Özet

Bu araştırmada, öğrenme stilleri tartışılmış ve matematik öğretmeni adaylarının sahip oldukları öğrenme stilleri belirlenmiştir. Bunun için Cumhuriyet Üniversitesi Eğitim Fakültesi’ndeki 187 matematik öğretmeni adayına öğrenme stili envanteri uygulanmış ve matematik öğretmeni adaylarının öğrenme stilleri tespit edilmiştir.

Anahtar Sözcükler: Öğrenme stilleri, 4 MAT stilleri, matematik öğretmeni adayları.

 

Giriş

Öğrencilerin öğrenme stilleri bilindiğinde; kullanılabilecek öğretim stratejileri, öğretim yöntem ve teknikleri, gerekli öğretim materyalleri daha kolay bir şekilde seçilebilecek, öğrencilerin ilgileri doğrultusunda bir öğretim yapılabilecektir (Peker, 2003a). Ancak, yapılan araştırmalarda matematik öğretmenlerinin öğrencilerin öğrenme stillerini dikkate alarak bir öğretim ortamı oluşturmadıkları belirtilmekte, öğretmenlerin öğrencilerinin öğrenme stillerinden haberdar olmaları ve öğrencilerinin öğrenme stillerini dikkate alarak bir öğretim ortamı oluşturmaları gerektiğine dikkat çekilmektedir (Peker ve Yalın, 2002). Öğrencilerin öğrenme stillerinin belirlenmesi, öğretmenlere öğretim sürecinde nasıl bir yöntem geliştirecekleri konusunda yardımcı olabilir (Akkoyunlu, 1995). 1940’lı yıllardan bu yana pek çok öğrenme stili modeli tanımlanmıştır. Alan bağımlı-alan bağımsız stiller, Gregorc öğrenme stili modeli, Dunn öğrenme stili modeli, Kolb öğrenme stili modeli vb. Bu öğrenme stili modellerinin her biri bilişsel, duyuşsal ve fizyolojik olmak üzere farklı bir boyutu vurgulamaktadır. Bilişsel boyutu vurgulayan öğrenme stili modelleri; bilgiyi algılama, işleme, depolama ile ilgilenir, duyuşsal boyutu vurgulayan öğrenme stili modelleri; güdü, dikkat, denetim odağı, ilgi, risk almaya isteklilik gibi konulardaki kişisel özelliklerle ilgilenir, fizyolojik boyutu vurgulayan öğrenme stili modelleri ise; duyusal algı (görsel, işitsel, kinestetik, dokunma ve tat alma ile ilgili), çevresel nitelikler (gürültü düzeyi, ışık, ısı ve oda düzeni), çalışma sırasında yiyecek ihtiyacı ve gün içinde optimum öğrenmenin gerçekleşeceği zaman dilimi gibi özelliklerle ilgilenir (Cornet, 1983). Bilginin algılanması ve işlenmesini vurgulayan bilişsel boyut matematik öğretimi için önem arz etmektedir. Türkiye’de öğrencilerin matematiği algılama biçimlerinde sorunlar olduğu belirtilmektedir (Ersoy, 1996). Bu nedenle de bu çalışmada, bilginin algılanması, işlenmesi ve depolanması ile ilgilenen bilişsel boyutu vurgulayan öğrenme stili modellerinden 4 MAT öğrenme stili modeli üzerinde durulmuştur.

4 MAT Öğrenme Stilleri

McCarthy (1987) öğrenme stilini; bireylerin bilgiyi algılama ve işleme yeteneklerini kullanmadaki tercihi olarak tanımlamıştır. McCarthy, öğrenme stili modelinin temelini, Kolb öğrenme stili modelinden almıştır. Kolb (1984) öğrenme stillerinin belirlenmesinde kullandığı dört öğrenme yeteneğini tanımlamıştır. Bunlar; somut yaşantı (SY), yansıtıcı gözlem (YG), soyut kavramsallaştırma (SK), aktif yaşantı (AY) yetenekleridir. Öğrenciler ön yargı olmaksızın kendilerini yeni yaşantılara açık tutabilmeli (SY), pek çok açıdan yaşantılarını gözlemleyebilmeli ve yansıtabilmeli (YG), gözlemlerini mantıksal olarak sağlam kuramlar içine oturtabilecekleri kavramlar oluşturabilmeli (SK), problem çözme ve karar verme aşamalarında bu kuramları kullanabilmelidirler (AY). Somut yaşantı ve soyut kavramsallaştırma yetenekleri bireyin bilgiyi algılama boyutunu, yansıtıcı gözlem ve aktif yaşantı yetenekleri, bireyin bilgiyi işleme boyutunu inceler. Kolb, somut yaşantı ve yansıtıcı gözlem yeteneklerinin bileşeni olan değiştiren öğrenme stili, yansıtıcı gözlem ve soyut kavramsallaştırma yeteneklerinin bileşeni olan özümseyen öğrenme stili, soyut kavramsallaştırma ve aktif yaşantı yeteneklerinin bileşeni olan ayrıştıran öğrenme stili, aktif yaşantı ve somut yaşantı yeteneklerinin bileşeni olan yerleştiren öğrenme stili olmak üzere öğrenme stillerini dört kategoride tanımlamıştır (Daha geniş bilgi için bkz. Peker, 2003a).

Bireyler bilgiyi farklı yöntemlerle öğrenirler. Bu farklılıklar; kim olduğumuza, nerede olduğumuza, kendimizi nasıl gördüğümüze, neye dikkat ettiğimize, insanların bizden ne istediğine ve bizden ne beklediğine vb. pek çok şeye bağlıdır.  Bilgiyi nasıl öğrendiğimiz hakkında iki önemli farklılık vardır. Bunlardan birincisi; bilgiyi nasıl algıladığımız, ikincisi; algıladığımız bilgiyi nasıl işlediğimizdir. Her birimiz gerçekleri farklı olarak algılarız, farklı yöntemlerle zihnimize yerleştiririz. Bazılarımız hissederek, bazılarımız izleyerek, bazılarımız düşünerek, bazılarımız yaparak gerçeklerin farkına varırız (McCarthy, 1987; 1990). 4 MAT öğrenme stillerinde bilginin algılanması ve işlenmesinde kullanılan yetenekler Kolb öğrenme stili modelindeki öğrenme yeteneklerine benzerdir. 4 MAT stillerinde de bireyler bilgiyi somut yaşantı ve soyut kavramsallaştırma  yetenekleriyle algılarlar. Yeni öğrenme durumlarında bazı bireyler doğrudan yaşantılarını dikkate alıp sezerek ve hissederek, bazıları da düşünerek hemen soyutlamaya geçer ve olguları algılarlar. Bilginin işlenmesinde ise yansıtıcı gözlem ve aktif yaşantı yetenekleri öne çıkmaktadır. Bazı bireyler izleyerek bilgiyi işler (örgütler); bazıları da yaparak, uygulayarak bilgiyi işlerler (McCathy, 1987; 2000). 4 MAT öğrenme stillerinde bilginin algılanması, somuttan soyuta; işlenmesi, yansıtmadan aktif yaşantıya doğru olup bu durum şekil 1’de verilmiştir. 

şekil 1. 4 MATÖğrenme Stillerinde Bilgiyi Algılama ve İşleme Boyutları

McCarthy’nin altı yıllık bir deneysel çalışma sonucunda sınıflandırmış olduğu öğrenme stilleri diğer araştırmacıların (Jung, Lawrance, Simon ve Byram, Merril, Hunt, Kolb) bulguları ile benzerlik göstermektedir (McCarthy, 1987). McCarthy yapmış olduğu araştırma sonucunda öğrenme stillerini; birinci tip öğrenenler (imgesel öğrenenler), ikinci tip öğrenenler (analitik öğrenenler), üçüncü tip öğrenenler (sağduyulu öğrenenler), dördüncü tip öğrenenler (dinamik öğrenenler) olmak üzere dört kategoride toplamıştır (Mccarthy, 1982; 1985; 1987; 1990; 1997; 2000; Morris ve McCarthy, 1990). Bu öğrenme stillerinin Kolb öğrenme stilleri ile benzerliği tablo 1’de verilmiştir.

Tablo 1. Kolb ve McCarthy Öğrenme StillerininBenzerliği

McCarthy (1987)’ye göre bu dört öğrenme stilinin her biri bir çeyrektedir ve bu çeyrekteki birey kendisine uygun öğretim yapıldığında kolayca başarılı olur. Aşağıdaki şekil 2’de bu öğrenme stillerinin öğrenme döngüsü üzerindeki yerleri verilmiştir.

şekil 2. 4 MATStillerininÖğrenme Döngüsündeki Yerleri

şekil 2’de de görüldüğü gibi birinci tip öğrenenler (imgesel öğrenenler) öğrenme döngüsünün birinci çeyreğinde, ikinci tip öğrenenler (analitik öğrenenler) öğrenme döngüsünün ikinci çeyreğinde, üçüncü tip öğrenenler (sağduyulu öğrenenler) öğrenme döngüsünün üçüncü çeyreğinde, dördüncü tip öğrenenler (dinamik öğrenenler) öğrenme döngüsünün dördüncü çeyreğinde yer almaktadır. Her bir öğrenme stiline sahip öğrenci, öğretmen, lider özellikleri aşağıda açıklanmıştır.

Birinci tip öğrenenler: Öğretmen olarak bu bireyler, kişisel gelişime faydalı olma konusuyla ilgilenirler. Samimi, içten olmaları konusunda öğrencilerini cesaretlendirirler. İnsanların daha fazla bilinç kazanmalarına yardımcı olmaya çalışırlar. Müfredat programının doğru, istenen şekilde olma özelliğinin güçlendirilmesi gerektiğine, her öğrenciye uygun olarak hazırlanması gerektiğine inanırlar. Öğrencileri üzerinde bilgiyi bireysel anlamayı geliştirici olarak görürler. Duygularla ilgili tartışmaları, grup çalışmasını ve gerçekçi dönüt almayı severler. İş birliği içerisindeki çalışma çabalarına öğrencilerini dahil etmek isteyen yardım sever insanlardır. İnsan gelişimini etkileyen sosyal güçlerin farkındadırlar. Anlamlı amaçlar üzerine odaklanabilme yeteneklerine sahiptirler. Baskı altında kalmaktan, bazen de cesaretsiz olmaktan korkarlar (McCarthy, 1987; 2000).

Lider olarak bu bireyler, çok zaman almasına rağmen güzel fikirler geliştirme çabası güderler. Problemleri ilk önce  tek başlarına düşünerek halletmeye çalışırlar, daha sonra personelleriyle görüş alışverişinde bulunurlar. Güven ve katılımla otorite kurmaya çalışırlar. Örgütsel dayanışma için çalışırlar. Personellerinin, görev duygularını paylaşmalarına ve destekleyici olmalarına ihtiyaç duyarlar. Bu bireyler kişisel anlamları incelerler. Sosyal etkileşim yoluyla faaliyette bulunurlar. Yaşadıkları dünyayı daha iyi bir yer yapmak isterler. İş birliği içerisinde hareket eden girişken insanlardır. Yürürlükte olan otoriteye karşı saygılıdırlar (McCarthy, 1987).

İkinci tip öğrenenler: Öğretmen olarak bu bireyler, bilgiyi yaymakla, bilgi vermekle ilgilenirler. Mümkün olduğu kadar hatasız ve bilgili olmaya çalışırlar. Müfredatın, anlamlı bilgilerin anlaşılmasına destek olması gerektiğine ve müfredatın sistemli olarak sunulması gerektiğine inanırlar. Bilgiyi, derinlemesine kavrama olarak görürler. Öğrencilerinin iyi düşünen bireyler olmasına yardım etmeye çalışırlar. Öğrencilerini çok iyi cesaretlendirirler. Başarı için temel olarak bilgiyi görürler. Derslerde not alma, okuma gibi durumlarda öğrencilerini yönlendirirler. Derslerinde uzman görüşlerine yer verirler. Gerçeklerden, ayrıntılardan ve düzenli sistematik düşünmeden hoşlanırlar. Bu grupta yer alan öğretmenler bilgi sevgisini öğrencilere aşılamaya çalışan geleneksel öğretmenlerdir. Otoritenin mantıklı kullanılması gerektiğine inanırlar. Bazen öğretmenlerin egemen tutumları öğrencilerdeki yaratıcılık cesaretinin kırılmasına sebep olabilir (McCarthy, 1987; 2000).

Lider olarak bu bireyler, tamamen farklı gerçekleri tutarlı teorilerle özümsemede başarılıdırlar. Problemleri mantıklı bir şekilde çözerler. Prensip ve sistematikle önderlik ederler. Kendine güvenen bir ikna yöntemiyle ve gerçekleri  bilerek otorite uygularlar. Gelenek ve prestijlerini şekillendirerek örgütlerini güçlendirmeye çalışırlar. Bu grupta yer alan liderler, üyelerinin iyi örgütlenmiş olmasını, işleri gayret ve dikkatle yapmalarını ve kabul edilmiş kararlara uygun hareket etmelerini isterler. Bu bireyler önemli hususları bilmek isterler ve hayat tecrübelerine yenilerini eklemek isterler. Sabırlı ve düşüncelidirler. Emir-komuta zinciri ile hareket etmeyi tercih ederler (McCarthy, 1987).

Üçüncü tip öğrenenler: Öğretmen olarak bu bireyler, öğrencilerinin verimlilik ve yeterliliğini artırmakla ilgilenirler. Öğrencilerine yaşamları boyunca ekonomik olarak bağımsız olabilme isteği duyma becerilerini kazandırmaya çalışırlar. Müfredatın bu tür amaçları harekete geçirmesi gerektiğine inanırlar. Bilgiyi, öğrencilere kendi yollarını çizebilme yeteneği kazandıran bir güç olarak görürler. Öğrencileri pratik uygulamalar yapmaları konusunda cesaretlendirirler. Öğrencilerini problem çözmeye, deneyler yapmaya, teknik işlere ve uygulamalı etkinliklere, aktivitelere yönlendirirler. Öğrencilerinin problemlere bilimsel olarak yaklaşmaları gerektiğine inanırlar. Bu grupta yer alan öğretmenler titiz olup, nitelik ve üretkenliği artırmak için çaba harcarlar. En iyi yöntemin pragmatik olarak belirleneceğine inanırlar. Ölçülü olarak verilen ödülleri kullanışlı bulurlar. Sağ duyulu öğretmenler, kararlı ve kendine yeten tipler olup, alanlarında teknik bakımdan çok iyidirler, fakat takım çalışması becerileri konusunda yetersizdirler (McCarthy, 1987; 2000).

Lider olarak bu bireyler, planlar ve zaman çizelgesi üzerinde çalıştıkları durumlarda başarılıdırlar. Problemleri tek yanlı kararlar vererek çözerler. Yaratıcı nitelikleri, yani kişisel güçleriyle önderlik ederler. Otoriteyi ödül/ceza ile yürütürler. Kurallar ne kadar az olursa o kadar iyidir, fakat sahip olduğunuz en önemli özellikleri güçlendirirler. Örgütlerini üretken ve çözümleyici yapmak için çok sıkı çalışırlar. Personellerinin işe dönük olmalarını ve çok hızlı hareket etmelerini isterler (McCarthy, 1987).

Dördüncü tip öğrenenler: Öğretmen olarak bu bireyler, öğrencilerinin kendi kendilerine keşfetmelerini sağlamaya çalışırlar. Öğrencilerinin mümkün olan çözüm yollarını araştırmalarına önem verirler. Öğrencilerin kendi vizyonları ile hareket etmelerine, hayallerini gerçekleştirmelerine yardımcı olmaya çalışırlar. Öğretim programının öğrencilerin ilgilerini harekete geçirmesi gerektiğine inanırlar. Bilgiyi, daha büyük toplumları geliştirmek için bir araç olarak görürler. Öğrencilerini yaşantısal öğrenmeye cesaretlendirirler. Öğretim yöntemlerinde değişikliklere gitmekten hoşlanırlar. Öğrencilerin enerjik olmaları için çalışan dramatik öğretmenlerdir. Hayatı renklendirmek ve yeni sınırlar oluşturmak için yeni formlar yaratma girişiminde bulunurlar. Bu gruptaki öğretmenler  istediklerini yaptırtma ve aceleci olma özelliklerine sahiptir (McCarthy, 1987; 2000).

Lider olarak bu bireyler, krizler ve mücadele gerektiren konular üzerinde başarılıdırlar. Olasılıkları gözden geçirerek, modelleri araştırarak problemleri çözerler. Enerjik insanlara önderlik ederler. Yapılabilecek şeyin vizyonunu ele alarak otorite uygularlar. Öncülük yapanlar olarak örgütlerini kurmak için çok sıkı çalışırlar. Detayları göz önünde bulunduran ve sürekliliği olan personellere gereksinim duyarlar (McCarthy, 1987). Her bir öğrenme stiline sahip bireylerin güçlü yanları, amaçları, favori soruları ve seçtikleri meslekler tablo 2’de verilmiştir.

Tablo 2. 4 MATStillerininTemelÖzellikleri

Bu açıklamalar sonunda her bir öğrenme stilinin birbirinden farklılık gösterdiği söylenebilir. Bu farklılıkları kısaca belirtmek gerekirse; birinci tip öğrenenler hayal gücü ile öne çıkmakta, ikinci tip öğrenenler kavram ve modeller oluşturmalarıyla öne çıkmakta, üçüncü tip öğrenenler düşünceleri, fikirleri pratiğe uygulamalarıyla öne çıkmakta, dördüncü tip öğrenenler ise yeni planlar kurma ve bu planları uygulamaya koymalarıyla öne çıkmaktadır. Her bir stile sahip bireyler farklı sorulara yanıt aramaktadır. Birinci tip öğrenenlerin nedenler üzerinde yoğunlaştığı, ikinci tip öğrenenlerin kavramların, olguların ne olduğunu bilme gayretinde oldukları, üçüncü tip öğrenenlerin öğrendiklerini pratiğe nasıl uygulayacaklarını bilmek istemeleri, dördüncü tip öğrenenlerin ise konu veya kavram biliniyor ise problemlere daha farklı nasıl bakılabileceği üzerinde yoğunlaştıkları görülmektedir. McCarthy (1987) için dört öğrenme stili de aynı ölçüde değerlidir. Her birinin kendilerine özgü güçlü ve zayıf yönleri vardır. Tüm bunlardan sonra matematik öğretmeni adaylarının hangi öğrenme stillerine sahip oldukları belirlenmek istenmiştir.

Yöntem

Araştırmada genel tarama yöntemi kullanılmıştır. Bunun için örnekleme alınan matematik öğretmeni adaylarına öğrenme stili envanteri uygulanmıştır. Öğrenme stili envanterinde belirtilen normlara göre matematik öğretmeni adaylarının öğrenme stilleri belirlendikten sonra SPSS paket programı kullanılarak öğretmen adaylarının öğrenme stillerinin yüzde ve frekansları alınmış ve elde edilen bulgular yorumlanmıştır.

Evren ve Örneklem

Araştırmanın çalışma evrenini 2002-2003 öğretim yılında Cumhuriyet Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde okuyan matematik öğretmeni adayları oluşturmaktadır. Örneklemini ise; Cumhuriyet Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde okuyan, aynı yıl veya bir sonraki yılda mezun olabilecek 187 matematik öğretmeni adayı oluşturmuştur.

Veri Toplama Aracı

Bu çalışmada öğretmen adaylarının öğrenme stillerini belirlemek amacıyla Kolb (1985) tarafından geliştirilen,  Aşkar ve Akkoyunlu (1993) tarafından Türkiye’de uygulanabilirliğine yönelik çalışması yapılan Kolb öğrenme stili envanteri kullanılmıştır.

Bulgular ve Yorum

Örnekleme giren öğretmen adaylarına uygulanan öğrenme stili envanterine verilen cevaplar, Kolb (1985) öğrenme stili envanterinin (Ö.S.E.) normları kullanılarak analiz edilmiş ve öğrencilerin öğrenme stilleri tespit edilmiştir. Tablo 3’te öğrencilerin öğrenme yeteneklerine göre dağılımı verilmiştir. Tabloda; SY: Somut yaşantı, YG: Yansıtıcı gözlem, SK: Soyut kavramsallaştırma, AY: Aktif yaşantı yukarıda bahsedilen öğrenme yetenekleridir.

Tablo 3. MatematikÖğretmeni AdaylarınınÖğrenme Yetenekleri PuanlarınınAritmetikOrtalama ve Standart Sapmaları

Tablo 3 incelendiğinde aritmetik ortalamalardan matematik öğretmeni adaylarının bilgiyi algılamada soyut kavramsallaştırma yeteneğini kullandıkları görülmektedir. Bilgiyi işlemede hem yansıtıcı gözlem hem de aktif yaşantı yeteneklerini birbirine yakın düzeyde kullandıkları görülmektedir. Öğretmen adaylarının öğrenme yeteneği puanlarına göre her birinin öğrenme stili tespit edilmiş, sahip oldukları öğrenme stillerine göre dağılımının frekans ve yüzdeleri  Tablo 4’te verilmiştir.

Tablo 4. Matematik Öğretmeni AdaylarınınÖğrenme StillerininYüzdeve Frekansları

Tablo 4 incelendiğinde öğrenme stilleri tespit edilen matematik öğretmeni adaylarının yarıdan fazlasının (% 58,8) ikinci tip öğrenenler grubuna, üçte birine yakınının (%31) üçüncü tip öğrenenler grubuna girdiği görülmektedir. Birinci tip öğrenenlerin %5,9 ve dördüncü tip öğrenenlerin % 4,3 gibi düşük bir oranda oldukları dikkat çekmektedir. Peker (2003b) tarafından yapılan araştırmada, lise ikinci sınıf öğrencilerinden matematik dersi alan öğrencilerin öğrenme stilleri dağılımında da %13,9’unun birinci tip öğrenen, %54,2’sinin ikinci tip öğrenen, %26,1’inin üçüncü tip öğrenen, %5,8’inin dördüncü tip öğrenenler grubuna girdiği belirlenmiştir. Yine Peker ve Aydın (2003) tarafından Anadolu Lisesi ve Fen Lisesi’nde okuyan lise ikinci sınıf öğrencileri üzerinde yapılan araştırmada, öğrencilerinin %10,9’unun birinci tip öğrenen, %54,5’inin ikinci tip öğrenen, %29,4’ünün üçüncü tip öğrenen, %5,2’sinin dördüncü tip öğrenen olduğu belirtilmiştir. Matematik öğretmenliği programına da bu bölümlerdeki öğrencilerin geldikleri dikkate alınırsa, öğrenme stillerine göre dağılımların birbirine yakın olduğu gözlenmektedir. Tablo 3’teki öğrenme yetenekleri puanları incelendiğinde, öğretmen adaylarının çoğunluğunun öğrenme stillerinin ikinci tip öğrenenler grubuna girmeleri beklenen sonuçtur.

Sonuç ve Öneriler

187 matematik öğretmeni adayının katıldığı bu araştırmada, öğretmen adaylarının hangi öğrenme stillerine sahip oldukları tespit edilmiştir. Öğretmen adaylarının yarıdan fazlasının ikinci tip öğrenen, üçte birine yakınının üçüncü tip öğrenen ve çok az bir kısmının birinci tip ve dördüncü tip öğrenen olduğu belirlenmiştir. Sonuçlardan da görüldüğü gibi bir sınıf ortamında tek bir öğrenme stiline sahip bireyler değil, farklı öğrenme stillerine sahip bireyler bulunabilmektedir. Bu durum öğretmen adaylarında böyle olduğu gibi, öğretmen adaylarının öğretmenlik yapacakları sınıflarda da aynıdır. Nasıl ki öğretmen adayları farklı biçimlerde öğreniyorlarsa, öğrenciler de farklı biçimlerde öğrenirler. Öğretmenlerin, farklı biçimlerde öğrenen öğrencilerine farklı öğretim stratejileri, modelleri, yöntemleri uygulaması başta NCTM (2000) standartlarında olmak üzere pek çok araştırmada tavsiye edilmektedir. Ancak daha önce öğrencilerin öğrenme biçimlerinin öğretmenler tarafından bilinmesi gerekir. Öğrencilerin öğrenme biçimleri bilinmeden öğretim stratejisi belirlemek öğretme-öğrenme sürecinde istenen faydayı sağlamayabilir. Bu sonuçların ışığında şu öneriler dikkate alınabilir:

• Öğretmenler Ö.S.E. uygulayarak sınıflarındaki öğrencilerinin özellikleri hakkında bilgi sahibi olabilir ve gerekli öğretim modellerini, gerekli materyalleri kolayca tespit edebilirler.

• Öğretmenler tek bir öğrenme stilini dikkate almak yerine bütün öğrenme stillerini dikkate alarak bir öğretim ortamı oluşturabilirler. Bu şekilde öğrenciler sahip oldukları öğrenme stili dışındaki öğrenme stiline sahip bireylerin de ilgilerinden, yeteneklerinden yararlanabilirler.

• Hizmet öncesi ve hizmet içi öğretmen eğitiminde öğrenme stilleri ve öğrenme stillerine uygun öğretim konusunda öğretmen adaylarına ve görev yapmakta olan öğretmenlere gerekli eğitim verilebilir.
 

Kaynakça

Akkoyunlu, B. (1995). “Bilgi Teknolojilerinin Okullarda Kullanımı ve Öğretmenlerin Rolü”, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, s.11, ss.105-109.

Aşkar, P. ve Akkoyunlu, B. (1993). “Kolb Öğrenme Stili Envanteri”, Eğitim ve Bilim, s.87, ss.37-47.

Cornet, C.E. (1983). “What you should know about teaching and learning styles”, ERIC Document Abstract ED228235, (1983).

Ersoy, Yaşar. (1996). “Matematik Öğretmeni Eğitimi I: Ulusal Politikalar ve Hedefler”, Modern Öğretmen Yetiştirmede Gelişme ve İlerlemeler Sempozyumu, ss.91-96, Ankara.

Kolb, D.A. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development, Prentice Hall, Inc., New Jersey.

Kolb, D.A. (1985). Learning Style Inventory: Self Scoring Inventory and Interpretation Booklet, McBer and Company, Boston.

McCarthy, B. (1982). “Improving Staff Development Through CBAM and 4MAT”, Educational Leadership, 40(1), pp.20-25.

McCarthy, B. (1985). “What 4MAT Training Teaches us About Staff Development”, Educational Leadership, 42(7), pp.61-68.

McCarthy, B. (1987). The 4MAT System: Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode Techniques, Excel, Inc., Barrington .

McCarthy, B. (1990). “Using the 4MAT System to Bring Learning Styles to Schools”, Educational Leadership, 48(2), pp.31-37.

McCarthy, B. (1997). “A Tale of Four Learners: 4MAT’s Learning Styles”, Educational Leadreship, 54(6), pp.46-51, (1997).

McCarthy, B. (2000). About Teaching 4MAT in the Classroom, About Learning, Inc., Wauconda, IL.

Morris, S. and McCarthy, B. (1990). 4MAT in Action II: Sample Lesson Plans for Use with the 4MAT System, Excel, Inc., Barrington.

Peker, M. (2003a). “Kolb Öğrenme Stili Modeli”, Milli Eğitim Dergisi, s.157, ss.185-192.

Peker, M. (2003b). Öğrenme Stilleri ve 4 MAT Yönteminin Öğrencilerin Matematik Tutum ve Başarılarına Etkisi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü (Yayımlanmamış doktora tezi), Ankara.

Peker, M. ve Aydın, B. (2003). “Anadolu ve Fen Liselerindeki Öğrencilerin Öğrenme Stilleri”, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, s.14, ss.167-172.

Peker, M. ve Yalın, H.İ. (2002). “Matematik Öğretmenlerinin Öğrencilerin Öğrenme Stillerine Uygun Öğretim Yapma Düzeyleriyle İlgili Öğrenci Görüşleri”, V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, ODTÜ, Ankara.

 

THE LEARNING STYLES THAT MATHEMATICS TEACHERS CAN TAKE INTO CONSIDERATION: THE MODEL OF McCARTHY

Abstract

In this study learning styles are discussed and  determined preservice mathematics teachers’ learning styles. In this research  the learning style inventory was administered to 187 preservice mathematics teachers in Faculty of Education of Cumhuriyet University and determined their learning styles.

Key Words: Learning styles, 4 MAT styles, preservice mathematics teachers.