GİRİŞ

İnsan toplumsal bir varlıktır. Doğduğu günden itibaren diğer insanlarla iletişim halindedir. Hatta doğmadan önce anne karnındayken  dahi  anne ve babası ile bir tür iletişim kurduğu söylenebilir. Bu durum aslında insan  için  diğer  insanların vazgeçilmezliğinin de bir göstergesidir. Diğer insanlardan ayrı yaşamak, mutlak bir yalnızlık içinde olmak fikri insanların hayal dünyalarında dahi tahammül edemedikleri bir durumdur. Edebiyatta “Robensonat Eserler” olarak  anılan kurgu eserlerde bile hikâyenin kahramanı asla mutlak bir yalnızlık içinde bırakılmamıştır. Örneğin edebiyat tarihindeki ilk robensonat eser olarak bilinen İbn-i Tufeyl’in Hay Bin Yaksan adlı eserinde ıssız bir adada mahsur kalan hikâye kahramanının yanına kahramana annelik yapan bir geyik figürü eklenerek kahramanın yalnızlığı giderilmeye çalışılmıştır. Diğer bir eser olan ve kendine benzeyen  eserlere  ismini  veren  Daniel Defoe’nin Robinson Crusoe, adlı eserinde de, hikâye kahramanına arkadaşlık eden, onun yalnızlığını paylaşan ve kahramanın mahsur kaldığı adanın yerlilerinden olan Cuma (Friday) adlı siyahi bir karakter  vardır  (Kılıçlıoğlu, Araz ve Devrim, 1992, 576). Her iki eserde de hikâyenin kahramanları hikâyenin sonunda adaya ulaşan diğer insanlar tarafından   kurtarılarak toplumsal hayata geri kazandırılmışlardır.

    Bu tür hikâyelerin önemle  vurgu  yaptığı kişiler arası ilişkiler bütün insanlar için hayati öneme sahiptir. Çünkü kişiler arası ilişkiler bireyin ruh sağlığını son derece etkilemektedir. Ayrıca şunu da söylemek gerekir ki insanlar bir yandan yalnızlıktan kaçarken öte yandan hayatı paylaşmak zorunda oldukları insanlarla çeşitli çatışmalar yaşamaktadırlar. Örneğin aile içinde anne ve babalar çeşitli konulardaki sorunları neticesinde bazen çatışmalar yaşabilmektedirler. Anne ve babalarının bu tür çatışmaları çocukların ruh sağlığını bozmaktadır. Bir çok bilimsel araştırma bulgusu da bu yargıyı destekler niteliktedir. Aynı şekilde okulda eğitim öğretim işlerinden sorumlu kadroların yanlış tutum ve davranışlarının öğrencilerin ruh sağlığını derinden etkileyeceğini de söyleyebiliriz. Okul, aileden sonra bireyin hayatında en güçlü etkiye sahip örgütlü bir kurumdur. Okuldaki etkinliklerin çok büyük bir kısmı önceden hazırlanmış olan planlar ve programlar çerçevesinde yürütülür ve okulda yapılandırılmış bir ortamda bireylere bazı önemli bilgilerin kazandırılmasına çalışılır. Böyle bir amaca hizmet eden okulda öğrenci- lerin sadece akademik bilgiler kazanmasını sağlamak tek hedef olmamalıdır. Kişiler arası ilişkiler yürütülürken ortaya çıkan  sorunların en sağlıklı şekilde çözülebilmesi için bilinmesi  gereken Kişiler Arası Sorun Çözme Modelleri’ninde okulda öğretilmesi zorunluluğu vardır. Ancak günlük hayatta son derece önemli olan, kişiler arası sorun çözme becerisi  okullarımızda gerektiği kadar önemsenmemektedir.

Türk Milli Eğitim Sistemi içinde hizmet veren okullarda kişiler arası ilişkilerde çıkan sorunları çözmede kullanılabilecek yöntemler bir ders olarak okutulmadığı gibi okullarımızdaki sorunların büyük çoğunluğu, maalesef geleneklerimize uzun yıllar önce yerleşen ve kötü bir sorun çözme yöntemi olarak bilinen güç kullanarak sorun çözme yöntemi ile çözülmektedir. Okullarımızda eğitim öğretim hizmeti vermekle yükümlü olan bireyler, bu şekilde kişiler arası sorunların çözümünde yanlış model olmaktadırlar. Bu sorunun çözülmesi için gerek öğretmenlere, gerekse diğer eğitim çalışanlarına, öğrencilere ve de velilere kişiler arası ilişkilerde çıkan sorunların çözümünde kullanabilecekleri doğru yöntemleri ve bu yöntemlerin sistematik hale getirilmiş modellerini öğretmek gerekmektedir.

KİŞİLER ARASI SORUNLARI DAHA ETKİLİ BİR ŞEKİLDE ÇÖZEBİLMEK İÇİN ÖNERİLEN SİSTEMATİK MODELLER

Kişilerin aralarında çıkan sorunları çözebilmeleri için geliştirilmiş sistematik modeller ve bu modellerin öğretimi sayesinde kişiler arası sorunları daha hızlı ve daha etkili bir şekilde çözmek mümkün olmaktadır. Özellikle okullarda ve de aile içinde öğretilmesi halinde söz konusu modeller çocuklara, ergenlere ve yetişkinlere, kişiler arası sorunları çözmede son derece yardımcı olmaktadır. Bu modellerden bazıları aşağıda sıralanacaktır.

HAİM GİNOT ve OLUMLU ÇOCUK YETİŞTİRME MODELİ

Olumlu çocuk yetiştirme konusunda ilk dönüm noktası, 1965 yılında Haim Ginot tarafın dan yazılan “Ana Babalar ve Çocuk Arasında” adlı kitapta önerilen modeldir (Shure, 1994, 8). Ginot söz konusu kitapta, ana babaların çocuklarıyla nasıl daha yapıcı konuşabileceklerini ve onların özsaygılarını zedelemeden nasıl iletişim kurabileceklerini göstermiştir (Gordon, 1999a, 6).

Ginot’un modeli, çocuğa “neleri yapmaması” gerektiğini söyleyerek olumsuz şeyleri vurgulamak yerine, ana babaların çocuğa neleri “yapması” gerektiğini söyleyerek olumlu şeyleri vurgulamalarını önermektedir. Çocuğa koşmamasını söylemek yerine, yürümesini söylemek bunun bir örneğidir. Bu yaklaşım olumlu ana baba olma konusunda kamuoyunda geniş bir ilgiye yol açmıştır.

Eğitim psikologları yıllardır öğretmenlere ve ana babalara, çocuğun yanlış davranışlarının değil, doğru davranışlarının vurgulanmasının daha olumlu bir yaklaşım olduğunu açıklamaya çalışmaktadır. Çocuğa yaptığı bir      davranışın “yanlış” olduğunu söylemek tek başına  fazla bir anlam ifade etmez. Beraberinde doğru davranış da söylenmediği sürece, çocuk varsayımlarla ya da deneme yanılma yoluyla doğruyu bulmak zorunda kalır (Öğülmüş, 2001, 59).

PAUL W. SWETS ve SORUN ÇÖZÜM MODELİ

Swets (1998, 134)’e göre insanlar bazen ateşli tartışmaların ortasında kaldıkları için istedikleri kadar iyi düşünemezler. Bu nedenle hatırlanması kolay olan, sinirli ya da kızgın olunduğunda bile akıldan çıkmayacak bir kişiler arası sorun çözme modeline ihtiyaç vardır. Swets’e göre aşağıda sunulacak olan model, kişiler arası sorunları neredeyse her türlü iletişimimizden çıkarıp atmamıza yardım edecek bir dizi olumlu tepki sunmaktadır. Swets modelini daha çok ergen çocuklar ile anne babaları arasındaki kişiler arası sorunların çözümü için önermektedir, ancak bir çok farklı kişiler arası sorunun çözümünde de bu modeli kullanmak mümkündür. Model her olası kişiler arası sorun durumunda atmamız gereken şu 4 adımı tanımlamaktadır:

1. Sorunu Tanımlamak,

2. Anlaşma Olanağı Aramak,

3. Karşıdakinin Hislerini Anlamaya Çalışmak,

4. Görüşlerini Sakince Bildirmek.

İlk aşama sorunu tanımlamaktır. Swets’e göre eğer anlaşmazlıkların gerçek kaynaklarını saptayıp karşınızdaki ile anlaşma yoları aramazsanız, onun söylediği şeyleri yanlış anlama olasılığınız artacaktır. Sonuçta pek az ergen hislerini ustaca ifade edebilir ve pek az anne baba ergenleri dinleme konusunda beceriklidir. Bu iletişim hatalarını olabildiğince düzeltmek   son   derece önemlidir, aksi halde hem iletişim hem de ilişki bozulabilir.

Sürecin ikinci aşaması, anlaşma olanağı aramaktır. Swets’e göre normalde her anne baba çocuğunun söyledikleri içinde mutlaka kabul edebileceği bazı noktalar bulabilir, tabi ki onu dinlerse. Anlaştığımız alanları kabul ettiğimizde, tartışmanın kapsamını daraltmış oluruz. Böylece ağır sorunlarla baş edebilir hale gelebiliriz. Bu hem bizim gerilimimizi azaltır, hem de tartışmayı, oldukça belirli ve genellikle çözülebilir bir konuya dönüştürür. Fakat bir tartışma sırasında üzerinde anlaşabileceğimiz alanları bulmak için etkin bir şekilde dinlememiz gerekir. Özellikle ergenlerden en çok duyulan şikayetlerden biri, anne babalarının bilhassa aralarındaki sorun büyük olduğunda veya büyük gibi göründüğünde onları dinlemedikleri yönündedir. Çoğu ergen her konuda istediği gibi davranamayacağını bilse de kendisinin her sözünün dikkatle dinlenmesini bekler. Nerelerde anlaşıldığını anlayacak kadar iyi dinlenildiklerinde ergenlere güçlü bir saygı mesajı verilmiş olmaktadır.

Üçüncü aşama karşıdakinin hislerini anlamaya çalışmaktır. Özellikle ergenler için pek az şey kendi hislerinden daha önemlidir. Eğer hisleri yanlış anlaşılırsa, herhangi biri görüş belirtmek istediğinde onu dinlememe eğilimi göstereceklerdir. Birisi ergenlerin hislerini dinlemek için çaba harcadığında, kimliklerinin özü olarak gördükleri şeye saygı gösterilmiş olacaktır. Çoğu durumda, ergenlerin, asıl istedikleri, gerçekten anlaşılmaktır. Swets’e göre sadece bu aşamaya dikkat ederek bir çok anlaşmazlık giderilebilir.

Dördüncü aşama görüşlerini sakince ifade etmektir. Burada ki asıl amaç ergenlerin, kendilerininkinden farklı bir bakış açısının da olabileceğini görmelerine sağlamak ve bu anlaşmazlıkta karşı tarafın rolünün yalnızca onları  eleştirmek ya da yanlışlarını düzeltmek değil,  ayrıca sorunu çözümü için sizinle birlikte çalışmaya ikna etmek de olduğunu göstermektir (Swets, 1998, 135-138).

THOMAS GORDON ve ETKİLİ ANA BABALIK-ÖĞRETMENLİK EĞİTİMİ

Thomas Gordon tarafından geliştirilen ve 1970 yılında “Etkili Ana Baba Eğitimi” adlı kitapla kitaplaştırılan bu modelde de ana babaların yeni bir bakış açısı geliştirmelerine neden olmuştur. Ancak “Etkili Ana Baba Eğitimi” kuramı, yalnızca bir ana baba-çocuk ilişkisinin kapsamlı bir planı değil, aynı zamanda tüm insan ilişkilerine (karı-koca, öğretmen-öğrenci, patron-işçi, danışman-danışan, arkadaş-arkadaş) uygulanabilecek genel bir kuramdır (Gordon, 1999b, 11).

Gordon (1999a, 4)’a göre “Etkili Ana Baba Eğitimi”nde önerilen yöntemler ve beceriler ile ana babalar, çocukları ile aralarındaki iletişim kanalını iki yönlü açık tutmayı başarabilir ve çocuklarıyla olan  çatışmalarının  çözümü  için  öğrenecekleri  yeni  modeli  kullanarak  ilişkilerini güçlendirebilirler.

Gordon’a  göre  bugünün anne babalarının en büyük açmazı, ana babalar ile çocuklar arasında çıkması kaçınılmaz olan sorunların yalnızca “ben kazanayım-sen kaybet” ya da “sen kazan-ben kaybedeyim” yaklaşımlarından birine mahkum olduklarını düşünmeleridir. Oysa ki bu iki “kazan-kaybet” yaklaşımından başka bir seçenekte vardır. Gordon (1999a, 11) sorunların çözümünde kullandığı bu yeni yaklaşımı “kaybeden yok” yaklaşımı olarak adlandırmaktadır.

Bu model ana babalara, kendi sorunlarına kendi çözümlerini bulmalarının sorumluluğunu  kabul etmeleri için çocukları yüreklendirmenin kolay yöntemlerini öğretmektedir ve bu yöntem ise Gordon (1999a, 7), tarafından “Etkin Dinleme” olarak adlandırılmaktadır.

Gordon’a göre herhangi bir çocuğun bir günlük yaşantısındaki davranışların tamamında, ana babalar tarafından “kabul edilebilir” ve “kabul edilemez” olarak nitelendirilen iki tür davranış göstermesi mümkündür. Yani anne babalar çocukların davranışlarını ikiye ayırmaktadır, “kabul edilebilir davranışlar” ve “kabul edilemez davranışlar” .

Kabul edilemez davranışların, çocuğu mu yoksa ana babayı mı rahatsız ettiğine bağlı olarak “kim için sorun” ya da “kimin sorunu” olduğunu ayırt etmek önemlidir. Örneğin bir çocuğun eşyalarını dağınık bırakması kabul edilemez bir davranıştır ve bu davranış çocuğu değil, ana babayı rahatsız etmektedir. O halde sorun, ana babanın sorunudur ve bu sorunun sorumluluğunu üstlenmek ana babaya düşmektedir. Eğer çocuk, birlikte oynayacak arkadaşı olmadığı için üzülüyorsa bu durumda sorun çocuğa aittir.

Bu modele göre ana  babalar,  sorunun  kimin sorunu olduğuna bağlı olarak farklı becerilere gereksinim duymaktadırlar. Eğer sorun çocuğun sorunu ise, ana babaların “yardım becerileri”ni kullanması gerekir. Eğer sorun ana babanın sorunu ise, o zaman da ana babaların “yüzleşme becerileri”ni kullanmaları gerekmektedir.

Yardım becerileri, ana babaların dinleme becerilerini geliştirmelerini içerir. Bunun için ana babalar öncelikle iletişim engellerini tanımalı ve çocukla iletişim kurarken bunlardan kaçınmalıdır. Ana baba çocuğu “kapı aralayıcılar”la konuşmaya teşvik etmeli (örneğin, bu konuyu konuşmak ister misin?), ve daha sonra susarak onu dikkatle dinlediğini göstermeli ve en önemlisi de  çocuğun iletilerini ona yansıtmayı içeren “etkin dinleme”ye geçmelidir. Etkin dinleme, çocuğa kabul edildiği mesajını vererek sorunlarını anlatıp bu sorunlara yine kendisinin çözüm bulması için onu cesaretlendirir.

Yine bu modele göre hayal kırıklığı ve kızgınlık gibi yoğun duygular bile “etkin dinleme” ile ortadan kaybolacaktır. Duyguların geçici olduğu varsayımından hareketle, ana babalara çocuğun duygularıyla (örneğin kızgınlık) bu duyguları iletmek için kullandıkları kodlamayı (örneğin “senden nefret ediyorum!”) birbirlerinden ayırt etmeleri, çocuğun kullandığı kodu değil, duygularını yansıtmaları önerilir.

Çocuğun kabul edilemez davranışı ana babayı rahatsız ediyorsa, sorun çocuğun değil ana babanın sorunudur ve bu durumda ana babaların yüzleşme becerilerini kullanmaları önerilir. Bu durumda ana babalar çocukla konuşurken “sen iletileri” yerine “ben iletileri” kullanmalıdır. Çünkü “sen iletileri” kişiyi savunmacı bir tutuma yöneltir. Örneğin ana babalar çocuğa ”odanı düzenli kullanmıyor, eşyalarını dağınık bir şekilde sağa sola bırakıyorsun” dedikleri zaman (ki bu bir “sen iletisi” içermektedir), çocuk sorunu çözmek için değil, kendini savunmak için harekete geçer. “ben İletileri” kullanıldığında ise kişinin savunmaya geçmesi gerekmez. “ben iletileri” ile çocuğa hangi davranışın kabul edilemez bir davranış olduğu, bu davranışının bizde yol açtığı duygu ve bu davranışının bizim hayatımızın hangi yönünü aksattığı iletilir. Eksiksiz bir “ben iletisi” şu üç öğeyi içermektedir:

•     Kabul edilemez davranış,

      “........................ yapınca”.

•     Bu davranışın ana babada yol açtığı duygu,

      “............................... hissediyorum”.

•     Bu davranışın, ana babanın hayatında yol açtığı aksaklık,

      “Çünkü ...................................” (Öğülmüş, 2001, 61-63).

Gordon (1999a, 206), sorun çözerken kullanılabilecek altı basamaktan oluşan bir sistematik modelde de önermektedir. Bu sistemin basamakları şunlardır:

1. Basamak, Sorunu Tanımlama: Bu ana babaların (söz konusu olan çocuk ise) çocuğun katılımını istedikleri kritik bir dönemdir.  Ana  babalar,  çocuğun dikkatini çekmek ve  sorun çözmeye başlamak için istekli olmasını sağlamak zorundadırlar. Bu basamakta çocuğun her iki tarafı rahatlatacak bir çözüm bulmak için size katılmasını isterken çok açık olmanız gerekmektedir. Neyin canınızı sıktığını, hangi ge- reksiniminizin karşılanmadığını ve duygularınızı çocuğa açıkça anlatmak gerekir. Burada “ben iletileri” göndermekte son derece önemlidir.

2. Basamak, Çözümler Üretme: Bu basamakta anahtar, çeşitli çözümler üretmektir. Anne babalar, “Neler yapabiliriz?”, “Haydi çözümler üretelim”, “Sorunu çözebileceğimiz çeşitli yollar olmalı” gibi önerilerde bulunabilir. Bu aşamada önce çocukların çözümlerini alma-ya çalışılmalı daha sonra anne ve babalar eğer gerekirse çözüm önermelidirler. Ayrıca bulunan çözümleri küçümsememek, değerlendirmemek ve yargılamamak çok önemlidir. Olabildiğince çok sayıda çözüm önerisi üretilmesi için katılımı sağlamak da çok önemlidir.

3. Basamak, Çözümleri Değerlendirme: Bu basamakta çözümler değerlendirilmeye başlanılır. “Bu çözümlerden hangisi iyi?”, “Şimdi bakalım hepimize uygun çözümü bunların içinden bulabilecek miyiz?”, “Bulduğumuz bu çözümler konusunda ne düşünüyorsunuz?” türünden cümleler değerlendirmeyi başlatabilir. Çocuklara ve anne ve babalara uygun gelmeyenler elenerek çözümler bir ya da ikiye indirilir.

4. Basamak, En İyi Çözüme Karar Verme: Bazen çocuklar bazen de anne babalar herkesin kabul edebileceği güzel çözümler önerebilirler. Bu çözümlerden en iyisinin hangisi olduğuna karar verirken “Şimdi bu çözüm uygun mu?”, “Herkes bu çözümden memnun mu?” türünden sorularla çocukların duygu ve düşüncelerini almak gerekmektedir. Alınan kararın daha sonra değiştirilemeyecek bir karar olduğu da düşünülmemelidir. Ayrıca her kesin bu kararı yerine getirmek için söz vermiş olmasını da sağlamak gerekmektedir.

5. Basamak, Kararın Nasıl Uygulanacağını Belirleme: Bir karara varıldıktan sonra bunun nasıl uygulanacağını ayrıntılı olarak anlatmak gerekir. Büyükler ve çocuklar “Kim, neyi, ne zaman yapacak?” gibi sorular sorma ihtiyacı duyabilirler. Kararın nasıl uygulanacağına ilişkin her şey çok açık bir şekilde belirlenmelidir. 

6. Basamak, Değerlendirme İçin Çözümün Uygulanışını İzleme: Kaybeden yok yöntemi ile alınan kararların hepsi iyi olmayabilir. Anne babaların alınan kararların uygulanmasından çocuğun memnun olup olmadığını denetlemeleri gerekebilir. Bazen bu izlemelerde ilk kararın değiştirilmesi gerektiği sonucuna varılabilir. Kaybeden yok sorun çözme toplantılarının hepsinde altı basamağın her birinin aynı sırayla uygulanması gerekmeyebilir. Bazen sorunlar önerilen bir tek çözümle çözülebilir. Bununla birlikte altı basamağı akılda tutmakta yarar vardır. 

DAVİD SPİVAK, MYRNA B. SHURE ve BEN SORUN ÇÖZEBİLİRİM MODELİ

Kişiler arası sorunları etkili bir şekilde çözebilmek ve sorun çözme becerilerinin öğretimini sağlamak için yapılan en geniş kapsamlı çalışmalardan biri de Spivak ve Shure adlı Philadelphialı psikologlar tarafından 1970’lerin ilk yıllarında başlatılmıştır. Bu zamandan sonra yirmi beş yıldan uzun süren klinik araştırmalarla, Ben Sorun Çözebilirim-BSÇ (I Can Problem Solve-ICPS) programı, fevri davranan 3 ve 4 yaşındaki çocuklara bile sorunlarını büyütmek yerine, gidermenin öğretilebileceğini kanıtlamıştır. Bu modelle; çocuklar bir oyuncağı başkasının elinden almak yerine paylaşmayı, kavga etmek yerine kızgın olduklarını söylemeyi, içine kapanıp somurtmak yerine kendi kendileri ile konuşmayı öğrenmişlerdir. Bir kez öğrenilen bu beceriler de daima varlığını korumaktadır. Bu model üzerinde yapılan araştırma çalışmaları, okul öncesi döneminde BSÇ eğitimi alan çocukların ana okuluna devam eden çocuklardan daha az sorunlu olduklarını göstermiştir. BSÇ eğitimi alan çocuklar fevri, duyarsız, saldırgan ya da antisosyal davranışlara daha az eğilimli olmanın yanı sıra, öğrenim hayatlarında da daha fazla başarı sağlamışlardır (Shapıro, 2000, 136).

Bu modelin ve modele bağlı kalınarak oluşturulan programın temel amacı, çocuklara ne düşüneceklerini değil nasıl düşüneceklerini öğrenmeleri için yardım etmektir. Bu model çocuklara, çatışma ya da başka bir sorun ortaya çıktığında ne yapacaklarını söylemez; çocuklara sorunlar üzerinde düşünmeyi ve sorunlarla ilgili kendi görüşlerini dile getirmeyi öğretir

BSÇ programı iki temel bölümden oluşmak- tadır. Birinci bölümde çocuklara sorun çözmek için gereken ön becerilerin öğretildiği dersler, ikinci bölümde ise sorun çözme becerilerinin öğretildiği dersler yer almaktadır (Öğülmüş, 2001, 71-73).

BSÇ programının ilk bölümünde sorun çözmek için gerekli olan ön beceriler öğretilmektedir. Bu ilk bölümde ki ilk adım BSÇ sözcük dağarcığının öğretilmesidir. BSÇ programı işe sorun çözme becerileri için gerekli yapı taşlarını oluşturan altı sözcük çiftini çocuklara öğretmekle başlar. Çocukların bu sözcükleri düzenli bir şekilde kullanmaya ve bunları eğlenceli bir etkinlikle ilintelendirmeye başlamaları için bu sözcükleri oyun şeklinde tasarlanmış derslerde öğretir. Bu, kişiler arası bir sorunla mücadele etme zamanı geldiğinde çocukların söz konusu olan   sözcükleri hatırlayıp kullanması olasılığını arttırır. Bu sözcük çiftleri ödevlerini şimdi mi sonra mı yapmaları gerektiği, bir kavgadan önce ve sonra neler olduğu hakkında çocukların düşünmelerini sağlamaktadır. BSÇ programının öğrettiği ilk sözcük çiftleri şunlardır:

-  dır / değildir,

-  ve / veya,

-  bazı / hepsi,

-  - den önce / - den sonra,

-  şimdi / sonra,

-  aynı / farklı, (Shapıro, 2000, 136-137).

İlk bölümde ki ikinci adım ise kendi duygularını ve başkalarının duygularını tanımadır. Sorun çözme için gereken ikinci ön beceri, kişinin kendi duygularını ve başkasının duygularını doğru teşhis edebilmesidir (çünkü kişiler arası sorun çözme sürecinde duygular son derece önemlidir). Bu nedenle BSÇ programında çocukların temel duyguları tanımlamalarına yardım edilir.

Sorun çözmek için gerekli olan ön beceriler öğretildiği ilk bölümdeki üçüncü adım ise diğer kişilerin bakış açısını dikkate almaktır. Başka bir deyişle, bu adımda sorun çözme sürecinde taraflar sorunların “diğer kişinin” bakış açısıyla nasıl görüldüğünü dikkate almayı öğrenirler.

Sorun çözme becerilerinin öğretildiği ikinci bölümde ise üç temel sorun çözme becerisi kazandırılmaya çalışılır. Söz konusu olan bu becerilerden birden fazla çözüm yolu düşünme dördüncü adımı oluşturur. BSÇ programına göre sorun çözmeyi engelleyen en yanlış tutum, sorunların tek bir doğru çözümü olduğuna inanmaktır. Bu programda çocuklar herhangi bir sorun karşısında birden fazla çözüm üretmeye özendirilir. Önerilen çözümlerin iyi ya da kötü olması önemli değildir; önemli olan çocuğun düşünmüş olmasıdır ve bu yüzden çocuk takdir edilmeyi hak etmiştir.

Beşinci adım ise her çözüm yolunun olası sonuçlarını dikkate almadır. Özellikle küçük yaşlardaki çocuklar, herhangi bir sorun karşısında akıllarına gelen ilk çözümü sanki tek çözüm gibi algılamakta ve bu çözüm yoluna baş vurmaktadırlar. Oysa akla gelen ilk çözüm, en uygun çözüm olmayabilir. Çocukların bunu algılayabilmesi için, “böyle yapınca sonuçta neler olabilir?”, “böyle yapınca o ne hissediyor?” gibi sorular sorularak çözüm önerilerinin olası sonuçlarını düşünmeye teşvik edilmeleri gerekir.

Sonuncu ve altıncı adım da hangi çözüm yolunun seçileceğine karar vermektir. Çocuklarda sorun çözme becerileri çocukların kendi sorunlarını yine kendilerinin çözmeleriyle geliştirilebilir. Bu nedenle de BSÇ modelinde çocuklara çözüm önerilmez; çocukların farklı çözümlere düşünmeleri teşvik edildiği gibi, bu çözümlerden hangisinin uygulanacağına da yine kendileri karar verirler. Yetişkin sadece “bu iyi bir fikir mi?” diye sorarak çocuğu bu çözüm üzerinde düşünmeye, özellikle de sonuçlarını göz önünde bulundurmaya özendirir. Uygun olmayan bir çözüm yolu için yetişkinin “bu iyi bir fikir mi?” sorusuna eğer çocuk “evet” cevabı verirse, o zaman da yetişkin, çocuğa  “neden böyle düşündüğünü” sorar. Eğer çocuk uygun bir çözüm dile getirmişse, yetişkin “o zaman git ve dene” diyerek öneride bulunur (Öğülmüş, 2001, 81-104).

PHILLIP MOUNTROSE’UN ALTI İLE ONSEKİZ YAŞ ÇOCUKLARIYLA SORUNLARI ÇÖZMEDE BEŞ AŞAMA MODELİ

Mountrose (2000), sorun çözme sürecinde beş aşamadan oluşan bir sorun çözme modeli önermektedir ve bu modelde duyguların önemi üzerinde durmaktadır. Mountrose’a göre yetişkinler, herhangi bir sorun ortaya çıktığında çocuğa “onu yapma bunu yap” diyerek klasik sorun çözme yöntemine baş vurmaktadırlar. Bu bir davranış değiştirme tekniği olarak bazı durumlarda işe yarasa bile, Mountrose davranışın altında yatan duygu ve düşünce ele alınmadığı için bu yöntemle davranışın yavaş değişeceğini vurgulamaktadır. Üstelik bu yaklaşım çocukların kendilerini “güçsüz” hissetmelerine, kendilerine olan güvenlerinin azalmasına yol açmaktadır. Örneğin bir öğrenci kabul edilemez bir davranış gösterdiğinde, öğretmenler bu konuyu başkalarının yanında değil, çocukla bir odada yalnızken konuşmayı tercih etmektedirler. Başkalarının yanında konuşmaktan daha olumlu bir yaklaşım olsa bile, Mountrose’a göre çocukla yalnız konuşmak öğrenciler üzerinde ters etki yapmaktadır. Gerçektende çocuklar, baş başa konuşurken öğretmenin söylediklerini kabul etmedikleri sürece bu sıkıcı konuşmanın ya da tartışmanın uzayacağını bilirler. Bu nedenle de söylenenleri kabul ediyormuş gibi görünürler. Gerçekte çocuğun söz konusu sorunla ilgili duygu ve düşünceleri değişmemiştir. Üstelik böyle bir ortamda çocuklar kendilerini ifade edemedikleri için güçsüz olduklarını hissederler ve kendilerine güvenleri azalır (Öğülmüş, 2001, 55-56).

Mountrose’un da iyi iletişim kurmayı da içeren beş aşaması ise şunlardır:

1 – Problem: Çocuğun problemini tanımlayın.

2 – Duygular: Problem hakkında çocuğun ne hissettiğini öğrenin.

3 – Olumsuz İnançlar: Çocuğun sahip olduğu, probleme ve sıkıntıya neden olan, problemin  temelinde yatan inancı, düşünce sürecini keşfedin.

4 – Olumlu İnanç: Akıl yürütme ve sınav tekniği sayesinde çocuğun daha iyi ve geliştirici inanca sahip olmasını sağlayın.

5 – Geleceği Zihinde Canlandırmak: Çocuğun, yeni yerleştirilen düşünce sistemiyle geleceği zihninde canlandırmasını teşvik edin.

Mountrose, süreç hakkında genel bir fikir oluşturmak için bir problemin söz konusu beş aşamaya dönüştürülmesi ile ilgili şu örneği vermektedir:

1. Aşama, Problemi Tanımlamak: Kişinin canını sıkan ne? 20 yaşındaki Stephanie, çevresinde sürekli kendisiyle övünen bir başka kızdan rahatsız olmaktadır. Onun problemi bu. Stephanie’ye yardım edecek olan yetişkin, sürecin başında bu zorluğu tanımlayacaktır.

2. Aşama, Olayla İlgili Duyguları Bulmak: Soru sorma yöntemiyle, yetişkin Stephanie’nin etrafındaki böbürlenen kıza karşı rahatsızlık ve kızgınlık hissettiği öğrenilir. Bu durum, kızın kendisi hakkında ve diğerleriyle olan  ilişikleri hakkındaki duygularını harekete geçirir.

3. Aşama, Olumsuz İnançları Su Yüzüne Çıkarmak: Bu kızın kendisi ve olaylar hakkında düşündükleriyle ilgilidir. Daha da derine inilerek, yetişkin Stephanie’nin düşüncelerinin, dünyaya bakış açısının nasıl olduğuyla ilgili kısıtlayıcı ve sınırlayıcı inancı ortaya çıkarılır. Kızgınlık ve rahatsızlık hisleri yanında Stephanie’nin kendisinin bir kurban, çaresiz ve hiçbir şeyin kontrolünün kendisinde olmadığına olan inancı tespit edilir. Stephanie “ben bu durumla baş edemem ve diğer kız beni kızdırmaya devam edecek” diye düşünmektedir.

4. Aşama, Olumsuz İnançları Olumlu İnançlara Dönüştürme: Değişimin gerçekleştiği yer burasıdır. Yetişkin sınırlayıcı inancın açık, geliştirici ve özgür bir inanca dönüşmesi için yardım eder. Bu olayda Stephanie inancını “ben bununla baş edemem”den “ben bununla baş edebilirim”e dönüştürebileceğini keşfeder. Basit bir “-e bilmek” eki bu farkı yaratabilmektedir.

5. Aşama, Süreç Sırasında Geleceği Zihinde Canlandırma: Yetişkinin yardımıyla Stephanie yeni inanç sistemini oluşturduktan sonra geleceği farklı olarak görebilir, duyabilir ve hissedebilir. Kendisini sakin bir şekilde sürekli kendisini öven kişinin yanında oturuyor, yavaş bir şekilde nefes alıp veriyor ve bedeninin rahatlığını hissediyor olarak hayal eder. Kendini bir kurban gibi rahatsız hissetmektense, şimdi rahat olduğunun ve kendi kendini kontrol edebilme gücüne sahip olduğunu fark eder (Mountrose, 2000, 45-46).

SEKİZ ADIMDA ETKİLİ SORUN ÇÖZME MODELİ

Bu makalenin yazarı daha önce sözü edilen sistematik modellerdeki belli yaklaşımları da göz önüne alarak kişiler arası ilişkilerde yaşanan sorunları çözerken kullanılabilecek yeni bir sistematik model geliştirilmiştir. Bu sistematik model kişiler arası sorunların bir çoğunun çözümünde (anne-çocuk, baba-çocuk, öğretmen-öğrenci, yetişkin-yetişkin v.b.) kullanılabilir niteliğe sahiptir. Ancak  özellikle yetişkinler arasındaki sorunların çözülmesinde kullanıldığında gerçekçi çözüm yollarına ulaşılmasını kolaylaştırabilmektedir ve kişiler arası sorunların çözümünde kullanılacak sekiz adımlı sistematik bir yapı önermektedir. Bu adımlar aşağıda sırasıyla verilmiştir:

1. Adım, Sorunun Kime Ait Bir Sorun Olduğunu Tespit Etmek: Kişiler arası ilişkilerde çıkan sorunları çözerken dikkat edilmesi gereken öncelikli, ve önemli  husus  sorunun kime ait bir sorun olduğunu doğru teşhis etmek ve hiç kimsenin sorununu onun adına çözmemektir. Gordon, tarafından geliştirilen bu yaklaşım çocuklara ait sorunların ebeveynleri, yakınları veya öğretmenleri tarafından çözüldüğüne vurgu yapmaktadır. Bu durum daha sonra çocukların yaşadıkları kişiler arası sorunların çözümünde yetersiz kalmalarına neden olmaktadır. Çünkü çocuklar yaşadıkları sorunları çözme deneyimini yeterince edinememektedirler. Ayrıca bu durum öğrencilerin kişiler arası sorunlarda her iki tarafı tatmin eden yaratıcı çözümlere ulaşmalarına da mani  olmaktadır. Çünkü çocuklar kendi adlarına sorunları çözen büyüklerinin sorun çözme yaklaşımlarını farkına varmadan öğrenerek daha sonra karşılaştıkları her sorunda bu yöntemleri kullanmaya başlamakta ve yaratıcı çözümler geliştirememektedirler.

2. Adım, Bireyleri ya da Kendimizi Sorunları Çözme Yönünde Motive Etmek: Bazı durumlarda bireyler sorunu görüp algılamalarına ve sorunun kendilerine ait bir sorun olduğunu kabul etmelerine rağmen çeşitli nedenlerden dolayı sorunu çözmek noktasında isteksiz davranabilmektedirler. Bu gibi durumlarda sorunu çözmek için bireyleri - ya da eğer sorun bize ait bir sorun ise kendimizi - motive etmek gerekebilir. Aslında herhangi bir kişiler arası sorunu çözme eğilimi göstermek, sorunu büyük oranda çözmek demektir. Bu nedenle sorun çözmede motivasyon  son derece önemlidir.

3. Adım, Soruna Taraf Olan Herkesin, Sorunu Tanımlamasına Fırsat Vermek ve Herkesin Soruna Bakış Açısını Almak: Üçüncü  bir  kişi  olarak  başka  kişiler  arasında  yaşanan  sorunların çözümüne katkı sağlarken çoğu zaman sorunu taraflardan birinden dinleyerek kararlar verir ve sorunun çözümü için çeşitli  alternatifler geliştirmeye çalışırız. Ancak bu yaklaşımla üretilen çözümler çoğu zaman taraflardan birini ya da her ikisini de tatmin etmez. Bu  durumdaki  temel  hata  tarafların  her biçimde öğrenemez. Etkin dinlemede, daha fazla ikisinin de sorun   hakkında ne düşündüğünü bilmemektir. Bazı  durumlarda taraflardan biri sorunu algılamadığı için hiçbir sorun olmadığını veya sorunu farklı değerlendirdiği için sorunun çözümünde farklı bir yöntem denenmesi gerektiğini düşünebilmektedir. Bu nedenle sorunu tarafların her birinden ayrı ayrı dinleyerek gerçekçi çözüm yolları bulmaya çalışmak gerekir. Yine mümkün olduğunca kişilerin soruna ilişkin duygularını da açığa çıkarmak gerekmektedir. Böylece bulunacak çözüm yolunda kişilerin duyguları da göz önüne alınır ve çözüm tarafları duygusal açıdan da tatmin edebilir.

Bu adımda dikkat edilmesi gereken bir diğer hususta etkin dinleme konusunda dikkatli olmaktır. Dinleme  bir iletişimin başlaması ve de devam  etmesi için gerekli olan önemli bir etkinliktir. Bir çok insan dinlemeyi bir etkinlik olarak görmediği ve yeterince önemsemediği  için  günlük yaşamlarımız da sık sık çatışmalar yaşamaktayız. Edilgin dinlemeden (sessizlik) daha etkili olan etkin dinleme mesajı “gönderen” ile mesajı “alan”ı içine alan harika bir yöntemdir (Gordon, 1999a, 45). Genelde iletişim  esnasında  etkin  dinlemeyi bilmeyenler etkileşime olanak vermezler. Tüm işi konuşan yapar. Konuşan dinleyenin yalnızca dinlediğini bilir, anlayıp anlamadığını hiçbir şekilde öğrenemez. Etkin dinleme ise etkileşim sağlar ve dinleyenin yalnız duyup duymadığını değil aynı zamanda doğru  olarak anlayıp anlamadığını da gösterir. Bu nedenle usta bir dinleyici etkin dinlemeyi daha yaygın kullanır (Gordon, 2001, 57-58).

Yukarıda öneminden söz ettiğimiz etkin dinlemeyi iyi bir şekilde kullanabilmek için şunları yapmak yeterli olacaktır:

* Her şeyden önce kaynağın aktarmak ya da sizin anlamak, bilmek, öğrenmek istediğiniz temel iletiyi saptayın. Kaynaktan gelen türlü iletiler arasında hangisini seçeceğinizi bilin.

* Kaynağın bilgi aktardığı, ileti verdiği sürece dinleyici olarak kalın. Yalnız kaynaktan gelen iletilerde çözülemeyen bölümler varsa, “Ben bu söylediklerinizi tam olarak anlamadım tekrar anlatır mısınız? Veya ben söylediklerinizi bu şekilde anladım doğrumu anlamışım?“ biçiminde sözlü geri iletişimden yararlanarak sorular sorun.  Kaynağa söylediklerinden dolayı cevap vermeniz gerekiyorsa, düşünce ve mantık sürecini cevabı hazırlamak için işletmeyin. Önce iletilerin tam olarak çözülmesi için çaba harcayın.

* Kaynağın aktardığı bilgi, ortaya koyduğu öneriler bittikten sonra     cevap vermeniz gerekiyorsa, bu süreci işletmeye başlayın.

* Kaynağın, aktardığı bilgiyi, nasıl çözümlediğinizi kendinize sorun. Bu bilgi ve iletileri kendinize göre yorumlamayın; böyle olup olmadığını denetleyin.

* Her insan her kelimeden aynı anlamı çıkarmayabilir. Bu nedenle kaynağın kullandığı kelimelerle ifade ettikleri konusunda kuşkularınız varsa bunu mutlaka açıklığa kavuşturun kelimeleri kendinize göre yorumlamayın.

* Kaynağın konuşma esnasında yaptığı hataları yakalayarak, kişiliğinin gücünü göstermeye çalışan dinleyicilerden olmayın.

*Aynı şekilde kaynaktan gelen tüm iletileri kendinize yöneltilmiş bir saldırı olarak kabul edip hemen savunmaya geçmeyin.

*Yukarıda belirttiğimiz davranışlar, kaynakta yada alıcıda kaçma veyahut saldırma biçiminde ki tepkileri oluşturan savunma düzenlerinin işlerlik kazanmasına yol açar. Bu nedenle bu davranışlar iletişimde kesinlikle kaçınılması gereken davranışlardandır.

*Kaynağın verdiği iletiyi gözlerine, yüzüne bakarak izleyin, sözlerini, mimiklerini, hareketlerini   bir   bütün   olarak  algılamaya  ve çözmeye çalışın. Çünkü bir iletişimin anlamlandırılmasında ortalama olarak kelimeler %10, ses tonu %30, beden dili %60 oranında rol oynar (Baltaş ve Baltaş, 1998, 31).

Yine bu adımda Thomas Gordon’un daha etkili kişiler arası ilişkiler kurabilmek için önerdiği ben-dili’ni kullanma konusunda da dikkatli olunmalıdır. Thomas Gordon Etkili Öğretmenlik Eğitimi Kursları’nı verirken öğretmenlerle, yüzleşme becerilerini sınıflandırmanın ve öğrencileri daha iyi anlamanın başka bir yolunu bulduklarından bahs etmektedir. Bu yolla, dilimizin yapısı gereği içinde “sen” zamiri olmasa da tümcelerin bazılarının sen-iletisi ilettiğinin farkına varılmıştır. Örneğin:

Yapma şunu! (Emir vermek),

Dürüst olmalısın. (Ahlak dersi vermek),

(Sana) gösterdiğim gibi yap! (Çözüm getirmek),

Doğru düşünmüyorsun. (Eleştirmek) vb

 

Bu iletiler öğrenciye (veya bireye) öğretmeniyle (veya diğer bireylerle) ilgili hiç bir şey iletmez. Öğretmen (veya birey) kabul edemediği davranışın kendi üzerinde- ki somut etkisinden söz ettiğinde ileti ben-iletisi olur:

Gürültüden rahatsız oldum,

Araç gereçleri toplamaktan deneyi zamanında hazırlayamıyorum,

Sınıftaki didişmelerinize dayanamıyorum,

Bu durumdan çok rahatsızım vb.

Ben-iletileri’nde  sorunu  yaşayan kişinin olan bitenin sorumluluğunu nasıl kendinde  tuttuğuna dikkat edelim. Bu nedenle bu iletilere “yükümlülük iletileri” de denebilir. Ben iletileri iki açıdan “yükümlülük iletileri” olarak adlandırılabilir:

* Ben-iletileri’ni gönderen öğretmen (veya bireyler), kendi duygularının bilincinde olmak için önce kendini dinleme ve duygularını tüm açıklığıyla öğrencileriyle (veya diğer bireylerle) paylaşma yükümlülüğünü taşır.

* Ben-iletileri, davranışın yükümlülüğünü öğrencide (veya diğer bireylerde) bırakır. Aynı zamanda ben-iletileri, sen-iletileri’yle birlikte gelen   olumsuz etkileri içermez ve öğrenciyi (veya diğer bireyi) kızgın, kinli, hırçın değil, yardımcı ve düşünceli olmak için özgür bırakır.

Etkili bir ben-iletisi’nin üç önemli ölçütü vardır:

* Öğrencinin (veya diğer bireyin) davranışını değiştirme olasılığı yüksektir.

* Öğrenciyle (veya diğer bireyle) ilgili çok az olumsuz değerlendirme içerir.

* İletişimi zedelemez (Gordon, 2001, 123-124).

Ayrıca kişiler arası ilişkilerde olumlu davranışların üzerinde durarak olumsuz davranışları – eğer sorunun çözümüne ciddi katkı sağlamayacaksa – görmezden gelmekte sorunun çözümünü kolaylaştırmaktadır. Bu nedenle  orun  çözme  süreci  boyunca  özellikle de bu adımda bu hususa dikkat edilmesi sorunun daha etkili bir şekilde çözülmesine yardım etmektedir. Örneğin koşulmaması gereken bir yerde koşan oğluna annesinin:

“- Çocuğum daha kaç defa söyleyeceğim burada koşulmaz” demesindense,

“- Oğlum yavaş yürürmüsün.” demesi sorunun çözümüne katkı sağlaması açısından daha yararlı olacaktır. Çünkü bu yaklaşım sayesinde yanlış davranış üzerinde odaklanılmamaktadır. Bunun sorunların çözümünde iki tür katkı sağladığını söylemek mümkündür. Bu katkılardan ilkinde: Çocuğun yanlış davranışları üzerinde durulmayarak yanlış davranışın pekiştirilmemesi sağlanmış olmaktadır. İkinci katkı ise yanlış davranış üzerinde durulmadığı gibi daha doğru bir davranışın düşünülmesi için çocuğun teşvik edilmesidir.

Ergenlerin yaşadığı kişiler arası sorunlarda da  bu yaklaşım etkili olarak kullanılmalıdır. Bu yaklaşım sayesinde bireyler sorun esnasında yaşadıkları olumsuzluklar üzerinde durmayarak sorunun oluşturduğu olumsuz duygulardan arınıp daha mantıklı kararlara ulaşabilirler. Ayrıca her zaman olumlu davranışlar üzerinde odaklanmakta olan bireyler, zamanla daha pozitif yaklaşımlar sergileme eğilimine girebileceklerdir.

4. Adım, Sorunun Neden Kaynaklandığını Tespit Etmek: Kişiler arası ilişkilerde çıkan sorunları çözerken dikkat edilmesi gereken önemli bir diğer hususta sorunun neden çıktığının doğru olarak tespit edilmesidir. Eğer sorunun neden çıktığına ilişkin doğru tespit yapılamazsa çözüme yönelik çalışmalar sonuçsuz kalır ve sorunun taraflarını tatmin eden gerçekçi çözümler bulunamaz. Crawford ve Bodin (1996), kişiler arasındaki sorunların genel anlamda üç temel sebepten çıktığını öne sürmektedirler (Aktaran Öğülmüş, 2001, 11).

Bu sebepler şunlardır:

* Para, Mal ve Zaman Gibi Kıt Kaynaklar Nedeniyle Ortaya Çıkan Sorunlar: Bu tür sorunlar birinci grupta yer alır. Eğer sorunun nedeni kaynakların kıt olması ise yapılması gereken şey, tarafların birbirleriyle rekabet etmek yerine işbirliği yapmaları ve bir yandan da kaynakları arttırmaya çalışmalarıdır. Eğer bir sınıfta kaynakların kıtlığından çıkan bir sorun mevcutsa (örneğin okul öncesi eğitimde, oyuncaklar gibi materyallerin yetersizliği nedeni ile bir sorun yaşanıyorsa) sorunun çözümü için takip edilecek en sağlıklı yol kaynakları arttırmaya çalışmaktır.

* Bireylerin Psikolojik İhtiyaçlarına Doyum Sağlanamaması  Nedeni İle Ortaya Çıkan Sorunlar: Bu sorunlar ise ikinci grupta yer  alırlar. Öğülmüş’ün (1999, 353) aktardığına göre, Glasser (1986), bireylerce doyuma ulaştırılmadığı takdirde kişiler ve gruplar arası ilişkilerde soruna neden olduğu öne sürülen dört psikolojik ihtiyacı tanımlamıştır. Bu psikolojik ihtiyaçlar aşağıda ayrıntılı bir şekilde ele alınmıştır. Eğer sorunların nedeni bireylerin karşılanmayan psikolojik ihtiyaçları ise, yapılması gereken şey öncelikle bu ihtiyaçların karşılanmasını engelleyen koşulların ortadan kaldırılması ve herkese bu ihtiyaçlarını karşılayabileceği fırsatların hazırlanmasıdır. Glasser’a göre, insanda fizyolojik bir temeli de olan en temel ihtiyaç, canlı kalma ve üreme ihtiyacı’dır. Glasser, zamanla bu ihtiyaçtan ayrışarak ortaya çıktığını öne  sürdüğü  dört  psikolojik  ihtiyaç  tanımlamıştır. Bunlar, ait olma ve sevgi, güç elde etme, özgür olma ve eğlenme ihtiyaçlarıdır. İnsanın gösterdiği her davranışın, bu ihtiyaçlardan birine yada birkaçına doyum sağlamaya yönelik bir girişim olduğu öne sürülmektedir. Okullarımızda öğrencilere sadece kendilerinden önceki nesillerin deneyim ve bilgilerini aktarmak yeterli değildir, söz konusu olan karşılanmamış psikolojik ihtiyaçların karşılanabilmesi için sorumlu kimselerin çaba göstermesi de gereklidir. Ancak bu yolla ruh sağlığı yerinde bireyler yetiştirebiliriz.

Ait Olma ve Sevgi İhtiyacı: Ait olma ve sevgi ihtiyacının karşılanması, bireyin kendisini daha geniş bir grubun üyesi olarak görmesine bağlıdır. Geniş bir grubun üyesi olmak bireyin  hayatta kalma ve üreme ihtiyacını karşılayabilmesi için önemlidir. Bireyin kendi ailesinin ve akrabalarının oluşturduğu grup, bireyin bu ihtiyacını karşılayabileceği en doğal grup olarak görülebilir. Zamanla her birey daha geniş gruplara (öğrenim gördüğü okul, yaşadığı bölge, meslek, din, ırk, millet vb.) karşı aidiyet duygusu geliştirerek bu ihtiyacını karşılar.

Güç Elde Etme İhtiyacı: Güç elde etme ihtiyacı, temelde bireyin hayatta kalma ya da canlı varlığını sürdürme ihtiyacının psikolojik bir uzantısıdır.

Özgür Olma İhtiyacı: Glasser’a göre sadece makineler başka bir makinenin ya da kişinin söylediklerini yaparlar; insanlar makinelerden farklı olarak, ne yapacaklarına kendileri karar vermek isterler. Bu da seçeneklerimizin olması ve seçim yapabilmemiz demektir. Özgür olmanın anlamı budur. Başka bir kişinin dışarıdan bize ne yapacağımızı söylemesi, özgürlük gereksinimimizin doyurulmaması anlamına gelir.

Daha önce belirtilen güç elde etme ihtiyacı ile özgür olma ihtiyacı arasında sıkı bir ilişki vardır. Özgür olduğunuz ölçüde kendinizi güçlü hisseder, güçlü olduğunuz ölçüde de seçim yapabilir yani özgür olabilirsiniz.

Eğlence İhtiyacı: Yukarıda belirtilen güç elde  etme, ait olma, özgür olma ihtiyaçlarının karşılanması için bireylerin kendilerini uzun süre belli bir şeye adamaları gerekir. Eğer zevk veren bir tarafını görmezlerse, bireyler kendilerini herhangi bir şeye uzun süre adayamazlar. Zevk alma ve eğlence ihtiyacının grupların davranışlarında da belirleyici bir faktör olduğu söylenebilir. Örneğin insanlar eğlenceli bulmadıkları toplantılara katılmak istemeyebilirler. Hatta ciddi amaçlar belirleyerek bu amaçları gerçekleştirmeye çalışan gruplar bile grup faaliyetlerinin bireylere zevk veren, eğlenceli bir süreç olmasını isterler.

* Değer Farklılıkları Nedeni İle Ortaya Çıkan Sorunlar: Değer farklılıkları nedeni ile ortaya çıkan sorunlar ise üçüncü grupta yer almaktadır. Çözülecek en zor sorun seviyesi budur. Diğer sorunların ana temasını somut kavramlar oluştururken, bu aşamadaki sorunlar farklılıklar, inanç  ideoloji ve önyargılardan kaynaklanır. Bireyler inançlarını hararetle savunur ve onları değiştirmeye karşı tepki gösterirler. Tarafların görüşlerini değiştirmeden tatmin edici bir çözüm bulmaları asıl sorundur (McArdle, 1999, 39). Her iki tarafın da çıkarına olan bir çözüm için çalışmak ve kişisel değerlere saygı duymak gerekir.

Bu aşamada bilinmesi gereken şey, belli bir sorunun nedeni ya da nereden kaynaklandığını  doğru teşhis etmek ve buna uygun çözümler geliştirmektir. Örneğin kıt kaynaklar nedeni ile ortaya çıkan bir soruna, inanç farklılıklarından kaynaklanan bir sorun teşhisi koymak; sonrada bu teşhis doğrultusunda hazırlanan çözüm yollarını güç kullanarak kabul ettirmeye çalışmak, mevcut sorunu çözemeyeceği gibi daha da ağırlaştırır (Öğülmüş, 1999, 356).

5. Adım, Sorunların Çözümünde Kullanılabilecek Birden Fazla Yol Bulmak İçin Yaratıcı Düşünmeyi Kullanmak: Deneyimler, iyi yapılandırılmış problemler olarak kabul edilen matematik ve fizik problemlerinin bile bir çok farklı bakış açısı ile farklı farklı yol ve yöntemler kullanılarak çözülebildiğini göstermektedir. Unutulmamalı- dır ki bütün sorunlara en az iki farklı bakış açısı ile bakmak mümkündür. Hele söz konusu olan sorunlar kişiler arası sorunlar ise soruna onlarca farklı bakış açısı geliştirmek olasıdır (Kenç, 2002, 29). Bu nedenle bireylerin sorunların çözümünde kullanabilecekleri yolları bulabilmek için yaratıcı düşünmeye (veya yaratıcılığa) ihtiyaçları vardır. Yaratıcılık (veya yaratıcı düşünme), üzerinde yaklaşık olarak yüzyıldır çalışılan karmaşık bir yapıyı ifade etmektedir. Bu karmaşıklığın temel nedeni yaratıcılığın tek yetenekten oluşan bir düşünüş biçimi olmamasıdır. Bu nedenle, yaratıcılığın tanımlanması da diğer bir çok kavrama göre daha zordur. Yaratıcılık bazen “akıcı düşünme yeteneği” bazen de “orijinal fikir üretmek” olarak tanımlanmaktadır (Kenç, 2001, 8). Fromm (1959, 48) ise yaratıcılığı: “merak etme yeteneği, uyumsuzluk ve gerilimle baş etme kapasitesi, bireyin kendini yeniye yöneltmesi, yaşantısının bilincine varması ve buna tüm benliği ile tepkide bulunması” şeklinde tanımla- maktadır. Kişiler arası sorunlar açısından bakıl- dığında bu yetenek de yeni yol seçim yapmada zenginlik sağlayacak ve alternatif çözüm yollarının çokluğu sorunun gerçekçi ve etkili bir şekilde çözümünde kolaylık sağlayacaktır.

6. Adım, Sorunları Çözmek İçin Bulunan Alternatiflerin Eleştirel Düşünme Yolu İle Elenmesi ve En Etkili Çözümlere Ulaşılması: Yaratıcı düşünme yeteneği gibi eleştirel düşünebilme yeteneği de kişiler arası sorunların çözümünde önemli görülmektedir. Demirci (2000, 4)’nin aktardığına göre, Beyer (1985) göre, eleştirel düşünmenin birbirinden farklı bir çok tanımı olmasına karşın aşağı yukarı bu tanımların tamamı, bilgiyi etkili bir biçimde elde etme, değerlendirme ve kullanma yetenek / eğilimini vurgulamaktadır. Eleştirel düşünmeyi etkili bir şekilde kullanabilen bir birey, kişiler arasında çıkan sorunların çözümünde yaratıcı düşünme yolu ile elde ettiği alternatif çözüm yollarını etkili bir şekilde değerlendirir ve işe yarama olasılığı yüksek olan alternatifleri diğerlerinden ayırırken daha az yanılır. Bu da sorunun çözümünde  başarıyı  arttıran  bir  faktör  olarak görülmektedir.

7. Adım, Eleştirel Düşünme Yolu İle Elenerek Gelen Çözüm Yolları Arasından En Etkili Olanının Seçilmesinde Etkili Karar Verme Yöntemlerini Kullanma: Mann, Harmoni ve Powers (1989)’a göre, insanlar seçeneklerle ilgili bilgileri toplayıp, akılcı ve sistematik düşünerek mantıklı kararlar verebildikleri gibi duygularına dayanarak ya da içtepisel bir şekilde ani kararlar da verebilmektedir. Rubinton (1980), Leong ve Hoffman (1987), Paquette ve Kida (1989) gibi bazı araştırmacıların yaptıkları araştırmalar, karar verme durumlarında, akılcı bir yaklaşım kullanılmasının ve mantıklı karar verme stillerinin uygulanmasının daha etkili olduğunu ve bireyin daha uygun kararlar almasını sağladığını göstermektedir. Yalnızca duygularına göre hareket eden, içtepisel olarak acele karar veren bireyler ise yaşamlarında etkili ve uygun kararlar vermede başarısız olmaktadırlar (Aktaran Ersever, 1996, 3-4). Elbette ki özellikle kişiler arası ilişkilerde duygular ve duyguların ifade, edilmesi, dikkate alınması çok önemlidir ancak karar verirken sadece duyguların göz önünde bulundurulması gibi bir yanlışa da asla düşülmemelidir. Akılcı ve sistematik düşünerek mantıklı kararlar vermeli ve eleştirel düşünme yolu ile elenen seçeneklerden en uygununu uygulamak için etkili karar verme yöntemlerini kullanmalıdır. Yapılan araştırmalar göstermektedir ki hem yaratıcı düşünme hem eleştirel düşünme hem de etkili karar verme, bu becerileri kazandırmak için özel olarak hazırlanmış programlar ile kazanılabilecek yeteneklerdir. Eğer bireyler bu yetenekleri kazanabilirler ise aynı zamanda kişiler arası ilişkilerde karşılaştıkları sorunları çözerken de daha başarılı olabilirler.

8. Adım, Sonuca Değil Sürece Önem Vererek Süreci Ödüllendirmek: Sorunların çözümünde sonuç değil süreç önemli görülmelidir çünkü bazı sorunlarda samimi çabalara rağmen çözüme ulaşılamayabilir. Böyle bir durumda kişilerin sorun çözme sürecindeki çabaları değerlendirilmeli ve önemsenmelidir çünkü kişilerin daha sonra karşılaşacakları başka sorunlarda da olumlu ve yapıcı hareket etmelerini sağlamak gerekmektedir bu da ancak sonuca değil sürece önem verilerek mümkün olabilir.

SONUÇ

Sonuç olarak; kişiler arasında çıkan sorunların çözümünde dikkat edilmesi gereken bazı  hususlar olduğu ve bunlara dikkat edilirse sorunların kalıcı ve yapıcı çözümlerine ulaşılabileceği göz ardı edilemez bir olgu olarak karşımızdadır. Ayrıca şu anda kullandığımız sorun çözme davranışlarımız çocukluğumuzdan bu günümüze kadar geçen süreçte öğrendiğimiz davranışlarımızdır.  Sorun çözme davranışımızı bir süreç neticesinde öğrendiğimize göre, şimdi de yeni ve daha etkili bir sorun çözme stratejisinin öğrenilebileceği bir süreç işletilebilir ve edindiğimiz yeni bilgilerimizi davranışa dönüştürerek kişiler ile aramızda çıkan sorunları daha gerçekçi bir şekilde çözebiliriz. Bu makaledeki yeni yaklaşım yaşantımızı daha mutlu ve daha sağlıklı geçirmemizi sağlamada ve de kişiler ile aramızdaki sorunları etkili bir şekilde çözmede önemli bir yere sahip olacaktır.  

KAYNAKLAR

Baltaş, Zuhal, Baltaş, Acar. Bedenin Dili, Remzi Kitabevi, İstanbul, 1998.

Demirci, Cihat. “Eleştirel Düşünme”, Eğitim ve Bilim, Sayı 115, (Ocak 2000).

Ersever, Hakan. “Karar Verme Becerileri Kazandırma Programının Ve Etkileşim Grubu Deneyiminin Üniversite Öğrencilerinin Karar Verme Stilleri Üzerindeki Etkileri”, (Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 1996).

Fromm, Eric. The Creative Attitude, Creativity and It’s Cultivation,   New York: Harper And Row, New York, 1959.

Gordon, Thomas a. Etkili Ana Baba Eğitimi, Sistem Yayıncılık, İstanbul, 1999.

Gordon, Thomas b. Etkili Ana Baba Eğitiminde Uygulamalar, Sistem  Yayıncılık, İstanbul, 1999.

Gordon, Thomas. Etkili Öğretmenlik Eğitimi, Sistem Yayıncılık, İstanbul, 2001.

Kenç, M. Fuat. “Anasınıfı ve İlköğretimin Birinci Sınıflarında Görev Yapmakta Olan Öğretmenlerin Yaratıcı Eğitim ve Uygulamaları Konusundaki Görüşleri”, (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 2001).

Kenç, M. Fuat. “Ağustos Böceği İle Karıncanın Sorununa Ağustos       Böceği Cephesinden Bakmak”, Türk Harb-İş, Sayı: 195, (Aralık 2002), s. 29.   

Kılıçlıoğlu, S., Araz, N., Devrim, H., (Editörler); “Robinson Crusoe” Maddesi, Meydan Larousse, Cilt: 21, , Sabah Yayınları, İstanbul, 1992.

McArdle, Geri E. H. . Farklılıkları Yönetme Sanatı, Alfa Basım Yayın,  İstanbul, 1999.

Mountrose, Phillip. Sorunları Çözmede 5 Aşama, Kariyer Developer Yayınları, İstanbul, 2000.

Öğülmüş, Selahiddin. “Çatışma Çözme Beceriksizliğini 21. Yüzyıla Taşıyacak Mıyız?”, Türk Yurdu, Sayı: 139-140-141, (Mart-Nisan-Mayıs 1999).

Öğülmüş, Selahiddin. Kişiler Arası Sorun Çözme Becerileri ve Eğitimi, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara, 2001.

Shapıro, Lawrence E. Yüksek EQ’lu Çocuk Yetiştirmek, Varlık / Özel Yayınları, İstanbul, 2000.

Shure, M. B. Thınkıng Chıld. Pocket Books, New York, 1994. 

Swets, Paul W. Ergen Çocuğunuzla Konuşma Sanatı, Varlık / Özel Yayınları, İstanbul, 1998.