşayarak daha kolay öğrendiği laboratuvar etkinliklerine daha fazla ağırlık verilmelidir. Öğretmen adaylarına bu yönden gerekli olan bilgi ve beceriler kazandırılmalıdır. Ayrıca, öğretmen eğitim programlarını tasarlama ve geliştirme modellerinde kavramsal değişim işlemlerini içeren bütünleştirici öğrenme modeline dayalı bir eğitim-öğretim anlayışının benimsenmesi hem aday öğretmenlerin hem de ileride öğretecekleri öğrencilerin, temel fen kavramlarını anlamlı bir şekilde öğrenmeleri açısından da son derece önemlidir.

 

 

 

 

 

 

 

 

Kaynakça

Anderson, B. (1986). Pupils’ Explanations of Some Aspects of Chemical Reactions, Science Education, 70 (5), 549-563.

Ayas, A. (1995, 11-13 Eylül). Lise I Kimya Öğrencilerinin Maddenin Tanecikli Yapısı Kavramını Anlama Seviyelerine İlişkin Bir Çalışma, II. Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu, ODTÜ Eğitim Fakültesi, Ankara.

Ben-Zvi, R., Eylon, B. S., Silberstein, J. (1986). Is an Atom of Copper Malleable?, Journal of Chemical Education, 63 (1), 64-66.

Beydoğan, H. Ö. (1998). Çocuklarda Kavram Öğrenme ve Kavram Öğretme, Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü, Erzurum.

Bodner, G. M. (1990). Why Good Teaching Fails and Hard-Working Students Don’t Always Succeed, Spectrum, 28 (1), 27-32.

Bruner, J. (1961). The Act of Discovery, Harvard Educational Review, 31 (1), 23.

Carey, S. (1989).  An Experiment is When You Try It and See If It Works: A Study of Grade 7 Students’ Understanding of the Construction of Scientific Knowledge, International Journal of Science Education, 11, 514-529.

Coştu, B., Karataş, F. Ö., Ayas, A. (2002,10-13 Eylül). Kavram Yanılgılarının  Giderilmesinde Çalışma Yapraklarının Kullanılması, XVI. Ulusal Kimya Kongresi, Selçuk Üniversitesi, Konya.

Demircioğlu,  H. (2002). Sınıf Öğretmen Adaylarının Bazı Temel  Kimya  Kavramlarını  Anlama Düzeyleri ve Karşılaşılan Yanılgılar, Yüksek Lisans Tezi, KTÜ, Trabzon.

Demircioğlu, G. (2003). Lise II Asitler Ve Bazlar Ünitesi İle İlgili Rehber Materyal Geliştirilmesi ve Uygulanması,  Doktora Tezi, KTÜ, Trabzon.

Demircioğlu, H., Ayas, A., Demircioğlu, G. (2002,16-18 Eylül). Sınıf  Öğretmen   Adaylarının Kimya Kavramlarını Anlama  Düzeyleri ve Karşılaşılan Yanılgılar, V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, ODTÜ Eğitim Fakültesi, Ankara.

Driver, R., Easly, J. (1978). Pupils and Paradigms: A Review of Literature Related to Concept Development in Adolescent Science Students, Studies in Science Education, (5), 61-84.

Gabel, D. L., Samuel, K. V., Hunn, D. (1987). Understanding the Particulate Nature of Matter, Journal of Chemical Education, 64 (8), 695-697.

Griffiths, A. K., Preston, K. R. (1992). Grade- 12 Students’ Misconceptions Relating to Fundamental Characteristics of Atoms and Molecules, Journal of Research in Science Teaching, 29 (6), 611-628.

Guzzetti, B. J. (2000). Learning Counter-Intuitive Science Concepts: What Have We Learned from Over a Decade of Research, Reading, Reading, Writing, Quarterly, 16 (2), 89-95.

Haidar, A. H., Abraham, M. R. A. (1991). Comparison of Applied and Theoretical Knowledge of Concepts Based on the Particulate Nature of Matter, Journal of Research in Science Teaching, 28 (10), 919-938.

Hand, B., Treagust, D. F. (1988). Application of a Conceptual Conflict Teaching Strategy to Enhance Student Learning of Acids and Bases, Research in Science Education, 18, 53-63.

Hand, B., Treagust, D. F. (1991). Student Achievement and Science Curriculum Development Using A Constructivist Framework, School Science and Mathematics, 91 (4), 172-176.

Karasar, N. (1999). Bilimsel Araştırma Yöntemi, Nobel Yayın Dağıtım, 9. Basım, Ankara.

Kurt,  Ş. (2002). Fizik Öğretiminde Bütünleştirici Öğrenme Kuramına Uygun Çalışma Yapraklarının Geliştirilmesi, Yüksek Lisans Tezi, KTÜ, Trabzon.

Lee, O., Eichinger, D. C., Anderson, C. W., Berkheimer, G. D., Blakeslee, T. D. (1993). Changing Middle School Students’ Conceptions of Matter and Molecules, Journal of Research in Science Teaching, 30 (3), 249-270.

Nakhleh, M. B., Samarapungavan, A. (1999). Elementary School Children’s Beliefs about Matter, Journal of Research in Science Teaching, 36 (7), 777-805.

Osborne, R. J., Wittrock, M. C. (1983). Learning Science: A Generative Process, Science Education, 67 (4), 489-508.

Özdemir, A. ve Geban, Ö. (1999, Ekim). Kavramsal Değişim Yaklaşımı ve Kimyasal Denge, III. Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu Bildiriler Kitabı, Millî Eğitim Basımevi, KTÜ Fatih Eğitim Fakültesi, Trabzon, (ss.160-163).

Özmen, H., Ayas,  A., Coştu, B. (2002). Fen  Bilgisi Öğretmen Adaylarının  Maddenin Tanecikli Yapısı Hakkındaki Anlama Seviyelerinin ve Yanılgılarının Belirlenmesi, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 2 (2), 507-529.

Palmer, D. H. (1999). Exploring the Link Between Students’ Scientific and Nonscientific Conceptions, Science Education, 83, 639-653.

Proctor, A., Entwistle, M., Judge, B., McKenzie-Murdoch, S. (1997). Learning to Teach in the Primary Classroom, Routledge, New York. 

Robson, C. (1998). Real Word Research, Blackwell Publishers Ltd., Oxford, UK.

Şahin, T. Y., Yıldırım, S. (1999). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme, Anı Yayıncılık, Ankara.

Saka, A. (2001). Denetleyici ve Düzenleyici Sistemler Ünitesi İçin Öğretmen Rehber Materyallerinin Geliştirilmesi, Yüksek Lisans Tezi, KTÜ, Trabzon.

Schollum, B., Osborne, R.  J. (1985). Relating the New to Familiar, In R. Osborne et al. (ed.), Learning in Science: The Implications of Childrens’ Science, Heinemann, London.

Stavy, R. (1991). Using Analogy to Overcome About Conservation of Matter, Journal of Research in Science Teaching, 28 (4), 305-313.

Yalın, H. İ. (2000). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme, Nobel Yayınları, 3. Baskı, Ankara.

 

 

Ek 1. Çalışmada Kullanılan Ön Test

 

1. Yarısına kadar su ile dolu bir bardak içerisine birkaç damla mürekkep damlatıldığında kısa bir süre sonra suyun tamamıyla renklendiği görülür. Bu olayın (moleküler seviyede) nedeni  sizce nedir? Açıklayınız. 

 

2. Bir balon hidrojen gazı ile doldurulur ve ağzı sıkıca bağlanır (Şekil 1). Balon belli bir süre soğuk hava deposunda bırakılınca Şekil 2’deki hali almaktadır. Balonun ağzı sızdırmayacak şekilde sıkıca bağlı olduğu bilindiğine göre, balonun şeklindeki değişimi nasıl açıklarsınız?

 

                                              

 

 

 

 

 

 

 

                                                Şekil 1                               Şekil 2

                                  Doldurulmuş balon               Sönmüş balon    

    

3. Maddenin üç hâlinin (katı, sıvı, gaz) molekül ya da atomlarının dizilişini temsilî resimlerle aşağıdaki ilgili kutucuklara çizerek gösteriniz.

 

 

 

 

 

 

 

 

                KATI                                        SIVI                                         GAZ

 

 

ASTUDYOFREMEDYINGMISCONCEPTIONSBY

USINGWORKSHEETS

Hülya DEMİRCİOĞLU*  GökhanDEMİRCİOĞLU**

Alipaşa AYAS***

 

 

 

Abstract

Students’ misconceptions affect their subsequent learning. Therefore, it is extremely important to determine and remedy their misconceptions. In this study, worksheets were developed and implemented to remove student teachers’ misconceptions about the particulate nature of matter. A quasi-experimental design was used in this research. The sample consists of 40 student teachers from the second year of primary teacher-training program at Fatih Faculty of Education in KTU. After the implementation, it was determined that the worksheets were effective to remove student teachers’ misconceptions. Therefore, this type of activities should be increased in teaching chemistry, which includes a number of abstract concepts, to remedy student’s misconceptions as well as to improve the quality of learning for concept development.

Key Words: Teacher training, misconception and worksheet.