MİLLİ EĞİTİM DERGİSİ

Sayı 150

Mart, Nisan, Mayıs 2001

Yaratıcı Tarih Öğretimi

Dr. Yosanne Vella (*)

Çev. Bahri Ata (**)

GİRİŞ

Okulda tarih derslerinde neyin öğretilmesi, tarih programının hangi konuları içermesi ve programdan hangi konuların atılması gerektiği konusunda çok farklı görüşler vardır. Örneğin, 1989’da ilk defa İngiltere’de İngiliz ulusal programı yeniden oluşturulurken, tarih dersi, en problemli konu alanlarından biri olduğunu göstermişti. Bu programlardaki tarihsel bilginin seçimi, kültürel ön yargılı olduğu için eleştirildi. Bir yanda İngiliz miras ve başarılarını vurgulayan“saf” İngiliz tarihi isteyenler varken, diğerleri, çoğulcu toplumu vurgulayan çok-kültürü programlar istediler. Bu tartışma, İngiliz basınında “Tatcher’ın Okul Tarihini Fethi” manşetiyle siyasallaştı (4.4.1990 tarihli Daily Express Gazetesi). Daha yakın bir zamanda Atlantik’i geçerek,Amerika’da ulusal standartlar yazarlarının yeni öneriler yumağı, öğrencinin Amerika tarihine ilişkin ne öğrenmesi gerektiği konusunda bir tartışmayı körükledi (Elson, 1994). Öyle görünüyor ki, Amerikan tarih programının ulusal standartları; siyahların, Amerika yerlilerinin ve kadınların başarılarını göstermeyi amaçlarken, Amerika’daki sağ baskı gruplarının istekleri ise Lincoln’un Gettysburg Söylevi* ve Wright Kardeşler* gibi geleneksel dönüm noktası olaylarına geri dönülmesini vurgulamaktadır.

Tarih“Hazır” Bir Ürün müdür?

Bütün bunlar çok ilginç okuma ve düşünme malzemesi sağlamaktadır. Bununla birlikte, bütün bu tartışmalar, tarihin hazır bir ürün olduğu varsayımına dayanmaktadır. Buna göre; tarih, tarihçilerin bitmiş çalışmasıdır. Tarih öğretmenleri ve program yapıcıları için Tarih öğretimi her ne sebeple olursa olsun, sadece onlarca uygun konuların okul öğretim programına konulması meselesidir.

Uzun süreden beri, okul tarihinin geleneksel hedefi, öğrencilerin zekâlarını zenginleştirecek gerekli işlevsel bilgi yığının elde edilmesi olarak kalmıştır.

Bir tarih dersi programında bütün tarihi kapsayacak ayrıntılı işlevsel bilgi çerçevesini amaçlayabilir miyiz? Bu mümkün müdür?Çok güç. Ne kadar çalışırsanız çalışın, her zaman bütün ülke, insan ve olayların dışarıda bırakıldığı tarihsel uçurum durumları olacaktır.

Tarihin Yapısı

Herhangi bir konu alanının öğretime ilişkin en iyi metodolojik yaklaşımını öğrenmek için-ki bu tarih için de geçerlidir-konu alanının yapısına bakmak gereklidir. Öyle ki, öncelikle “Tarih nedir?” sorusuna cevap verilmelidir. Tarih ve geçmiş sözcükleri genellikle aynı anlamda ve aynı şeymiş gibi kullanılır. Fakat geçmiş ile tarih arasında önemli bir fark vardır. Geçmiş, hâlihazırda olmuş her şeyi kapsar. Tarih ise geçmişi kaydeder, araştırır, inceler. Geçmiş, ne olduğunun gerçeğidir. Tarih ise entelektüel tartışmadır. Tarih, sadece geçmişin yorumudur. Keith Jenkins’in(1991) söylediği gibi, “gerçekten, geçmiş ve tarih birbirine doğru akarlar.”Bu noktayı göstermek için kadın tarihinden söz etmek yeterlidir. Uzun bir süredir, kadın tarihten gizlendi. Yani pek çok tarihçi, kadını sistemli olarak anlatılarının dışında tuttu. Mevcut tarihsel anlatının merkezi olmadıkları için, sadece kadınlar değil, bütün diğer gruplar,halk(lar) ve sosyal sınıflar göz ardı edildi.

Bundan dolayı, öyle görünüyor ki olgular, tarihçiler karar verdiği anda tarihsel olgu oluyor. Üzerinde çalıştığı konuyu seçmesinde bile tarihçi çok seçicidir. Olguları hangi çerçeve ve düzende yerleştireceğine ve seçeceğine karar veren de tarihçilerdir ve her gazetecinin bildiği gibi, bir yönde düşünceyi etkilemek için uygun olguları seçmek ve düzenlemek zorundasınızdır. Tarihçiler, kendi kültürleri ve toplumlarının ürünüdür ve bunların ön yargı ve değerlerine bağımlıdır. Tarihçinin sorduğu sorular, zamanın aynı iyimserlik ve kötümserliklerini yansıtan toplumun sorunları tarafından belirlenir. E.H.Carr (1961) tarihi anlamak için önce tarihçileri anlamanın gerekli olduğunu söylerken haklıdır. Bu düşüncelerin, tarihte olgunun olmadığı ve tarihte nesnellik gibi bir şeyin olmadığı gibi aşırı post modernist görüşlere yol açtığı sanılabilir. Fakat bu doğru değildir. Pek az kişi belli temel olguların varlığına karşıdır. Farklı bilgi biçimleri bu olguları destekler. Öyle ki, bütünü oluşturan unsurlar birbiriyle uyum içindedir ve bir çerçeve inşa edilir. Tarihsel olgular vardır, fakat bunların hiçbiri, tarihçinin onları çalışmaya başlamasına kadar hiç bir anlama gelmez. E.H.Carr’ın(1961) söylediği gibi “tarihçiyi doğruluğu için övme, mimarı çok iyi kalas kullandığı için ya da binasını çok sağlam yaptığı için övmeye benzer.” Kitson Clark da (1967) işlevsel bilgi üzerinde konuşurken, “bu, tarihin dayandığı olgunun sadece çerçevesidir. Tarih değildir. Tarih olguların tekrarından fazla bir şeydir. Tarih, olguların yorumunu içermelidir” demektedir.

İyi bir tarihçinin yaptığı iş, araştırdığı konuya yönelik bilgiyi ve bilinen bütün olguları kontrol etmek, karşılaştırmak ve sorgulamaktır.

Ondan sonra kanıtı yorumlama, açıklama, nedenleri ilişkilendirme, eleştiri, sonuçları izleme, hayal gücünü kullanma, değerlendirme süreci başlar.

Bütün bu süreç, “gerçeğe” yol açmayabilir. Tarihçiler farklı sonuçlara, fakat geçerli bir yoruma ulaşabilir. Gerçekte tarihte farklı tarihçilerin aynı konuda çok değişik karşıt kuramları savundukları bir durum olabilir ve bütün bunlar, tarihçi topluluğu tarafından mükemmel kabul edilebilir ve bu kuramların aynı zamanda birlikte yaşamasına izin verilebilir.

Sınıfta Tarih Öğretimi

Tarihin kendi yapısı, tarihe bilgi toplamaktan çok, bir araştırma tarzı olarak bakmayı önemli kılmaktadır. Eğer tarih, temelde geçerli yorumlar vermekle ilgiliyse, tarih dersinde, öğrencilere tarihsel materyali çözümlemede ve yorumlamada yardım edecek becerileri kazandırma üzerine odaklanması gerektiği tartışılmalıdır. Eğer biz tarihi bir olgudan sonra diğer olgu ile sınırlarsak, tarih öğretiminin en önemli hedefini kaybetmiş olacağız. Üstelik bir kişinin belleğinde tutabileceği olgu sayısı sınırlıdır.Becerilere ilişkin durum farklıdır. Bir kez beceri öğrenilince, gelecekte farklı durumlar için de kullanılabilir.

Tarih öğretiminde temel hedef, olguları ezberlemekten çok, beceriler olmalıdır. Öğrencilerin, tarih disiplinin ana özelliklerinin farkına varmalarında sınıf ortamı, öğretmenin bilgiyi veren olarak gösterildiği ortamdan çok, öğrenciler için aktif öğrenme çevresi olmalıdır. “Yeni Tarih” tarafından savunulan yaratıcı tarih öğretimi, sadece sebep ve sonucun analizini geliştiren becerilerin de ötesine gider. Burada önerilen, öğrencilere okulda -ilköğretim düzeyinde bile- tarihsel kaynakların verilmesi ve onların, olguları kendi başlarına “inşa etmeleri” ve “keşfetmeleridir.”Tarihsel kaynak olarak, biz genellikle dokümanter malzemenin fotokopisini kastetmekteyiz. Fakat, bunlar, kalıntı ya da otantik arşivsel filmler de olabilir. Kaynak malzemeleri kullanarak, gerçekten biz, J.S. Bruner’in(1960 ve 1966) teorileri ile geliştirilen“konu alanının yapısını” öğrencilere öğretebiliriz.

Tarihçilerin, kanıtlarla uğraşması yıllar sürer ve okul çocuğundan aynı şeyi yapmasını isteme haksızlık gibi görülmektedir. Fakat öğrencileri kanıt ile haşır neşir yapmanın amacı, onları tarihçilere dönüştürmek değildir.

Öğrenci, kanıta bakarak ve kanıtla çalışarak, gerçek bir tarih araştırması yapıyor da değildir.Üstelik, okulun bilim laboratuvarında deneyler yapmasını istediğimiz öğrenci, bilimin gelişmesini engellemediği için, ilköğretimde İngilizce kompozisyonlarından büyük bir edebî değer ummayız. Benzer şekilde, okul çocuklarının birincil kanıtı ele alarak tarih yaptığını söylemek haksızlık değildir.

M.Paliner ve G.R. Batho (1981) sınıfta tarihsel kanıtın kullanımı sırasında, ilginç becerilerin elde edilmesini incelemişlerdir. Bu iki bilim adamı, bir araştırmayla, her türlü beceriyi geliştirmeyi garanti altına alma girişimlerine karşı bizleri uyarmaktadırlar.

Sınıfı ilgilendiren içerik ve biçimlerin, dokümanlarını seçmek çok daha önemlidir. (Bknz. Tablo:1).

Tablo 1

BECERİLER VE YETENEKLER

A. İç Kanıta Dayalı Dokümanları Anlama
1. Kavrama	İçeriği özetleme, terimleri anlama
2.Çeviri	Birinden diğerine çevirme, örneğin; istatistikî bilgiyi tablolaştırma
3.Seçim	Kanıtın ya da olgunun bir parçasını belirlenen probleme ilişkin olarak seçme
4.Analiz	Kanıtın iki ya da daha fazla parçasını karşılaştırma
B. Dış Kriterleri Kanıta Uygulama
5. Tanıma	Öğrenilenden farklı olarak, bağlam içinde bir olguyu tanıma
6. Uygulama	Materyali kendi bilgi ve yaşantısı ile modern fenomenal fikirlerle ilişkilendirme
C. Yaşa ve Yeteneğe Bağlı Olarak İç Kanıtya da Dış Kriterlerden Yararlanabilme Becerileri
7. Sentez	Bir çok kaynakların sağladığı malzemeyi seçerek, bunu yaratıcı kompozisyon şeklinde bir çeşit iletişim biçimine dönüştürme
8. Çıkarım	Kanıtın diğer kısımlarına ya da daha geniş tarihsel ve genel çerçeveye başvurarak, kanıttaki problemleri açıklama
9. Yargı	Kanıtın kaynağı ya da yazarına yönelik bilgilere ilişkin olarak stil ya da içeriğe başvurarak, kanıttaki güvenilirlik, taraflı kanıları belirleme

“Yeni Tarih” tarafından savunulan“yaratıcı tarih” anlayışı eleştiriden yoksun değildir.“Yeni Tarih”, işlevsel bilginin zararına, anlamsız becerileri vurgulamakla suçlanmıştır. Örneğin, Stewart Deuchar (1987), “Yeni Tarih”i, okulda öğretilen tarihin miktarının dramatik düşmesine yol açarak, öğrenciye çok az ya da hiç tarihsel bilgiyle karşılaştırmamakla suçlanmıştır” demektedir.

İngiltere’deki öğretmenlerin, tarihin içeriğini tümüyle bir yere bırakıp, öğrencilerin becerilerini artırmayı arzuladıkları dönemler olduğu doğrudur ve öyle ki, öğrenciler, hiç bir tarihsel bilgi almaksızın, her hangi bir tarihsel döneme ait kaynak materyalleri ile karşılaşmaya başladılar. “Yeni Tarih’in” böyle aşırı verilmesinden kaçınılmalıdır. Hiçbir tarihçi böyle bir boşluk içinde çalışmaz. Öncelikle onlar da olgulara hakim olmak zorundadır.

Fakat bu, “-yaratıcı tarihin hiçbir kazancı yoktur ve tarihin geleneksel öğretimine yapışalım.” anlamına gelmemelidir. 1981’de Denis Shemilt (1981) tarafından yürütülen çalışma sonuçları, hem görüşmelerde hem de yazılı çalışmalarda “Yeni Tarih’i”, yani beceriye dayalı tarih öğretimi yapan öğrencilerin geleneksel şekilde ders yapan öğrencilerden daha başarılı olduğunu açıkça göstermiştir.

“Yeni Tarih” öğrencileri, soyut düşünme biçimlerini ve akıl yürütmeyi tarihsel problemlere uyarlamada ve konuyu daha derinlemesine kavramada büyük bir yetenek gösterdiler.

Sonuç

Bugün, “Yeni Tarih” anlayışını, son otuz yıldır İngiltere’deki öğretmenlerin, öğretimlerinin tamamlayıcı bir parçası yaptığı düşünüldüğünde,“Yeni” Tarih terimini kullanmak güçleşmektedir.

Bu durum, Malta için böyle değildir. Daha ilerlemeci (progresif) öğretmenler, “Yeni Tarih” yöntemlerini uygulamaya başlamışken, “Yeni Tarih” yöntemini bilmesine rağmen, sınıfında hiç uygulamayan büyük oranda bir öğretmen kitlesi vardır.

Tarih öğretiminin evrimini gösteren bir“spektrum” hayal edilirse, Maltalı ve İngiliz öğretmenlerin farklı yerlerde durduğu görülecektir.

Bu da bize, diğerlerinin yaşantılarından bir şeyler öğrenebilme avantajını sağlar.

Şimdi, “Yeni Tarih”in kazançlarını takdir edip, güçlüklerinden belki sakınabileceğimiz için onu uygulamada daha iyi durumdayız.

KAYNAKLAR

Bruner,J.S. The Process of Education. (EğitimSüreci).Harvard University Press.(1960).

Bruner, J.S.Towards a Theory of Instruction.The Belknap Press of Harvard University Press.(1966).(Bu kitap,“Bir Öğretim Kuramına Doğru”(Ankara:Ank.Ünv. Basımevi, 1991) adıyla F.Varış-T.Gürkan tarafından Türkçe’ye çevrildi.)

Carr, E.H.What isHistory? Pelican.(1961).(Bu kitap, “Tarih Nedir?”(İstanbul: İletişimYay., 1980) adıyla Misket Gözen tarafından Türkçe’ye çevrildi.).

Daily Express’Gazetesi. (4.4.1990 tarihli)

Deuchar, S. History and GCSE History. (Tarih ve GCSETarihi).The Centre of Policy Studies, (1987).

Elson, J.History. The Sequel Time Magazine, 7Kasım 1994.

Jenkins,K. Re-Thinking History. Routledge.(1991). (Bu kitap, “Tarihi Yeniden Düşünmek”,(Ankara:DostKitabevi, 1997) adıyla BahadırSina Şener tarafından Türkçe’ye çevrildi.)

Kitson-Clark, G.The CriticalHistorian.(EleştirelTarihçi).Heiemann, (1967).

Palmer, M & Batho,G.R.The Source Method inHistory Teaching.(Tarih Öğretiminde Kaynak Yönetimi).HistoricalAssociation, N.48, (1981).

Shemilt, D. (1981).History 13-16:Evaluation Study.(13-16YaşArası Tarih Programını Değerlendirme Çalışması) HolmesMcDougall.

(*)Dr. Yosanne Vella “Creative History Teaching: Going beyond historical facts” Education 2000, Faculty of Education, University of Malta. http://www.ilands.com/education2000/02htm.

(**)Arş. Gör., Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü

*Ç.N. Pennsylvania Eyaletinin bu kasabasında, 1-3 Temmuz 1863’de Amerikan İç Savaşı’nın sonucunu belirleyen bir çarpışma oldu. 19 Kasım 1863’de Lincoln, burada ünlü söylevini verdi.

*C.N. 1903’de Havacılık Tarihi’nde motorlu ve denetimli ilk insanlı uçuşu gerçekleştirdiler.

*Ç.N. Türkiye’deki tarih öğretmenlerinin çoğu “yeni tarih” öğretimi anlayışını bilmedikleri için bizde, bu anlayış hâlâ “yeni” olarak görülebilir.