Özet

Bu çalışmanın amacı; sanat eğitimine ilişkin yeni yöntemler kapsamında disiplinlerarası – tematik yaklaşımı tanıtmak ve bu konuya ilişkin düşünce ve uygulamaları ortaya koymaktır. Bu bağlamda, sanat eğitiminde disilinlerarası – tematik yaklaşıma ilişkin farklı düşünce ve tanımlar irdelenerek bu yeni yaklaşımın eğitim sürecindeki gerekliliği sorgulanmış ve nitelikli bir eğitim için sağlayacağı katkılar açısından sanat eğitimi ve disiplinlerarası - tematik yaklaşım ilişkisi gözden geçirilmiştir. Bu amaçla sanat eğitiminde  disiplinler arası – tematik yaklaşım ile ilgili literatürün taranması sonucu elde edilen bilgiler ile birlikte A.B.D’de ki bazı örnek uygulamalar bu konunun eğitim sürecinin iyileştirilmesi doğrultusunda tartışılacaktır.

Anahtar Sözcükler: Sanat Odaklı Program, Disiplinlerarası Yaklaşım, Tematik Yaklaşım.

I.Giriş

Bir çok araştırma ya da değerlendirme raporlarına göre eğitim programları, yenilikçi hareketlerin beraberinde getirdiği yeni şartlara, öğrenci-toplum arasındaki demografik değişikliklere ve insanın gelişimine ilişkin en son araştırma bulguları gibi beklenmeyen gelişmelere uyarlanmakta ya da bunlara göre yeniden biçimlendirilmektedir. Sözgelimi günümüzde eğitim programlarına toplumsal, ekonomik ve teknolojik gelişmelere paralel olarak “Çevre Eğitimi”, “Cinsel Bilgiler Eğitimi” ve “Bilgisayar” gibi yeni dersler eklenmiştir. Bu gibi derslere programda yer açmak için eğitim programında yer alan ders süreleri yeniden düzenlenmekte ya da giderek dilimleri artan bir pastanın bölünen her yeni dilimini sıkıştırarak programda yeni alanlar yaratılmaya çalışılmaktadır (Dobbs, 1998, 109-112). Bu bağlamda farklı disiplinleri bütünleştirmeye ilişkin bu çabalar, okul çalışma süresi içine konuları gereğinden fazla yığma ve programda giderek artan parçalanmaya verilen bir cevap olarak değerlendirilebilir.

Weisman ve Hanes ‘e göre 20. yüzyılın sonu ve 21. yüzyılın başında eğitim alanında süregelen gelişmelere paralel olarak ortaya çıkan değişim hareketinde iki nokta ön plana çıkmaktadır.  İlki “standartların oluşması”, ikincisi  “öğretim uygulama ve alışkanlıklarındaki gelişmelerdir”. Her iki durumda da disiplinlerarası - tematik programın dikkatle incelendiği ve araştırıldığı görülmektedir (Weisman & Hanes, 2002, 170-178). Bu bağlamda bazı eğitimciler her disiplinin kendine özgü konu alanlarının ortak ilgilerini saptayarak ve “disiplinlerarası - tematik ünite” gibi birleştirici programlar üzerine araştırmalar yaparak “işbirliği”, “grup çalışması”  yöntemleri ile bu düşüncelerini bütünleştirerek genişletmişlerdir (Dobbs, 1998, 109-112).

Ackerman Perkins ise eğitim programını, “program” ve “meta-program” olmak üzere iki düzeyde kavramsallaştırmaktadır. Ona göre ‘program’, “her öğrencinin edinmesinin gerekli olduğu düşünülen bu dünyaya ilişkin bilgi ya da disiplin alanı bilgisi niteliğindeki bağımsız içerik ve kavramları içermektedir”. ‘Meta-Program’ ise “öğrencilerin program içeriğini elde etme ve sembolleştirme, diğerleri ile ilişkilendirme ve değiştirme (yeni bir şeyler üretme), uygulama ve inşa etmesini kapsayan bağımsız düşünme ve öğrenme kapasitelerini geliştirmelerine yardımcı olma konusundaki değerlerin temelleri üzerine kurulan öğrenme beceri ve stratejilerinin tematik temelli disiplinlerarası grubudur” (Ackerman & Perkins, 1989, 66-67).

Ravitch ve Finn’e göre disiplinlerarası - tematik öğretim yaklaşımı öğrencilere sıradan olan konuları ile ilgili klâsikler yapma imkânı vermektedir. Onlar daha geniş kapsamlı yaklaşımla “Tarih” ve “Güzel Sanatlar”a ilişkin klâsiklerin disiplinlerarası öğretimini önermektedirler. Bu yolla güzel sanatlar ve klâsikler yalnızca kendi özel değerleri için öğretilmekle kalmayacak öğrencilerin uygun tarihsel temalar ile yerinde ilişkilendirmeler ve karşılaştırmalar yapması sağlanacaktır (Ravitch ve Chester, 1985). Charles Fowler ise temel kültürel miras ve değerlerimizi çocuklarımıza aktarabilmek için güzel sanatlar öğretiminin önemini delillerle kanıtlamaktadır. Ayrıca bazı eğitimciler tematik, bütünleştirici ve disiplinlerarası öğretim stratejilerinin temel amacının daha yüksek düzey yetenekleri geliştirme olduğunu savunmaktadırlar (Fowler, 1990).

Bir çok okulda “Matematik”, “Fen Bilgisi” ve “Yabancı Dil”  gibi birbirinden ayrı bağımsız birer bütün olarak tanımlanan derslerin öğretildiği görülmektedir. Oysa farklı alanlara ilişkin eğitim konu ve faaliyetlerinin birbirleriyle anlamlı bir biçimde ilişkilendirilmesiyle ve çocukların etkin olarak deneyimlerin içinde yer almasıyla daha iyi bir öğrenmenin gerçekleşeceğini söylemek mümkündür. Bu bağlamda öğrencilerin problem çözme becerilerine olan ilgilerini artırmayı ve daha işlevsel hale getirmeyi hedefleyen eğitimciler ile disiplinlerarası – tematik yaklaşıma olan ilgi her geçen gün daha da artmaktadır. Bu yeni yaklaşımda seçilen temalar gerek öğretmen gerekse öğrenciyi kendilerini çevreleyen dünyaya yeni ve farklı yollardan bakmaya teşvik etmektedir. Ayrıca Bloom özel disiplinlerin öğretilmesinin gerekli olduğu kadar farklı disiplinlerin birbiriyle ilişkilendirildiği bir öğrenme ortamının yaratılarak öğrencilerin okula olan ilgilerinin artırılmasının da gerekli olduğunu düşünmektedir (Bloom, 1987). Bu bağlamda, anlamlı ve güncel konular ile ilgili bir programın gerekliliğine inanan bir çok eğitimcinin varlığı da söz konusudur (May, 1994, 157-170; Blandy, 1994, 179-187; Sthur, 1994, 171-178; Weisman ve Hanes, 2002, 170-178).

Bilindiği gibi nitelikli bir eğitim için, farklı içerik, yetenek ve disiplinlerin bilgi esasına önem vermekle birlikte disiplinlerarası öğretimine odaklanmayı sağlayan yüksek kalite ve iş birlikçi programa sahip olmak da gerekmektedir. Bu bağlamda sanat eğitimi özellikle “Sosyal Bilgiler” ve “Tarih” gibi farklı alanların tamamlayıcısı olma özelliği ile birlikte disiplinlerarası – tematik bir programı destekleyebilme ve yönlendirebilme özelliğine de sahiptir (Fowler ve McMullan, 1991, 109-112). Ayrıca nitelikli bir eğitim için farklı alanlardan düşünce ve kavramların birbirine bağlandığı bir programın hazırlanmasında “Sanat Eğitimi” birleştirici olma görevini üstlenebilir. Sanatların eğitim programlarına entegrasyonunun tarihsel panoramasını ortaya koyan J. Ulbricht’e göre disiplinlerarası-tematik yaklaşımdaki sanat eğitimi, anlamlı ve önemli temalar çerçevesinde düzenlenmelidir. Seçilen tema farklı disiplinlerden kavramları entegre eden geniş içerikli bir özellikte olup birbirinden ayrı gerçekleri tek bir bütün olarak biçimlendirebilmelidir. Ayrıca farklı bilgi parçalarını bütünleştirmeye hizmet etmekle birlikte anlamlı ya da amaçlı öğrenmeyi mümkün kılan iskelet yapıyı oluşturmalıdır (Ulbricht, 1998, 16). James Beane ise program temalarının (1) “kişisel ilgi ve merak” ya da (2) “daha geniş kapsamlı bir dünyadan” kaynaklanan konu ve problemler çerçevesinde tasarlanabileceğini ileri sürmektedir. Bu konuda sanatlar, insan yaşantısına ilişkin bir tema üzerine temellenen bir ünite çalışması oluşturmaya aracılık edebilmektedir. Özel ya da görsel kültürde ifade edilenler gibi daha kapsamlı bir dünyayı sınıfta sorgulayarak şüphesiz yerel toplumlara uygun, hatta ulusal ya da küresel olarak önemli konular ortaya çıkarmak mümkündür. (Weisman ve Hanes, 2002, 170-178).

II. Disiplinlerarası – Tematik Yaklaşım Çerçevesinde Sanat Eğitiminin Farklı Disiplinlerle Bütünleştirilmesi

“Disiplinlerarası - tematik yaklaşım” bir çok farklı konu alanını birbirleriyle ilişkilendirerek önceden belirlenen kapsamlı ve genel bir tema ile bütünleştirme işlemidir. Seçilen temanın ana düşüncesi farklı bilgi alanlarını birbirine bağlayan bir mecaz olabileceği gibi geneli kapsayan bir soru biçiminde de olabilmektedir.

Disiplinlerarası – tematik yaklaşım çerçevesinde sanatların farklı disiplinlerle bütünleştirilmesinde programda yer alan derslerin tamamı, çocukların sanatsal kavram ve becerileri öğrenmeleri, farklı disiplinlere ait bilgileri birbirine bağlamada sanatları kullanmaları ve sanat yolu ile yaşantılarına tepki vermeleri için farklı renklerdeki iplerden dokunan bir kilimin sahip olduğu gibi bir örüntü oluşturmalıdır.  Gerçekte bu yaklaşım çocukların sanat deneyimlerini programın geri kalanı ile birleştirmek için mükemmel bir yoldur. Ancak bu durumda seçilen sanat faaliyetlerinin açık uçlu olması çok önemlidir. Söz gelimi çocuklara renk ya da farklı bir konuda örnek olsun diye seçilen tema ile ilgili resimler vermeyi düşünmek kesinlikle yanlış bir düşüncedir. Bu durumda ortaya çıkan sonuçların nasıl ilgi çekici ya da mükemmel olacağının hiçbir önemi yoktur. Bu gibi yönlendirici faaliyetler sanatsal gelişime hiçbir yarar sağlamayacaktır. Ayrıca, sanat her çocuğa temaya ilişkin yaşantılarının özgün bir bakış açısını ifade etme imkânını verdiğinden her çocuğun temaya ilişkin projesini başkalarıyla aynı ya da benzer biçimde tamamlamasını beklemek yanlıştır.

Sanatları birkaç yoldan disiplinlerarası-tematik ünitelere entegre etmek mümkündür. Ancak Eleanaor Weisman ve Jay Michael Hanes’in bu konuya ilişkin yaklaşımlarının oldukça sistematik olduğu söylenebilir. Eleanaor Weisman ve Jay Michael Hanes’e göre disiplinlerarası - tematik program planlamaya ilişkin üç farklı yaklaşım söz konusudur. İlki “akademik konu ya da ders temelli yaklaşım”, ikincisi “konu ya da sanat kavramı temelli yaklaşım” ve sonuncusu “eleştirel düşünceye dönük sosyal konu temelli yaklaşımdır”. Her yaklaşım da görsel kültürü inceleme ve/ya da görsel araçlar ile yaratıcı ifadeler geliştirmeyi içermektedir (Weisman ve Hanes, 2002, 170-178).

Eleanaor Weisman ve Jay Michael Hanes’e göre ilköğretim düzeyindeki konular için disiplinlerarası - tematik programda en çok kullanılan yaklaşım konu temelli olandır. Ayrıca, seçilen temaların gerek yerel gerekse evrensel bağlamda olsun genellikle bilimsel bir konu ya da sosyal içerikli bir araştırma konusu üzerine temellendiği görülmektedir. Eleanaor Weisman ve Jay Michael Hanes yaptıkları araştırmada konu temelli yaklaşıma ilişkin örnekte coğrafî ve ekonomik olarak büyük ölçüde Atlantik Okyanusu’nun etkilerini yansıtan Maine bölgesi üzerine temellenecek biçimde “denizle yaşamak” başlıklı bir ünite geliştirmişlerdir. Aslında yalnızca bilimsel bir konu olarak ele alındığında deniz temasının insan yaşantısına ilişkin içeriği azalttığından, insan yaşantısının birer göstergesi olan resim, şiir ya da farklı sanatsal biçimlerde karşımıza çıkan çeşitli kültürel objelere yöneldiği görülmektedir. Bu nedenle Eleanaor Weisman ve Jay Michael Hanes eserlerinde Maine’nin kayalık kıyılarından esinlenen Winslow Homer’in (1836 – 1901) 1800’lerin sonlarındaki yaşam içeriğinin tarihî açıklamasını oluşturan ve balık endüstrisine bağlı bir insan kültürünü tanımlayan tarihî özellikteki çalışmaları üzerine yoğunlaşıldığı görülmektedir. Söz gelimi, Homer’in “Babasını Bekleyen” resmindeki figürün bakış açısından mektup yazma denemeleri öğrencilere insan yaşantısının duygusal derinliğini yansıtan bir resmin mecazî yorumunu yapma imkanı vermiştir. Aynı biçimde, Homer’in “Sekiz Çan” adlı resmi için yapılan bir söyleşi deniz yaşamını elektronik çağdan önceki teknoloji ile anlayabilmeyi sağlamıştır. Görüldüğü gibi bu tür çalışmalar öğrencilere sanatı tartışabilme ile birlikte estetik ve sanat eleştirisi bağlamında kültürel ve tarihsel anlamı keşfetme imkanı vermektedir. Ayrıca özellikle ilköğretim düzeyinde seçilen temaya uygun olarak bilimsel bilgi temelli öğretim de gerçekleştirilebilmektedir. Ancak öğrencilerin görsel sanatlara ilişkin tartışmalar ve uygulamaları kapsayan faaliyetlerle okyanusun insan yaşamı üzerindeki önemine ilişkin daha çok şey öğrendiklerini söylemek mümkündür (Weisman ve Hanes, 2002, 170-178).

Disiplinlerarası - tematik bir üniteyi sanat kavramları çerçevesinde planlamak da mümkündür. Eleanaor Weisman ve Jay Michael Hanes’in yapmış oldukları çalışmada, sanat temelli yaklaşım konusunda karşılaştırmalı bir örnek olarak tasarım ilkelerinden “Denge” ile çalışmayı tercih ettikleri ve bu ilkeyi insan yaşantısına ilişkin bir temaya dönüştürdükleri görülmektedir. Bu amaçla öğrencilere sanatçıların eserlerinde anlamını ifade etmek için dengeyi nasıl kullandıkları ve kültürlerin bileşimsel denge yolu ile değerlerini nasıl ifade ettiklerine ilişkin birkaç soru sorularak ünite “dengeyi bulmak” olarak adlandırılmıştır. Üniteye öğrencilerin yaşantılarında ve okul, iş, aile ya da içsel uğraşlarında dengeli olmak zorunda oldukları ögelere ilişkin yaratıcı yazı çalışmaları ile başlandığı görülmektedir. Daha sonra belirlenen tema ile ilgili olarak açıkça simetrik, asimetrik ve ışınsal denge özelliklerine sahip resimler ve çalışmanın anlamı ile doğrudan ilişkili bileşimsel denge içeren sanat çalışmaları incelenmiştir. Söz gelimi bu yöndeki çalışmalarda Jan Van Eyck’ın “Arnolfin’in Düğünü” adlı yapıtı anlam olarak Çin felsefesine göre hayatın aslını değiştiren dişil elemanı simgeleyen “T’ai Chi” sembolü ile ilişkilendirilmiştir. Ayrıca, Joseph Albers’in “Kareye Saygı” (1958) adlı resmi ile “büyü çemberi” motifinin yer aldığı 19 yüzyıl Apaçi kalkanı arasında bir benzerlik olduğu görülmüştür. Albers bu eserinde boşluk ve rengin kuramsal ilişkisini yansıtan bir “kare yapı” ile kavramsal sanata olan hayranlığını yansıtmaktadır. Oysa büyü çemberi bir insanın ruhsal, fiziksel, duygusal ve zihinsel olarak evrendeki yerini göstermektedir. Aslında burada ulaşılmak istenen nokta her eserde de kültürel ve tarihsel olarak farklı mesajları aktarmak için soyut geometrik biçimlerin kullanılmasıdır (Weisman ve Hanes, 2002, 170-178).

Bu ünitenin sonuç bölümünde yaratıcı ifadeye ilişkin faaliyetler kapsamında öğrencilerden yaşamlarının çeşitli yanlarını betimlemede sembollerden yararlandıkları; dengeli resimsel düzenlemeler yapmaları istendiğinde bir çoğunun simetrik dengeyi kullanarak dengeli bir yaşam betimlemesini tercih ettiği görülmüştür. Bu durum kültürel estetiklerin daha ileri düzey tartışmalarını gündeme getirmiştir. Bileşimsel olarak dengenin sanat kavramı üzerine temellenen bu temada belirlenen kavramın daha önceki örneklerde görüldüğü gibi hem öğrencilerin yaşamına hem de kültürel estetik ve değerlere uygulandığı görülmektedir (Weisman ve Hanes, 2002, 170-178).

Eleanaor Weisman ve Jay Michael Hanes’ın toplumsal konu temelli yaklaşım ile ilgili olarak “vatanperverlik” üzerine eleştirel düşünceyi harekete geçirmek için Amerika Birleşik Devletleri bayrağını konu alan çeşitli resimler üzerine temellenen disiplinlerarası - tematik bir ünite geliştirmişlerdir. Konuya ilişkin sanat eserleri incelendiğinde farklı tepkilerin ortaya çıktığı görülmektedir. Söz gelimi öğrencilerin Faith Ringgolg’un “Kanayan Bayrak” (1967) resmine olumsuz tepki verdikleri gözlemlenmiştir. Ringgold’un resminde kırmızı şeritleri kan gibi damlayan bayrak görüntüsü ile birlikte  bıçak tutan bir Amerikalı zenci, beyaz bir kadın ve beyaz bir erkek olmak üzere üç figür yer almaktadır. Ayrıca Tyler’in sunumunda gösterilen yazıyı okumak için bayrağın üzerinde durmak zorunluluğu vardır. Öğrencilerin hem ABD’de insanın ten rengine göre ayırt edilmesi düşüncesine ve ABD’nin kutsal sembolü olarak bayrağın değiştirilmesi ve üzerine basılmasına tepki gösterdikleri görülmektedir. Oysa Alfredo Jear’ın “Amerika İçin Bir Logo” (1984) adlı eserinin biraz daha az olumsuz tepki aldığı görülmektedir. Bir Şili yerlisi olan Jear, bu eserde yıldız ve şeritlerin üzerine “Bu Bir Amerikan Bayrağı Değildir” yazısını üst üste bindirerek “Amerika” kelimesini tekrar tanımlayan eserinde Kuzey, Güney ve Merkezî Amerika’daki birçok ülkeyi göz ardı ederek yalnızca ABD’ye gönderme yapan “Amerika” sözcüğünün yanlış kullanımına farklı bir yorum getirmektedir. Ayrıca 4 Temmuz gösterilerinde bayraktan tişört giyen ve kırmızı, beyaz, mavi Pepsi™ tutan genç bir adamın samimi bir pozu gösterildiğinde öğrencilerden bazılarının bakışlarının değiştiği görülmüştür. Görünen o ki, ABD bayrağını konu alan resimlere ilişkin yapılan çalışmalarda ABD’deki insanların ten renkleri ile ilgili olarak yaşadıkları ve reklamlarda kırmızı, mavi ve beyazın mecazî kullanımının ön plana çıktığı görülmektedir. Yansıtmacı yazı ve sınıf tartışmalarından başka tematik ünite kırmızı, beyaz ve mavi olmak üzere üç rengin mecazî kullanımı üzerine temellenen bir tasarımı içeren ev ödevini içermiştir. Bu özellikteki ifadeci sanatsal faaliyetlerle öğrencilere kendi tüketim tercihlerini uzun uzadıya düşünme ve tüketime yönlendirici resimlere ilişkin kendi yorumlarını oluşturma fırsatı verilmektedir. Bu temanın bazı algılamaları değiştirmek için bireyleri cesaretlendirdiğini ve böylece sosyal değişim meydana getirdiğini söylemek de mümkündür. Söz gelimi insanların ten rengine ilişkin bakış açılarına ilişkin daha ileri düzey bir farkındalık bölgesel düzeyde daha az ayrımcı ilişkilerin öncüsü olabilecektir. Daha da öte reklamlara ilişkin eleştirel düşünce öğrencileri daha bilinçli tüketime yöneltecektir (Weisman ve Hanes, 2002, 170-178).

Sanat odaklı disiplinlerarası – tematik programın uygulandığı Amerika Birleşik Devletleri’ndeki bazı pilot okullarda sanat öğretimine ilişkin başlıca üç temel yöntemin benimsendiği görülmektedir:

a) Öteki dersler kadar önemli ayrı disiplinler olarak

b) Öteki dersleri öğretmeye yardımcı olan tamlayıcı bir araç olarak

c) Faaliyet merkezi ya da öteki dersleri tamamlar nitelikte öğretilen tematik programın esasları olarak (Fowler ve McMullan, 1991, 109-112).

İlk yöntem olarak sanatlar öteki derslerle eşit öneme sahip ayrı disiplinlere özgü kavram ve yetenekler ile farklı bir disiplin olarak  öğretilmektedir. Öğretmenin yeni bir sanatsal aracı tanıttıktan sonra öğrencilerden bu aracı kullanarak araştırmalar yapmalarını ya da bir anıta bakıp sanatçısının onu nasıl yaptığını hayal etmelerini istediği bir ders sanata ilişkin öğrenmenin gerçekleştiği derstir. Aslında buradaki faaliyetlerin yönü yetenek, araç ve sanatçıların çalışmalarıdır. Ancak öncelikle çocukların sanatları etkili ve yaratıcı olarak öteki konu alanlarında kullanabilmeleri için sanatsal yetenek ve bilgiye sahip olmaları gerekmektedir. Burada doğrudan sanat ve sanatçı üzerine odaklanarak oldukça fazla sanatsal araştırma ve uygulama yapma imkanı veren, hedefleri açık bir biçimde ifade edilen, üzerinde inceden inceye düşünülmüş ve iyi planlanmış sanat derslerinin hazırlanması gerekmektedir.

İkinci yöntemde sanatlar, öteki konu alanlarına ilişkin bilgiler ile birleştirilebilmektedir. Söz gelimi, çocukların bir çiçeği meydana getiren parçaların görsel açıklamaları olarak resim çizdikleri bir ders, öteki konu alanlarındaki bilgileri daha iyi öğretmek ya da öğrenilen bilgi hacmini genişletmek için sanatın kullanıldığı bir derstir. Bu yönteme “sanat yolu ile öğrenme” de denilebilir. Bu özellikteki dersler öğrencilere sanatsal araç gereci kullanarak öteki konu alanlarına ilişkin kavram ve düşünceleri ifade edebildikleri görsel ve uzamsal semboller oluşturma imkanı vermektedir. Sanatları bu biçimde “Matematik”, “Fen Bilgisi”, “Sosyal Bilgiler”, “Edebiyat” gibi alanlarla birleştirmek mümkündür. Bu yolla, çocuklara öğrendiklerini daha anlamlı hale getirebilecekleri birden çok çözüm yolu sunulacak ve öğrenme süreci daha zengin hale gelecektir. Birleştirme işlemi bazen uygulamadaki ufak bir değişiklikle mümkün olabilmektedir. Söz gelimi su masasında suyun miktarını ölçen bir çocuk boyaya farklı miktarda su eklendiğinde neler olabileceğine ilişkin merakını yüksek sesle ifade ettiğinde dikkatli bir öğretmen anında su ve boyayı karıştırarak işe başlayabilir ve küçük bilim adamlarını araştırmaya davet edebilir. Ayrıca sanat içerikli çalışmaları öteki dersler için giriş faaliyeti yapmak da mümkündür. Söz gelimi okul bahçesinde ölmüş bir kelebek bulan çocuk ve etrafına toplanan arkadaşlarının heyecanını gören uyanık bir anaokulu öğretmeni anında kelebek konulu bir resim faaliyeti planlayabilir. Daha sonra bu faaliyet kelebeklere ilişkin okuma kitaplarına, bir koza oluşumundan başlayarak onların hayat çemberini dramatize etme ya da oyun alanında çocuklar tarafından gözlemlenen farklı kelebek çeşitlerinin bir grafiğini oluşturma gibi faaliyetlerle ilişkilendirilebilir.

Öteki dersler kadar önemli ayrı disiplinler olarak ya da öteki dersleri öğretmeye yardımcı olan tamlayıcı bir araç olarak sanatların kullanılmasından öte çocuklara, düşüncelerini sanatsal olarak iletmeye teşvik eden birleştirici deneyimler sağlamanın en iyi yolu disiplinlerarası - tematik yöntemdir. Disiplinlerarası - tematik yaklaşım kısaca ortak bir tema altında öğretilebilen bilgi, beceri ve kavramların bütünleştirilmesidir. Disiplinlerarası-tematik yaklaşımda, sanat faaliyetleri dersliğin hemen her yerinde oluşturulabilmekle birlikte  ders faaliyetlerinin içinde ve dışında da cereyan edebilmektedir. Söz gelimi, böyle bir derslikte ev konusu üzerine çalışan bir çocuk, evlerin blok inşaatlarının ayrıntılı projelerini ya da okul çevresindeki evlerin boya kalemleriyle taslağını yapmayı tercih edebilmektedir. Bir çocuk birkaç gününü köpük parçalarından çok parçalı karmaşık bir ev inşa etmek için harcayabilirken diğeri bir gün resim sehpasında bir ev resmini boyayabilmekte ve bir sonraki gün kolaj tekniğini kullanarak bir ev oluşturabilmektedir. Ancak bu düzeyde bir entegrasyonun gerçekleşebilmesi için çocukların öncelikle ifade edecekleri düşünce ve yaşantıya sahip olmaları gerekmektedir.

Disiplinlerarası - tematik yaklaşım, birçok farklı konu alanının bir birleriyle ilişkilendirilerek önceden belirlenen kapsamlı ve genel bir tema ile bütünleştirildiği bir programdır. Seçilen temanın ana düşüncesi farklı bilgi alanlarını birbirine bağlayan bir mecaz ya da tamamını kapsayan bir soru biçiminde ifade edilebilmektedir. Söz gelimi anaokulunda seçilen tema “su dünyası” olduğunda su ile ilgili kitaplar okuma, su ile değişik deneyler yapma, su ve boyanın kullanıldığı sanatsal çalışmalar yapma, oyun alanında oyuncakları yıkama ya da su masasında su ile oynama gibi faaliyetleri uygulamak mümkündür. Ayrıca bir dere ya da göle alan gezisi düzenlenerek suda yaşayan canlılara ilişkin grup tartışması düzenlenebilir. Görüldüğü gibi disiplinlerarası - tematik bir ünite geliştirme işlemi konu ilgili kitapları bir araya getirme, gerekli faaliyetleri düzenleme ya da alan gezileri düzenleme gibi işlemleri kapsadığından bir öğretmenin fazladan zaman ve emek harcamasını gerektirmektedir. Bu durum özellikle Batı ülkelerinde genellikle haftalık ya da aylık olarak gerçekleştirilen projeler için örneklerle açıklanan hazır tematik ünitelerin yer aldığı oldukça çok kitabın ortaya çıkmasına neden olmuştur. Ancak uzmanlar iyi bir öğretmenin disiplinlerarası - tematik yaklaşıma ilişkin uygulamalarının mevcut kitaplarda yer alan taslak plana bağlı kalmaktan çok öğrencilerinin ilgi ve deneyimlerinden edinilen bilgilerden kaynaklanmasını ve çocukların yaşamlarındaki önemli ögeleri yansıtmasını önermektedirler.

Seçilen temalar ilgi çekici olmalıdır.  Bu nedenle ilk önce çocuklar ve onların ilgi alanlarına ilişkin bilgi sahibi olmak gerekmektedir. Onlar oynarlarken ve birbirleriyle etkileşim içindeyken dikkatle izlenmelidirler. Ayrıca iyi bir tema çocukların ilgileri azaldığında süreç içinde başka noktalara yönelmeyi kolaylaştırması için açık uçlu olmalıdır. Çocuğa  anlamlı bir genel durumda çevrelerini inceleme, keşfetme ve öğrenme fırsatı veren bir araç olabilmelidir. İyi bir temanın bir başka özelliği de kavramsal olarak genel özelliklere sahip olmasıdır. Gerçekten, temanın farklı program ya da gelişim alanlarına genişletilebilir olması ile birlikte zengin bir içeriğe sahip olması da dikkat edilmesi gerekli önemli bir noktadır. Bu bağlamda temaya ilişkin okunabilir, ilgi çekici kitap ya da şarkı ve şiirin  olup olmadığı; bilim, sanat, yaratıcı drama ya da oyunu kullanarak incelenecek ve keşfedilecek bir şeyleri içerip içermediği dikkate alınmalıdır. Ayrıca ele alınan temanın üzerinde çalışırlarken çocukların çoklu zekâ kuramında belirtilen zekâ çeşitlerinin tamamını kullanıp kullanmayacakları da dikkate alınması gereken bir diğer önemli konudur. Disiplinlerarası –tematik yaklaşım çerçevesinde seçilen faaliyetler çocukların gelişim süreç ve alanlarının - toplumsal, bedensel, zihinsel, duygusal ve fiziksel -  tamamını kapsamalı ve çoklu zekâ kuramında yer alan zekâ çeşitlerinin hepsi ile ilişkilendirilmelidir. Söz gelimi, CA. Vista Chula’daki Kellog İlkokulu’nda tarihsel bir süreci canlandırma amacıyla gösteri sanatlarının birinde her öğrencinin “tarihi yaşam araştırmalarına” katılımı sağlanmaktadır. Bu okulun Amerika Birleşik Devletleri’nin kültür ve tarihini daha iyi anlama amacıyla çalışma konusu olarak her yıl farklı bir medeniyeti seçtiği görülmektedir. Yapılan müsamere, dans, şarkı, üç boyutlu tasarım, gösteri sanatları, yazı ve araştırmalar öğrencilerin tamamını kapsamaktadır. Bir defasında okul çalışma konusu olarak “Antik Mısır” medeniyetini seçtiğinde, öğrenciler bir kral odası, birbirine bağlanan başka odalar ve resim yazılarla süslenmiş anıtmezara sahip bir Mısır sarayı inşa etmişlerdir (Uzamsal zekâya ilişkin faaliyet). Ayrıca öğrenciler, turistik gezi amacıyla gelen turistlerin bir saltanat kayığı üzerinde (Dilsel zekâya ilişkin faaliyet) Nil nehri boyunca müzik eşliğinde (Müzikal zekâya ilişkin faaliyet) mısır sarayına götürüldüğü bir geziyi canlandıran  oyunu (Kişiler arası ve Kişisel zekâya ilişkin faaliyet) sahnelemişlerdir. Öğrenciler rollerini otantik takı ve kıyafetler içinde oynarlarken dekor olarak yerel bir el sanatçısının rehberliğinde yapılan (Uzamsal zekâya ilişkin faaliyet) el ürünleri kullanılmıştır. Okul yöneticisi ve öğretmenler Tarih öğretimi için bu yöntemin kitap ve öteki yazılı ders materyalleri kullanarak gerçekleştirilen yöntemden daha etkili olduğunu düşünmektedirler. Onlara göre bu etkinlik düşünerek, hissederek, görerek yani yaşayarak gerçekleştirildiğinden canlandırılan tarihsel sürece ilişkin daha çok sayıda öğrenci daha çok şey öğrenmiştir. Okul müdürüne göre “Her öğrenci etkinliğe katılmanın bir yolunu bulmuştur”. Ayrıca bu programın uygulandığı son üç yıl içinde “özgüven”, “vatandaşlık” ve “akademik başarı” dalında verilen ödül sayısında artış olduğu gözlemlenmiştir. Yine bu okuldan bir öğretmenin verdiği rapora göre, sanat programının uygulanmasından sonra üstün yetenekli öğrenci sayısı 6’dan 33’e yükselmiştir. Bunların bir çoğu sanat odaklı tematik program kabul edilmeden önce hiçbir özel yetenek sergilemeyen öğrenciler olmuştur (Fowler ve McMullan, 1991, 109-112).

Hedef ,çocukların yetenek ve ilgilerinin tamamı ile uyum içinde disiplinlerarası - tematik bir yaklaşımı gerçekleştirmek olduğundan sorulacak soruların adresi, yapılacak araştırma ve denemeler, kullanılacak sözcük dağarcığı, yapılacak değerlendirmeler önceden düşünülmeli ve planlanmalıdır. Ancak, entegre yapıdaki tematik bir üniteyi planlama ve uygulama esnek bir yapıda olmalıdır.

Disiplinlerarası – tematik ünitenin sonunda çocukların öğrendiklerini  birbirleriyle paylaşmaları için yeterli zaman ayrılmalıdır. Çocuklar yaptıklarını ya da projelerini sergileyebilir ya da nasıl yaptıkları üzerine konuşma yapabilirler. Bunun için değişik formatlar kullanılabilir. Sergi ya da karşılıklı soru ve yorumların yer aldığı tartışma ortamı  en yaygın yöntemlerin bazıları olsalar da çocukların yaptıklarını diğerleri ile paylaşmaları için ses ya da görüntü kayıtları da kullanılabilir. Bu kayıtları daha sonra aileler ile de paylaşmak mümkündür.

III. Sanat Odaklı Disiplinlerarası – Tematik Program Uygulamalarına İlişkin Bazı Örnek Uygulamalar ve Sonuçları

Bu konuda “Ashley  River School ve The Elm Creative Arts”’ı yeni anlayıştaki güzel sanatlar eğitimi modelinin iki güçlü örneği olarak ele almak mümkündür. Bu okullarda disiplinlerarası tematik program yaklaşımında baş rolü oynayan sanatlar öteki derslerin tamamlayıcısı olarak bütünleştirilmiş biçimde öğretilmekle birlikte bağımsız disiplinler olarak bütünlüklerini devam ettirmektedirler. Başka bir söylemle bu yeni bir sanat eğitimi yönteminin özü olup ne tamamen birbirinden ayrı  ne de tamamen bütünleşmiş bir modeldir. Aslında güzel sanatların denklem içinde eşit muamele gördüğü gerçek bir disiplinlerarası yaklaşımdır. Öğrenciler Tarih, İngilizce ya da Matematik derslerine ilişkin öğrendikleri kadar Güzel Sanatlara ilişkin de öğrenmektedirler.

Ashley River “Yaratıcı Sanatlar İlkokulu” olarak kurulmuştur. Okul personelinin tamamı “bütünsel çocuk gelişimi” bağlamında “güzel sanatlar yönelimli” bir yaklaşımın öğrenme sürecini her yanıyla bütünleştiren temel bir program olduğuna inanmaktadır. Okul sanatları “katıksız sanatsal deneyimler”, “öteki sanat disiplinleri ile ilişkili oluşumlar” ve “genel programın birbirine aşılanmış yanları” olarak öğretmektedir. Genel programa ek olarak Ashley River School’daki her öğrenci Görsel Sanatlar, Müzik, Beden Eğitimi ve Dans, Drama/Kompozisyon, ve Yabancı Dil derslerinin her birini haftada en az 80 dakika almaktadır. Ayrıca, isteyen öğrenciler Bale ve Keman derslerine de katılabilmektedirler. Bu ders sürelerine ek olarak öğretmenler ders ünitelerini öğretirken kitap, kara tahta ve sözel anlatımda olduğu kadar doğal olarak sanat yöntemlerini kullanmaya da teşvik edilmektedirler. Fen Bilgisi, Okuma, Sosyal Bilgiler, Matematik ve Güzel Sanatlar kendilerine özgü hedeflere sahip “ Hava, Harika Hava! (Weather, Wonderful Weather!)” gibi ilginç başlıkları olan disiplinlerarası-tematik ünitelerle hep birlikte ortak bir örüntü oluşturmaktadır. Ünite öğretilirken öğrenciler güzel sanatları içine alan farklı konu alanlarının her birinde program hedefleri doğrultusunda ilerlemektedirler (Fowler ve McMullan, 1991, 109-112).

Ayrıca güzel sanatlar öteki disiplinleri bileşik bir bütün olarak bir araya getirmeye yardımcı olabilmektedir. Ashley River School’da güzel sanatların programa eklenmesiyle birlikte çocuklar faal katılımcılar haline gelmiş ve “problem çözme”, “sentez”, “analiz”, “değerlendirme”, alışılmış düşünme formları halini almıştır.

Bu yeni modelin bir başka örneği “The Elm Creative Arts School”’dur. Bu okul Milwauke’deki her devlet ilkokulu gibi genel program ilkelerini izlemektedir. Öğrencilere Güzel Sanatlar, Müzik, Dans , Kompozisyon gibi etkinliklerin yanı sıra Okuma, Matematik, Dil sanatları ve Sosyal Bilgiler de öğretilmektedir. Elm’in okul tanıtım kitapçığındaki bilgilere göre bu okul, çocukların “ne öğrendikleri” değil “nasıl öğrendikleri” anlayışına sahip olması ile öteki okullardan ayrılmaktadır. Konu alanlarının tamamında güzel sanatlardan yararlanma öğrencileri öğrenme sürecinde duyularının hepsini kullanmaya teşvik etmekte ve güzel sanatları yaşamdan ayrı faaliyetler olarak görmektense yaşamın alışılmış bir parçası olarak görmelerini sağlamaktadır. Sözgelimi öğrenciler Amerikan Devrimi’ne ilişkin bir çalışmada ilk olarak o dönemin şarkılarını söylemeyi ve ne anlama geldiklerini öğrenebilmektedirler. Ayrıca 1700’lü yılların resim, baskı ve çizimlerini inceleyebilmekte, belirli savaşları dramatize edebilmektedirler. Söz gelimi birinde “Kıtasal Kongre”’deki tartışmalardan biri canlandırılmıştır. Bu araştırmalar muhtemelen öğrencilerin bilmesi gerekenlerin tamamını kapsamamaktadır. Ancak, Amerikan Devrimi’ni hatırlama ve anlamalarına yardımcı olacak dolaysız deneyimlerle tarihin içinde olmaları sağlanmaktadır (Fowler ve McMullan, 1991, 109-112).

Elm’de sanatlar aynı zamanda ayrı konu alanları olarak da ele alınmaktadır. Her çocuğun haftada iki yarım gün Resim, Müzik, Dans ve Yaratıcı Drama konusundaki uzman kişilerle birlikte çalışmaları sağlanmaktadır. Görsel sanatlara ilişkin faaliyetlerde çocuk çeşitli materyalleri öğrenirken yaptığı çalışmalarda beyni ile elini eş zamanlı kullanmanın önemini kavramaktadır. Müzik çalışmalarında öğrenci uygun olan müzik çeşitlerinin hemen hepsini dinlemeyi ve bir enstrüman çalmasını öğrenmektedir. Dans konusunda ise vücutlarını nasıl hareket ettireceklerini, duygularını vücut hareketi ile nasıl yorumlayacaklarını öğrenmektedirler. Yaratıcı Drama ve Kompozisyon çalışmaları ise çocuklara kendilerini ifade etme ile birlikte ifadelerinin yönü ve özgünlüğünü geliştirebilme fırsatı vermektedir.

Elm’in günlük programının çoğu disiplinlerarası-tematik bir yaklaşım ekseni üzerine inşa edilmektedir. Söz gelimi “Derin Denizin Dibi”  başlıklı proje Matematik dersinde uzunluk ölçü birimlerini ve kümeleri, Sosyal Bilgiler dersinde su yolları ve Fen Bilgisi dersinde tuzlu su ile ilgili bilgileri öğretmeye yardımcı olmaktadır. Öğrenciler yaratıcı drama kapsamındaki etkinlikte su altında bir ahtapot ve pirina balığı rolünü oynayabilmekte; kompozisyon çalışmasında bir istiridye içinde incinin nasıl olabileceğini yazılı olarak ifade edebilmekte; dans çalışmalarında bir köpek balığı ya da küçük bir balığın hareketleri müzik eşliğinde canlandırabilmekte; görsel sanatlar kapsamında ise çok sayıda yaratık ve su altı görüntüsü çizmekte, boyamakta ya da üç boyutlu olarak şekillendirebilmektedirler (Fowler ve McMullan, 1991, 109-112).

Elm’de sınıf öğretmenlerinin tamamına yakınının okul dışı sanat faaliyetlerine katıldıkları ve  bir sanat alanında ilkokul öğretmenliği yapabileceklerini belgeleyen  bir sertifikaya sahip oldukları görülmektedir. Ayrıca okulda görevli bir sanat koordinatörü öğretilecek konuların seçilmesinde okula yardımcı olmuş ve sınıf öğretmenleri için kaynak kişi olarak hareket ederek toplum sanat kaynaklarını tanımlamıştır (Fowler ve McMullan, 1991, 109-112).

Sanat odaklı disiplinlerarsı-tematik yaklaşım konu geliştirme için öğretmenlerin bir araya gelmesini teşvik etmektedir. Yukarıda adı geçen okullarda genellikle temel çalışmaları güzel sanatlar koordinatörleri yönlendirmiş ve belirlenen temayı öteki ders çalışmaları ile bütünleştirmek için öğretmenler ile birlikte çalışmışlardır. Bu okullardaki müdür, öğretmen, öğrenci ve ailelerin genellikle güncel grup yetenek ve ilgileri üzerine temellenen olası temaları önerdikleri görülmektedir. Temaların sistematik, her şeyi içine alan kavramlar ve tarihsel, kültürel, biyolojik ya da ekolojik özellikte olmasına özen gösterilmiştir. Söz gelimi, “Japonya”, “Ortaçağ”, “Chicago Mimarîsinin 100 Yılı”, “Yağmur Ormanları”, “Ergenlik” belirlenen temaların bazılarıdır.

Bazı durumlarda, bir dersi farklı disiplinlerden öğretmenlerin hep birlikte öğrettiği görülmektedir. Söz gelimi “Roosevelt School”’da öğrenciler “Sistine Chapel”’i ele alırlarken Sosyal Bilgiler öğretmeni Rönesans Tarihi’ni ve Michalangelo’yu anlatmıştır. Daha sonra sanat koordinatörünü öğrencilerin suluboya kağıtlarını okul sıralarının alt kısmına yapıştırarak sıranın altında Michalangelo’nun Sistine Chapel’in tavanlarını resmederken çalıştığı gibi sulu boya çalışmalarını sağlamıştır (Fowler ve McMullan, 1991, 109-112).

IV. Sonuç ve Değerlendirme

Sanat eğitiminde disiplinlerarası - tematik yaklaşım birden fazla konu alanının birbirleriyle ilişkilendirilerek önceden belirlenen geniş içerikli genel bir tema ile bütünleştirildiği bir programdır. Başka bir söylemle bu yeni bir sanat eğitimi yönteminin özü olup ne tamamen birbirinden ayrı  ne de bütünleşmiş bir modeldir. Aslında güzel sanatların denklem içinde eşit muamele gördüğü gerçek bir disiplinlerarası yaklaşımdır denebilir.

Disiplinlerarası – tematik yaklaşım çerçevesinde sanatların farklı disiplinlerle bütünleştirilmesi farklı renkteki ipliklerden bir kilim dokuma gibidir.   Başka bir söylemle, programda yer alan derslerin tamamı, çocukların sanatsal kavram ve becerileri öğrenmeleri, farklı disiplinlere ait bilgileri birbirine bağlamaları amacıyla sanatları kullanmaları ve sanat yolu ile yaşadıklarına cevap vermeleri için ortak bir örüntü oluşturmaktadır.  Özetle yaklaşım çocukların sanatsal deneyimlerinin programın geri kalanı ile birleştirildiği bir yöntemdir. Bilindiği gibi “Matematik”, “Fen Bilgisi”, “Sosyal Bilgiler” ve “Yabancı Dil”  gibi bağımsız birer bütün olarak tanımlanan dersler çoğunlukla ayrı disiplinler olarak öğretilmektedir. Oysa nitelikli bir eğitim için, farklı içerik, yetenek ve disiplinlerin bilgi esasına önem vermekle birlikte disiplinlerarası öğretime odaklanmayı sağlayan yüksek kalite ve işbirlikçi programa sahip olmanın gerekliliği ortadadır. Bu bağlamda sanat eğitimi özellikle “Sosyal Bilgiler” ve “Tarih” gibi farklı alanların tamamlayıcısı olma özelliği ile birlikte disiplinlerarası – tematik bir programı destekleyebilme ve yönlendirebilme özelliğine de sahiptir. Bu yolla sanatlar ve klasikler yalnızca kendi özel değerleri için öğretilmekle kalmayacak öğrencilerin uygun tarihsel temalar ile yerinde ilişkilendirmeler ve karşılaştırmalar yapması sağlanacaktır. Ayrıca nitelikli bir eğitim için farklı alanlardan düşünce ve kavramların birbirine bağlandığı bir programın hazırlanmasında “Sanat Eğitimi” birleştirici olma görevini de üstlenebilir. Ancak bu uzlaşmacı ve daha ileri bir anlayışı gerektirmektedir. 

ABD’deki bazı örnek uygulamaların gösterdiği gibi “Disiplinlerarası – tematik yaklaşım” öğrencilerin “program içeriğini elde etme” ve “sembolleştirme”, “diğerleri ile ilişkilendirme” ve “değiştirme (yeni bir şeyler üretme)”, “uygulamayı” kapsayan bağımsız düşünme ve öğrenme kapasitelerini geliştirmelerine yardımcı olmaktadır. Ayrıca bu yaklaşımın uygulandığı okullarda çocuklar faal katılımcılar haline gelmiş ve “problem çözme”, “sentez”, “analiz”, “değerlendirme” alışılmış düşünme formları halini almıştır. Daha da önemlisi disiplinlerarası –tematik yaklaşım çerçevesinde seçilen faaliyetlerin çocukların gelişim süreç ve alanlarının - toplumsal, bedensel, zihinsel, duygusal ve fiziksel -  tamamını kapsadığı ve uygulamada çoklu zekâ kuramında yer alan zekâ çeşitlerinin hepsi ya da birçoğu ile ilişkilendirildiği görülmektedir.

Kaynakça

Ackerman, D., & Perkins, D.N., (1989). Perkins, “Integrating Thinking and Learning Skills Across the Curriculum”, Interdisciplinary Curriculum: Design and Implementation, Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, VA.

Blandy, D., (1994). “Assuming the Responsibility: Disability Rights and The Preparation of Art Educators, Studies in Art Education, S.35(3), ss.179-187.

Bloom, A., (1987). The Closing of the American Mind, Simon and Schuster, New York.

Diane, R. & Chester,  F., (1985). The Humanities; A Truly Challenging Course of Study, The Great School Debate, edited by B. Gross and R. Gross, Simon & Schuster, New York.

Dobbs, S. M., (1998). Learnıng In And Through Art, The Getty Education Institute For The Arts, U.S.A.

Fowler, C. & McMullan, B. J., (1991). “Understanding How the Arts Contrubute the Excellent Education (Study Summary”, National Endowment for the Arts, Fall-1991, ss. 109-112.

May, W.T., (1994). “The Tie That Binds: Reconstructing ourselves in Instituonal Contexts”, Studies in Art Education, S.35 (3), s157-170.

Sthur, P. L., (1994). “Multicultural Art Education and Social Reconstruction”, Studies in Art Education, S.35(3), s171-178.

Ulbricht, J., (1998). “Interdiscilinary Art Education Reconsidered”, Art Education, S.51 (4), 16.

Weisman, E. & Hanes, J. M., (2002). ” Thematic Curriculum and Social Reconstruction”, (Gaudelius, Y & Speirs, P. (Editors), “Contemprorary Issues in Art Education), Prentice Hall, New Jersey, s.170-178.

   

INTERDISCIPLINARY-THEMATICAPPROACHINARTEDUCATION

Abstract

The purpose of this study was to introduce interdisciplinary – thematic approach through new methods in art education and to put forward thoughts and practices about this case. Thus, this necessity of new approach in  educational process was questioned by way of different thoughts and definitions related to  interdisciplinary – thematic approach in art education and  relationship between art education and interdisciplinary – thematic approach was reviewed from point of view of possible contributions for qualified education. For this purpose results that it provided data from books and articles about  interdisciplinary – thematic approach in art education together with certain model practices in USA will be discussed in terms of developing educational setting.

Key Words: Art Focused Curriculum, Interdisciplinary Approach, Thematic Approach.