Milli Eğitim Dergisi-150

Öğretimin Yaygınlaşması ve Kanaatlerin Sorgulanması

Prof.Dr.Ali Osman ÖZCAN*

19. yüzyılın hemen başlarında İngiltere’de bir mezhebin üyelerini okur-yazar yapmak için başlattığı hareket, kısa zaman içinde bir devlet politikası hâline gelmiş ve o zamandan bu yana tüm dünyaya yayılmıştır. Bu hareket Osmanlı Devletinde 1824 yılında padişah II. Mahmud’un fermanıyla etkisini göstermiş ve “ilköğretim” kavramı yerleşmeye başlamış, bu konuda tartışmalar yapılmış, halkın bazı kesimleri kızların okuma-yazma öğrenmelerine direnmiş; bazen hızlı, bazen yavaşlayarak gelişmesini sürdüren bu hareket zorunlu öğretim sürelerinde de artışlara sebep olmuştur. Bu hareketin her değişiklik ve aşamasında lehte ve aleyhteki tartışmalar eğitim tarihinde kolaylıkla izlenebilir.

İki yüzyıllık bu dönemde “zorunlu öğretim’’ sömürge ülkelerinde de uygulanmış, bazı ülkeler bir başka dille öğretim yapmak zorunda kalmış, bazıları alfabe değişikliğine gitmiş, ilköğretimin yaygınlaştırılması için, seferberlikler ilân edilmiş, başka ülkelerin tecrübelerinden istifade yoluna gidilmiş, ders kitapları, dersler, programlar, okul binalarının yapımı, cinsiyetlerarası ayırıma dayalı okullardan karma okullara geçilmiş; hareketin başlangıcından 90 sene sonra eğitim teorileri en aşırı biçimleriyle uygulama alanına aktarılmaya çalışılmış, bilimsel verilerden yararlanılarak içerik, yöntem, araç-gereç vb. konular değiştirilmiş, eğitim-öğretim alanıyla ilgili büyük bir hareketlilik günümüze kadar etkisini sürdürerek gelmiştir.

Okur-yazarlık oranını artırmak için dünyaya yayılan bu öğretim politikasının sonucu, eğitim ve öğretim kavramları adetâ kutsallaşmış ve cehaletin antitezi olarak yorumlanması olmuştur. Bu hareketin gerçekleşebilmesi için öğretmen yetiştirme olgusu da önem kazanmış, İngiltere, Fransa ve Almanya bu alanda ün kazanırken, Osmanlı Devleti, öğretmen yetiştirmeyi hedefleyen ilk kurumu 1848 yılında açmıştır. Öğretmenlerin yetiştirilmesi, okul binalarının sayılarının artırılması, programların hazırlanması, ders içeriklerinin belirlenmesi, öğretim metotlarında iyileşmeler vb. bütün konular, zamanın bilimsel ve teknolojik gelişmeleri dikkate alınarak yapılmıştır. Böylece ailenin o zamana kadar üzerindeki eğitim-öğretim hakkı devlete devredilmiş, okullar, kişiliğin gelişmesinde en etkili kurumlar olarak 20. yüzyılın başlarına kadar etkinliklerini sürdürmüş, bundan sonra okul-aile birliği kurumu ortaya çıkmıştır.

“Cehaletle savaş” sloganıyla başlayan, devlet kontrolünde yürütülen çalışmalar, henüz son aşamasına ulaşmış sayılamaz. Hâlen dünyanın pek çok ülkesi okur-yazarlık oranını yükseltme çabası içindedir. Oysa “cehalet” bilmeme ile eşanlamlı değildir. Cehalet, bilgisizlik hele okuma-yazmayı bilmeme hâli hiç değildir. Bu kavram, genel bir kavramdır ve hayatın bütünlüğü içinde anlaşılabilir. Bilmeme, özel bir kavramdır ve özel bir alanla sınırlıdır. Bilmeyene, bilmediği konularda bilgi, beceri ve davranışlar öğretilebilir. Cahillik (Cehalet) ise, bilmediğini bilmemek, bilmediği hâlde bildiğinde ısrar etmek, biliyor görünmek, “sanki” biliyormuş tavrı sergilemek, bildiğini zannetmek, zan bilgisi içinde olmak; bilmemekte öğrenmemekte ısrar etmek, yeni bilgi ve teknolojileri küçümsemek, bilmediği hâlde kendi zannını başkalarına kabul ettirmeye çalışmaktır. Bilgili olup da cahil olanlar da vardır. Cahil zamanın dışında kalmış, ayrı bir dünyası olan, özellikle insanlar arası ilişkilerde başarısız olan kişidir. Bilmeyen öğrenir, cahil yeniyi öğrenmemekte direnir. Cahil geçersiz bilgiye sahip olan, bilimsel bilgiden nasibini almamış, doğru bilgiye ulaşmaya çalışmayandır. Bu sebeple cehaleti ortadan kaldırmak; sadece okur-yazarlık oranını artırmakla yapılabilecek bir şey değildir. Cahil, doğru bilgiden yoksun olandır. Bildiğini zannetmek; kısır döngü içinde dolanıp durmaktır. Taassup içinde olmak, yobaz bağnaz ve fanatik olmaktır.

Birinci ve ikinci meşrutiyet dönemlerinde Osmanlı Devleti, hem okul sayısını artırma hem de öğretmen sayısını artırmak amacıyla öğretmen yetiştiren kurumların sayılarını ve türlerini çoğaltma girişimlerinde bulunmuş, ancak bu gayretler hiçbir zaman yeterli olmamış, iyi niyetle yapılmış çalışmalar olarak kalmıştır. 1895-1938 yılları arasında en uç ve aşırı eğitim-öğretim teorileri uygulamaya aktarılmaya çalışılmış; önceki görüşlere dayalı “okul modelleri” denenmiş; yeni görüşleri temel alan “deneme okulları” açılmış; programlar, yöntemler ve uygulamalar gözden geçirilmiş, eleştiriler toplanmış ve bunlardan yararlanılarak “daha iyi” okul modelleri üzerinde yayınlar yapılmış; tecrübeler bu yolla başkalarının yararlanması için, gündeme getirilerek tartışmalara açılmıştır. Okul sistemleri, eğitim-öğretim sistemleri, yeni okul, politeknik okul, iş okulu, kitapsız okul vb. bir çok kavram 19. ve 20. yüzyıla damgasını vurmuştur. Daha önceki yüzyıllarda bu tür kavramlara pek rastlanmaz iken, bu kavramlar bu yüzyılların değişmez kavramlarına dönüşmüştür.

15. yüzyılın ortalarında matbaanın icadıyla başlayan ve yayılan yazılı kültür, 19. ve 20. yüzyıllarda yazarlık oranının artışıyla birlikte, daha hızlı bir gelişim göstermiştir. Söz senet olmaktan çıkmış; yazılı belgeler sözün yerine geçer olmuştur. Bu belgeler şahitlerin yerini alır hâle gelmiştir. Mekanik teknolojiden elektronik teknolojiye geçişle birlikte bilgisayarlar klâsik okur-yazarlık yerine, “bilgisayar okur-yazarlığı” deyimini de beraberinde getirmiştir. Okur-yazarlığın nicelik ve nitelik yönünden artışındaki gelişmeler, millet ve devletlerin hiç beklemediği gelişme ve ilerlemelere yol açmış bulunmaktadır. Okur-yazar insan yetiştirme amacıyla yaygınlaşan okullar, orta ve yüksek öğretimle bağlantılı bir zemin de oluşturmuş, eskiden eğitim-öğretim dışında kalmış olan büyük kitleler, bu sistemin içine alınmıştır.

Cumhuriyetin kuruluşuyla birlikte eğitim-öğretim alanıyla Osmanlı Devleti’nden kalan miras, yeni bir yaklaşımla değerlendirilip yorumlanmıştır. Yeni kurulan Türkiye Cumhuriyeti Devleti, ilk başlarda mevcut kurumlara pek dokunmadan çalışmalarına devam etmelerini sağlamış; 1928 yılında harf inkılâbıyla bir değişime giderek okur-yazar oranını artırmak amacıyla yeni bir yönde gayretlerini çoğaltmış; millet mektepleri, halkevleri vb. uygulamalarla amacını gerçekleştirmeye çalışmıştır. 1940 yılında Köy Enstitüleri açılmış, 1947 yılında kapatılma kanunu çıkarılmış, 1954 yılında hepsi öğretmen okullarına dönüştürülmüşlerdir. Günümüzde öğretmen olabilmek için üniversite mezunu olmak şartı aranmaktadır. Hâlen okur-yazarlık probleminin dünyanın diğer devletleriyle karşılaştırıldığında, bu konuda epey mesafe alınmış olsa da tam çözüldüğünü söyleyemeyiz.

Bu kısa tarihçeden sonra eğitim-öğretim alanına hâkim, bazı bilimsel sonuç olarak kabul edilen ilkelerin, tartışmaya açılması gerektiği kanısındayım. Bu ilkelerin bazılarının çıkış kaynağı 19. yüzyıldır. Uygulamalar 20. yüzyılda bu ilkelerin tartışılması gerektiğini göstermektedir. Bu ilkelerin sosyal sonuçlarının da değerlendirilmesinin faydalı olacağı açıktır. Aşağıda bu ilkelerden bazıları üzerinde durulacaktır. Bunlardan bazıları yanlış anlaşılmakta ve yanlış değerlendirilmektedir. Bunun sebebi bu ilkelerin ait olduğu alanlardan bir başka alana aktarılmaları, bunları ortaya çıktığı araştırma temelinin gözden kaçırılmasıdır. Önce zekâ konusunda bilinen ilkeye bakalım:

- “Zekâ, 18 yaşına kadar gelişir, 45 yaşına kadar bulunduğu seviyeyi korur, bu yaştan sonra gerilemeye başlar”. İnsan beyni ve zihni, ölünceye kadar çalışmaya programlanmıştır. Ölünceye kadar (hastalık ve baygınlık durumları hariç) bilinçli bir şekilde algılama, düşünme, anlama, eleştirme, çözümleme ve yorumlama görevlerini yerine getirebilecek yeteneklere sahiptir. “Gençler düşünebilse, ihtiyarlar yapabilse” diye günlük dilimizde sıkça kullanılan bir deyim, bir gerçeğe işaret eder gibidir. 20. yüzyılın başlarında gençler için hazırlanmış bir testin yetişkin ve yaşlılara da uygulanması sonucunda, hıza dayalı testlerde gençlerin yetişkin ve yaşlılara üstünlük sağladıkları ve daha yüksek puanlar aldıkları görülmüştür. Bu duruma bakarak yetişkin ve yaşlıların, gençlerden daha az ve daha zor öğrendikleri, hatta öğrenemeyecekleri sonucu çıkarılamaz. Olgu ve olaylarda bu sonucu doğrulamamaktadır. Ancak toplumumuzdaki etkileri çok yaygındır. Üstelik bu etkiler çok olumsuzdur. 25 yaşını geçmiş insanlarımızın çoğu, kendilerinin artık yaşlandığını, öğrenemeyeceğini ileri sürebilmektedir. İnsanlarımız öğrenmeden korkar hâle gelmiş gibidir. Biyolojik gerileme ve yaşlanma ile zekânın gerilemesi ve yaşlanması birbiriyle ilişkili değildir. Psikoloji kitaplarında böyle yazıyor diye, bazı metodolojik eksiklikleri olan bilimsel araştırma sonuçlarının kesin doğrular olarak kabul edilmesi bilimsel düşünce yapısı ile asla bağdaşmaz. Milletimize insanın ölünceye kadar öğrenilebileceği, ilmin beşikten mezara kadar kazanılabileceği bilgisi verilmeli ve kendilerine güvenleri sağlanmalıdır. Yaşlanan insan geri zekâlı olmadığı, olmayacağı mesajları sürekli olarak verilmelidir. Günümüz bilimi insanların ölünceye kadar öğrenebileceğini kabul etmektedir. Hatta bilim adamlarının eserleri değerlendirilirken, gençlik ve yetişkinlik çağındaki eserlerinden çok yaşlılık dönemindeki eserleri daha değerli kabul edilmektedir. Thomas Edison, ölünceye kadar mucitliğinden bir şey kaybetmemiştir. Bu sebeple zekâ konusunda doğru bilgilerin toplumumuza verilmesi zamanı çoktan gelmiştir. Bunun faydasını çok kısa zamanda görebiliriz. Yaşlılara geri zekâlı muamelesi yapmaktan vazgeçme zamanı gelmiştir.

Yine zekânın 4 yaşına kadar % 50’si, 8 yaşma kadar %80’i, geri kalan % 20’nin de 16 yaşına kadar geliştiğini ileri süren Benjamin S. Bloomiun varsayımını da kabul etmek oldukça zordur. Bu yaklaşımın da sosyal sonuçları, aynı şekilde olumsuzdur. Okul öncesi teorisine temel olan bu yaklaşımın yine yetişkin ve yaşlıların zekâ ve öğrenme konularıyla ilgili tavırlara olumlu etkileri olacağını söyleyemeyiz. Varsayımları kesin ilke kabul etmek tavrından vazgeçmek, araştırmalar yapmak bilimsel tavra uygun bir tavırdır.

“Akıl yaşta değil, baştadır” vecizesi yaşın önemli olmadığını, onun bulunduğu başın önemini belirtmektedir. 12 yaşında üniversite bitirenler, 70 yaşından sonra üniversite bitiren veya kariyer yapanlar, zekâ konusuna daha farklı bakılmasını gerektiren örneklerdir. “Sokma akıl yedi adım gider” sözü de, dış etkilerin kısa süreli etkilerini belirtmesi bakımından önemlidir. Kısaca zekâ konusu eğitimci, sosyolog, psikolog ve tıbbî açıdan daha ayrıntılı bir şekilde yeniden değerlendirilmelidir.

- İkinci olarak ele alacağımız konu okullarda haftalık ders çizelgeleri hazırlanırken, derslerin yerleştirilmesiyle ilgili genel tavırdır. Bu tavrın yerleşmesinde Hermann Ebbinghaus’un araştırmaları önemli rol oynamıştır. 1895 yılında Ebbinghaus “Hafıza Hakkında” adlı eserini yayınlar. Bu eserde anlamsız hecelerle yaptığı araştırmalarla insan zihninin haritasını çıkarma amacını güder. Bu bulgular hâlâ gerçekler doğrulamasa da geçerli kabul edilen varsayımlar olarak psikoloji kitaplarında yer almaktadır. Günümüzde onun kavramları “Öğrenme stratejileri” başlığı adı altında toplanabilir. Bunlar, tekrar anlamlandırma ve organize etme stratejileridir. Bu stratejiler, öğrenme eğrileriyle de gösterilir ve öğrenme materyalinin özelliklerine göre değerlendirilirler.

Anlamsız hecelerin öğrenilmesi konusunda Ebbinghaus’un yaptığı araştırmada öğrenme materyali Alman dilinde anlamsız kabul edilen hecelerle yapılmıştır. Burada dikkat edilmesi gereken nokta; gerçekten hangi dilde olursa olsun, saf “anlamsız” kabul edilebilecek seslerin olup olmayacağıdır. İnsan için tümüyle anlamsızlıktan söz etmek imkânsız gibidir. İnsan için anlam boyutu az anlamlılıktan çok anlamlılığa doğru bir yön çizer. Bu heceleri öğrenirken bile, araştırmaya katılanların, zihinlerinde öğrendikleri heceleri grupladıkları, hatırlamaya baştan veya sondan başladıkları bulunmuştur.

Bu araştırmanın eğitim-öğretim alanındaki yankıları çok önemlidir. Araştırma bulgularına göre, anlamsız heceler, sabahleyin saat 8.30’dan 12.00’ye kadar artan bir şekilde öğrenilmekte; sonra durmakta, 13.30’dan 16.00’ya kadar öğrenme eğrisi tekrar yükselmektedir. Bu bulgu “Öğrenmelerin, ancak bu saatler arasında olabileceği” şeklinde bir kanaatin ortaya çıkmasına sebep olmuştur. Öğretim alanında haftalık ders çizelgeleri hazırlanırken, zor olduğu kabul edilen derslerin sabahın ilk saatlerine konulması, kolay derslerin öğrenmelerin az olduğu saatlerde okutulması gerektiği şeklinde bir yargının da yaygınlaşmasında etkili olmuştur. Oysa gerçekler bu yargıları pek doğrular gibi görünmemektedir.

Sabahleyin uyku sersemliği yüzünden bilinci yeni yeni açılmaya başlayan öğrenci en zor derslerle karşılaştığında dersi anlamakta zorluk çekeceğinden derse ilgisi, motivasyonu kalmayacak, sınıfta disiplin problemleri çıkarabilecektir. Oysa insan zihni, bilinci ölünceye kadar öğrenme yeteneğiyle donatılmıştır. Bir çok kurs, dershane, konferans, toplantı vb. bir sürü öğrenmeyle ilgili sosyal etkinlik ve eylemler bu saatler dışında yapılmakta ve olumlu sonuçlar vermektedir. Bu etkinliklerdeki ilke “insan isterse öğrenir” ilkesidir. Aynı ilke okulda da geçerlidir. “Öğrenci, isterse öğrenir.” Yoksa araştırma sonuçları böyle söylüyor diye kendimizi kısıtlamak doğru olmaz. Bu sonuçların gerçeklikle doğrulanması, gerçekliğin doğrulamadıklarını da tekrar gözden geçirmesi gerekir. “Şu saatler arası daha iyi öğrenilir.” hükmü birçok öğrenme koşulunu göz ardı etmeye yol açar ki, buda doğru değildir.

İkinci olarak Ebbinghaus’un çıkardığı sonuç, anlamsız heceler haftanın ilk üç günü (Pazartesi, Salı, Çarşamba) daha iyi öğrenilmekte, öğrenme eğrisi hafta sonuna doğru düşmektedir. Bu bulgu da eğitim-öğretim alanında geniş bir uygulama alanı bulmuştur. Zor olduğu kabul edilen dersler haftanın ilk günlerine, kolay kabul edilen dersler haftanın ikinci yarısındaki günlere koyulmaya çalışılmıştır. Bu uygulamanın doğruluğu tartışılabilir. Örneğin; iş kazaları haftanın ilk günleri sabahın erken saatlerinde olmaktadır. Çalışmaya ısınmadan önce birçok kaza olabilmektedir. İş kazalarının haftanın ilk günlerinde fazlalığının nedeni, Thorndike’ın “Isınma Etkisi” ilkesiyle açıklanabilir. Bir konuyu bir kişi derinliğine ele almadan önce, bir hazırlığın yapılması uygundur. Beden eğitimi dersi veya bir spor dalında antrenman, önce ısınma hareketleriyle başlar. Daha sonra zor hareketlere geçilir. Şu hâlde aynı ilke ve olay, okuldaki dersler içinde geçerlidir. Pazar günleri öğrenmenin en az olduğu gün olarak kabul edilmesi, uygulamalara ve tecrübeye aykırı bir bulgudur. İnsan isterse her gün ve günün her saatinde öğrenebilir. Geceleyin öğrenme olmayacağını söylemek yanlıştır. Çünkü beynimiz 24 saat çalışabilecek şekilde yapılanmıştır. Öğrenme konusunda öğrenme psikolojisi, genel psikoloji, popüler psikoloji kitapları böyle yazıyor diye gerçekliğin öyle olduğunu kabul etmek, bilimsel bulgu ve sonuçları sorgulamamak, bilimsel tavrın kendisine de aykırıdır. Sanayi kuruluşları 24 saati üçe bölerek 8’er saatlik 3 vardiya üretim yapabilmekteyken, öğrenmelerin belirli saatler arasındaki zihin açıldığı ve bilinç uyanıklığı ile ilişkilendirilmesi gerçekliğe pek uygun düşmemektedir. Yine yoğunlaştırılmış eğitim-öğretim uygulamaları da Ebbinghaus’un bulgularına terstir. Öğretim müfredatlarını hafifletmek, gevşetmek anlamında anlaşılmamalı, öğrencilere “ne kadar az olursa o kadar iyidir” ilkesiyle öğrenme yükünü azaltmak çözüm değildir. Çözüm, ciddi, tutarlı ve bilimsel öğretim yapabilmektir. Müfredatın hafifletilmesi, bazı konuların dışlanmasını gerektirir. Gevşetmek ise, öğretimin ciddiyetini kaybetmesi, siyasî etki altına girmesidir.

Bu yüzden geçmişin bilimsel bulgularının günümüzde yaygınlaşarak kanaat şekline dönüşmesi, bunların sorgulanamayacağı anlamına gelmez. Günümüzün aynı konuya bakışının da sorgulanmasının faydalı olacağı kanaatındayız. Bilimsel bulguların sosyal etkilerinin de kullanışlılık, doğruluk, verimlilik ve uygulanabilirlik ölçülerinin de araştırılarak ortaya konması, başka amaçla yapılmış, araştırma bulgularının bir başka alana aktarılırken, sosyal yönlerinin olumluluk olumsuzluk boyutlarında irdelenmesi faydalı olacaktır. Çünkü insan kendi öğrenmelerini ayarlama stratejilerine sahip biri olduğu kadar, kendi biyolojik saatini de ayarlayabilecek biridir.

*Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi.

İçindekiler...

[ yukarı ]

Arşiv