MİLLİ EĞİTİM DERGİSİ

Sayı 150

Mart, Nisan, Mayıs 2001

İşbirliğine Dayalı Öğrenme; Etkili Ancak İhmal Edilen ya da Yanlış Kullanılan Bir Metot

Ali Yılmaz (*)

GİRİŞ

Öğrencilerin yetenekleri, öğrenme ve düşünme biçemleri (tarz), akademik motivasyon düzeyleri ve ilgileri birbirinden farklıdır(1). Çağdaş eğitim anlayışı öğretmeni, öğrenmeyi maksimum düzeyde gerçekleştirecek öğretim metodunu seçme ve uygulama zorunluluğu ve sorumluluğu ile karşı karşıya bırakmıştır. Bununla birlikte, gerek ilköğretim gerekse ortaöğretim kurumlarımızdaki öğretmenlerin çoğunluğu (mevcut müfredat programlarının da etkisiyle) belirlenmiş ders kitapları çerçevesinde ve öğrencilerin pasif dinleyiciler olarak katılımı esasına dayanan geleneksel anlatım(takrir) metodunu kullanmaktadırlar. Bazı öğretmenlerin ise, öğrencileri aktif hâle getirdiğine inanarak, yazdırma (dikte) metodunu kullandıkları bilinmektedir. Söz konusu bu klâsik metotlarla da öğrenme ve öğretme bir ölçüde gerçekleşiyor olsa da, araştırmalar birçok öğrenci için bu metotların anlamsız ve verimlilikten uzak olduğunu göstermektedir(2). Lazarowitz öğretmenin anlatımına dayalı anlatım metodunu, sadece çalışkan öğrencilerin yararlanabildiği, bireysel çalışma ve yarışma yoluyla öğrenmeyi teşvik ettiği, sınıftaki öğrencilerin tamamının akademik ve sosyal gelişimine yeterince katkıda bulunmadığı gerekçesiyle eleştirmekte, öğretmenlerin bunun dışında başka metotları kullanmasını önermektedir(3). Lazarowitz’e göre anlatım metodu öğrencilerin, düşüncelerini açıklamasına, tartışmasına ve anlayamadıklarını sormasına yeterince uygun olmadığından, özellikle anlama güçlüğü olan öğrenciler için birçok dezavantaja sahiptir. Slavin, tatmin edici eğitim ortamının, öğrencilerin zihinsel olarak aktif katılım sağladıkları, bilgiyi zihin süzgecinden geçirerek içselleştirdikleri, düşünceleri birleştirebildikleri ve fikirleri test edebildikleri ortamlar olması gerektiğini vurgulamaktadır (4). Harste ve Short, öğrencilerin bireysel düşüncelerini özgürce açıklayabildikleri, tartışabildikleri ve birbirlerini önemseyerek dinleyebildikleri ortamların öğrenme-öğretme etkinliklerini daha etkili, verimli ve sür’atli kıldığını belirtmişlerdir(5).

1900’lü yılların ortalarına doğru Amerika Birleşik Devletleri’nde bir kısım sosyal araştırmacı ve eğitimciler değişik eğitim ortamlarının öğrenme üzerindeki etkilerini konu edinen araştırmalara yönelmişler ve özellikle bireysel, yarışmacı ve iş birliği hâlinde çalışma koşullarının öğrenme üzerindeki etkilerini araştırmışlardır. Minnesota Üniversitesi profesörlerinden David W.Johnson ve Roger T.Johnson 1960’lı yıllardan beri konuya ilişkin pek çok araştırmanın yanında, üniversite bünyesinde İşBirliğine Dayalı Öğrenme Merkezi (Cooperative Learning Center) adıyla bir de araştırma merkezi kurmuşlardır. Merkez yıllardır, öğrenciler arasındaki farklı etkileşim ortamlarının öğrenme üzerindeki etkilerini araştırmakta ve literatüre önemli katkılar sağlamaktadır. Johnson ve Johnson, öğrenme ortamlarının temelde üç kategoriye ayrılabileceğini belirtmektedirler. Bunlar:

1. Bazı öğrencilerin kazanırken diğer bazılarının kaybettiği ve kimin“en iyi” olduğunu ortaya çıkarmak için öğrencilerin birbiriyle yarıştığı yarışmacı (competitive) öğrenme ortamı.

2. Diğerlerinin ne yaptığıyla ilgilenmeksizin kendi amaçlarını gerçekleştirmek üzere öğrencilerin tek başına çalıştığı bireysel (individualistic) öğrenme ortamı.

3. Sonuca göre grup üyelerinin ya birlikte kazandığı ya da birlikte kaybettiği, ortak amaçlar çerçevesinde birlikte çalışmayı gerektiren iş birliğine dayalı(cooperative) öğrenme ortamı.(6)

Yarışmaya dayalı öğrenme ortamında öğrencilerin öğrenme amaçları ortak olmakla birlikte amaç gerçekleşmesi bakımından öğrenciler arasında negatif bir ilişki (korelasyon) vardır. Yani gruptaki bir bireyin amaçlarına ulaşması, diğerlerinin amaçlarını gerçekleştirememesine bağlıdır.Başarılı sayılabilmek için diğerlerinin başarısız olması gerekmektedir. Bireyin ulaşmak istediği sonuç sadece kendisi için yararlı iken gruptaki diğer bireyler için olumsuzdur.

Bireysel çalışmaya dayalı öğrenme ortamında gruptakilerin amaç gerçekleştirmesi bakımından birbiriyle ilişkisi (korelasyon) söz konusu değildir. Bireyin amaçlarını gerçekleştirmesinin diğerlerinin amaçlarını gerçekleştirip gerçekleştirmemesi üzerinde hiçbir etkisi yoktur. Yani birey kendi amaçlarını gerçekleştirirken gruptaki diğer bireylerin amaçlarını gerçekleştirip gerçekleştirmediği ile ilgilenmez.

İş birliğine dayalı öğrenme ortamında ise, öğrencilerin öğrenme amaçları ortak olup, grup üyelerinden birinin amaçlarını gerçekleştirmesi, gruptaki diğer bireylerin de amaçlarını gerçekleştirmesine bağlıdır. Yani amaç gerçekleştirmesi açısından grup bireyleri arasında pozitif bir ilişki (korelasyon) vardır. Amaç birliği yapmış olan grup üyelerinden birisinin amacına ulaşması diğerlerinin de amaçlarına ulaşmasına bağlıdır. Tersi bir ifade ile grup üyelerinden birisinin amacına ulaşamaması tüm grubun amacına ulaşamaması anlamı taşır.

İŞ BİRLİĞİNE DAYALI ÖĞRENME METODU NEDİR? NE DEĞİLDİR?

İş birliğine dayalı öğrenme metodu (cooperative learning), “ortak öğrenme amaçlarını maksimum düzeyde gerçekleştirmek üzere öğrencilerin küçük gruplar hâlinde (2-4 kişilik) iş birliği içerisinde birlikte çalışması esasına dayalı interaktif bir öğrenme-öğretme metodu(7)” olarak tanımlanmaktadır. İş birliğine dayalı öğrenme metodu temelde bir grupla öğrenme metodu olmakla birlikte, her grup iş birliğine dayalı öğrenme için uygun olmayabilir. Bir başka ifade ile, her grup yapısı, iş birliğine dayalı öğrenmenin etkili ve verimli olmasının garantisini oluşturamaz. Nitekim ilköğretim okullarımızda bazı öğretmenlerimiz, “küme çalışması” adıyla benzer bir metodu uygulamakla birlikte, bu çabaların tümünün istenilen verimi sağladığını iddia etmek zorudur. Hatta bazı durumlarda bu tür çalışmaların öğrenmeyi aksattığı, öğrenciler arasında uyumsuzluk ve hoşnutsuzluklara neden olduğu bilinmektedir. İş birliğine dayalı öğrenme metodunun etkili ve verimli olabilmesinin ön koşulu, grubun böyle bir amacı gerçekleştirmeye uygun olarak yapılanmış olmasıdır (8). Grupların uygun yapısal özelliklere sahip olmadığı ve öğrenme için gerekli motivasyonun yeterince sağlanamadığı durumlarda iş birliğine dayalı öğrenme metodundan istenilen verimin elde edilemeyeceğini araştırmalar göstermektedir(9).

Johnson ve Johnson dört çeşit öğrenme grubu tespit etmişlerdir(10).

1. Sahte (yapay) Öğrenme Grubu (Pseudo Learning Group):En belirgin özelliği, grubun, grup üyelerinin ilgi ve istekleri göz önünde bulundurulmaksızın birlikte çalışmak üzere oluşturulması ve en başarılıdan başarısıza doğru sıralanmak suretiyle bireysel olarak değerlendirileceklerine inanmalarıdır. Böyle bir grupta grup üyeleri birbirine güvenmezler. Birbirini yanlış yönlendirir ve bilgiyi paylaşmaktan kaçınırlar. Sonuçta elde edilen verim grup üyelerinin bireysel potansiyellerinin çok altındadır. Eğer üyeler bireysel olarak çalışıyor olsalar elde edecekleri verim daha fazla olacaktır.

2. Gelenekse Öğrenme Grubu (Traditional Learning Group):En belirgin özelliği, grubun, grup üyelerinin kendi istekleri doğrultusunda birlikte çalışmak üzere oluşuturulması ve başarının grup üyeleri olarak değil, bireysel olarak değerlendirilmesi ve ödüllendirilmesidir. Böyle bir grupta grup üyeleri birbirinden bilgi almayı arzu ederler ancak kendi bilgilerini paylaşmayı istemezler. Bazı üyeler kendilerine düşen görevleri yerine getirmeksizin, kurnazca grubun başarısından yararlanmaya çalışırlar. Sonuçta elde edilen verim grup üyelerinin bazılarının bireysel çalışmayla elde edebileceğinden fazla olmakla birlikte, zeki ve çalışkan üyelerin bireysel çalışması hâlinde elde edebilecekleri verimden daha düşüktür.

3. İş Birliğine Dayalı Öğrenme Grubu (Cooperative Learning Group):Ortak öğrenme amaçlarını gerçekleştirmek ve elde edilen verimden tüm üyelerin yarar sağlaması esasına dayanan öğrenme grubudur. Böyle bir grupta, grup üyeleri öğrenilecek materyali anlama ve daha fazla çalışma hususunda birbirini teşvik eder, konuları aralarında tartışarak bilgi paylaşımını sağlarlar. Bütün üyelerin öğrenmesi ve diğerlerinin öğrenmesine katkı sağlaması esas olduğu için bireysel performans düzenli biçimde kontrol edilir. Hiçbir üyenin çaba sarfetmeksizin grup başarısından yararlanmasına izin verilmez. Sonuçta elde edilen verim grup üyelerinin bireysel performansının toplamından büyüktür. Bütün üyeler, bireysel çalışmaları hâlinde elde edebilecekleri verimin daha fazlasını böyle bir grup çalışmasıyla elde edebilirler.

4. Yüksek performanslı-iş birliğine dayalı öğrenme grubu (Hihg-performance Cooperative Learning Group):İş birliğine dayalı öğrenme metodundan en verimli sonucun alınabileceği grup çeşitlidir. Bütün grup üyelerine iş birliğine dayalı öğrenmenin tüm yararlarını sağlayan grup yapısıdır. Böyle bir grubu diğerlerinden üstün yapan en belirgin özelliği, grup üyelerinin birlikte çalışma ve üretme isteğinin ve birbirine olan bağlılıklarının üst düzeyde olmasıdır. İş birliğine dayalı öğrenme gruplarının çok azı bu özelliklere sahiptir.

İş birliğine dayalı öğrenme metodu öğrencilerin küçük gruplar hâlinde birlikte çalışmasını gerektiren bir grup aktivitesi olmakla birlikte, çalışma grupları, proje grupları, laboratuvar grupları ve okuma grupları gibi diğer grup tekniklerinden farklıdır. Sadece öğrencilerin grup hâlinde birlikte çalıştıkları, öğrenmede birbirine yardımcı oldukları, öğrenme materyallerini paylaştıkları bir grup etkinliği olmanın ötesinde, iş birliğine dayalı öğrenme metodunun başarısı; pozitif dayanışma, bireysel sorumluluk, yüzyüze etkileşim, sosyal becerilerin kullanılması ve grubun kendi kendisini değerlendirerek geliştirmesi gibi ögelere sahip oluş derecesine bağlıdır(11).Aşağıdaki paragraflarda bu ögeler teker teker açıklanmıştır.

1. Pozitif Dayanışma (Positive Interdependence):İş birliğine dayalı öğrenmenin özünü oluşturan bu ilk ögesi, grup üyelerinin her birinin, gruptaki diğerlerinin de öğrenmesinden sorumlu oldukları bilincine sahip oluşunu ifade eder. Gruptaki her öğrenci kendi çabasının gruptaki herkese ve gruptaki diğer bireylerin çabalarının da kendisine yararlı olduğunun bilincindedir. Grubun başarısı grup üyelerinin her birinin öğrenme amaçlarını gerçekleştirmesine bağlıdır. Grup üyeleri, eğer üyelerden birisi dahi başarısız olursa tüm grubun başarısız sayılacağının bilincindedirler. Böyle bir pozitif dayanışmanın grup üyelerinin tamamını, yapabileceklerinin en iyisini yapmaya maksimum düzeyde motive edeceği açıktır.

2. Bireysel Sorumluluk(Individual Accountability): İş birliğine dayalı öğrenme gruplarının en önemli amacı, her üyesinin bilgi beceri ve davranış bakımından güçlü bireyler olmasını ve potansiyeli ölçüsünde grubun amaçlarının gerçekleşmesine katkıda bulunmasını sağlamaktır. Bu amacın gerçekleşebilmesi için grup üyelerinin her biri, kendisine düşen görevi en iyi şekilde yerine getirmek sorumluluğu ile yükümlüdür. Her üye, hiçbir şey yapmaksızın gruptaki diğerlerinin başarısına ortak olamayacağının bilincinde olmalıdır. Öğretmen bireysel sorumluluğu kazandırmak için üyelerin her birinin performansını ayrı ayrı değerlendirip sonucu birey ve tüm grupla paylaşmalıdır. Öğretmen ayrıca, grupları çalışma hâlindeyken gözlemleyip her üyenin katkılarını kaydederek, tesadüfi olarak seçtiği üyelere sorular sorarak, grubunun ya da kendisinin çalışmasını özetlemesini ve öğrendiklerini tüm sınıfla paylaşmasını isteyerek öğrencilerin bireysel sorumluluklarının gelişmesine katkıda bulunmalıdır.

3. Yüzyüze Etkileşim (Face-to-face Interaction): Bu öge, öğrenmenin daha etkili ve verimli şekilde gerçekleşmesi için grup üyelerinin birbirini cesaretlendirmesi, desteklemesi ve yardım etmesini ifade eder. Grup üyeleri karşılaştıkları problemleri nasıl çözdüklerini birbirine açıklamalı, edindikleri fikirleri grup arkadaşlarıyla tartışmalı ve bu hususlarda birbirlerini cesaretlendirmeli, desteklemeli ve yardım etmelidirler. Böylece üyeler, birbirinin başarılarının yükselmesine katkıda bulunmuş olurlar. Grup üyeleri arasında yüzyüze etkileşimin artması, üyelerin birbirine karşı sorumluluk duygusunun, akıl yürütme ve sonuç çıkarma yetilerinin gelişmesini ve sosyal dayanışmanın artmasını beraberinde getirir. Yüzyüze etkileşim sayesinde sözel olmayan iletişimin yararları da öğrenme ortamına taşınmış olur.

Yüzyüze etkileşimin istenilen etkiyi sağlayabilmesi için iş birliğine dayalı öğrenme gruplarının üye sayısı mümkün olduğunca küçük olmalıdır. Johnson, Johnson ve Smith, iş birliğine dayalı öğrenme gruplarındaki üye sayısının 2 ile 4 arasında olmasının ideal olduğunu, dörtten fazla öğrencinin bir grupta toplanmaması gerektiğini belirtmektedir (12). Oturma düzeni ise, öğrencilerin birbirini görebileceği şekilde düzenlenmelidir.

4 SosyalBeceriler(SocialSkills):İş birliğine dayalı öğrenme çabalarının etkili ve verimli olması, kişiler arası iletişim becerilerinin yanında diğer sosyal becerilerin de kullanılmasını gerektirir. Eğer grup üyeleri birbirini yeterince tanımıyor, birbirine güvenmiyor, birbiriyle etkili iletişim kuramıyor ve birbirine yeterince destek olamıyorsa iş birliğine dayalı öğrenme çabalarından alınacak verim düşer. Bu nedenle öğretmen, sadece ders konularının öğrenilmesinden değil liderlik, başkalarına güven, empatik yaklaşım, uzlaşma ve etkili iletişim becerilerini kazandırmakla da kendisini sorumlu hissetmelidir.

5. Grubun Kendini Değerlendirmesi (Group Processing):İş birliğine dayalı öğrenmenin bu son ögesi, bizzat grup üyelerinin, bireysel ve grup amaçlarını ne düzeyde gerçekleştirip gerçekleştiremediklerini değerlendirmesini ve birlikte çalışma becerilerinin geliştirilerek devam ettirilmesini ifade eder. Grup, üyelerin hangi etkinliğinin yararlı ve hangilerinin yararsız olduğuna, hangi etkinliklere devam edilmesi, hangilerinin değiştirilmesi gerektiğine tartışarak karar vermelidir. Eğer grup çalışmasının istenilen verimi sağlaması isteniyorsa -ki asıl amaç bu olmalıdır- grubun birlikte çalışma becerisi ve verimliliğin nasıl artırılacağının değerlendirilmesine de zaman ayırmalıdır. Böyle bir değerlendirme grup üyelerinin öğrenme etkinliğinden maksimum verimi elde etmelerini sağlayacağı gibi, grup bilincini ve birlikte çalışma alışkanlığını da kazandırır.

İş birliğine dayalı öğrenme metodunun etkili ve verimliliği yukarıda açıklanan 5 ögenin uygun ve eksiksiz kullanımına bağlıdır. Öğretmenler bu öğrenme-öğretme stratejisini kullandıkça deneyim kazanacaklar, zamanla bu stratejilerin her düzeyde, her derste ve her konu alanının öğretiminde kullanılabileceğini göreceklerdir.

İŞBİRLİĞİNEDAYALIÖĞRENMEMETODUNUNÜSTÜNLÜKLERİ

İş birliğine dayalı öğrenmenin; akademik başarı, bellekte tutma, hatırlama, özgüven (self-esteem), empatik yaklaşım, farklı etnik köken ve cinsiyetler arası ilişkiler gibi değişkenler ile ilişkisini inceleyen çok sayıda araştırma yapılmıştır(13). Johnson, Maruyama, Johnson, Nelson ve Skon’ın, iş birliğine dayalı öğrenme ile akademik başarı arasındaki ilişkiyi inceleyen 122 araştırmayı tekrar gözden geçirdikleri çalışmalarında; iş birliğine dayalı öğrenmenin akademik başarı açısından her yaş grubu ve konu alanında, hem yarışmacı (competitive) hem de bireysel (individualistic) öğrenme metodundan daha olumlu sonuçlar verdiği ortaya koyulmuştur (14). Slavin, 1983’te yaptığı çalışmada gözden geçirdiği 46 araştırmanın % 63’ünde iş birliğine dayalı öğrenmenin yarışmacı ve bireysel öğrenme metodu ile kıyaslandığında, akademik başarı açısından anlamlı düzeyde pozitif sonuçlar verdiğini bildirmiştir(15). Yine bu araştırmada, grup ve bireysel ödüllendirmenin birlikte yapılmasının akademik başarıyı artırdığı belirtilmiştir. Bir başka ilginç bulgu ise, iş birliğine dayalı öğrenme metodunun tüm öğrencilerin akademik başarısını yükseltmekle birlikte, bu oranın zenci (African-American) ve İspanyol kökenli Amerikan(Hispanic)öğrencilerde daha yüksek olduğunu ortaya koymasıdır. Araştırmacı bu sonucu kültürel farklılığa dayandırmakta ve her iki kültürde de iş birliğini motive edici unsurların bulunduğunu savunmaktadır.

İş birliğine dayalı öğrenme metodunun akademik başarı üzerindeki olumlu etkilerinin yanında akademik olmayan bazı değişkenlerle de pozitif ilişkileri (korelasyon) tespit edmiştir. Aronson ve Patnoe, iş birliğine dayalı öğrenmenin, özellikle akademik başarısı düşük öğrencilerde daha etkili olmak üzere, tüm öğrencilerde özgüvenin (self-esteem) yükselmesini sağlayıcı etkiye sahip olduğunu belirtmektedirler(16). Johnson, Johnson ve Smith de öğrencilerin hatırlama ve eleştirel düşünme yetileri üzerinde iş birliğine dayalı öğrenme metodunun olumlu etkilerinden söz etmektedirler(17). Ayrıca, farklı kültürler, sosyo-ekonomik düzeyler ve farklı etnik kökenden gelen öğrenciler arasındaki ön yargıların giderilmesi ve arkadaşlık ilişkilerinin geliştirilmesi üzerindeki olumlu etkilerini ortaya koyan bulgular da mevcuttur (18).

Bilindiği gibi okulun amacı öğrencileri sadece belli dersler ve sonular hakkında bilgilendirmekten ibaret değil, onların bedensel, zihinsel, duygusal ve sosyal gelişimlerine de yardımcı olmaktır. İş birliğine dayalı öğrenme metodu çocukların öğrenmeleri yanında onların çeşitli yönlerden gelişimlerini de olumlu yönde etkilemektedir. Öğrencilere, özellikle günümüzde “başarının sırrı” olarak ifade edilen ekip çalışması (team work) becerisinin kazandırılmasında, sosyal becerilerinin geliştirilmesinde ve iyi arkadaşlık ilişkilerinin oluşturulmasında oldukça etkili bir metottur. Yaşam boyu gerekli olan değişik sosyal rollerin öğrenilmesinde, karşılaşılan güçlüklerin çözümünde ve insanları tanıma ve anlama yeteneğinin gelişiminde önemli etkilere sahiptir. Kişiler arası ilişkiler kurma ve iletişim becerilerini kazandırmada en etkili metotlardan birisidir.

İş birliğine dayalı öğrenme metodu problem çözme ve yaratıcı düşünme yetilerinin kazandırılmasında da etkili bir araçtır. Bireysel ve yarışmacı öğrenme metotlarından farklı olarak bu metot, problemleri çözüme kavuşturmak için öğrencilerin birlikte çalışması esasına dayanır. Bir probleme birlikte çözüm aramak, daha fazla çözüm önerisi üretmek demektir. Yaratıcı düşünmenin en etkili araçlarından olan“beyin fırtınası”(brain storming) da birlikte çalışmayı gerektiren bir stratejidir. Bu strateji, problemlere daha fazla çözüm önerilmekle birlikte, sonuçta grubun çözüm önerilerinden birisinde -en rasyonel olanında- consensus sağlamasını gerektirir. Bu uygulama, öğrencilere, “farklı düşüncelere sahip olmakla birlikte rasyonel bir düşünce etrafında birleşebilme” (demokratik anlayış) becerisini kazandırma işlevi görür. Birey kendi fikirlerini diğerlerine kabul ettirmeye çalışırken, diğerlerinin fikirlerini de analiz, sentez ve kritik etmeyi öğrenir ki bu da eleştirel düşüncenin gelişimine önemli katkılar sağlar.

SONUÇ

İş birliğine dayalı öğrenme metodu her yaş grubunda, her sınıf düzeyinde, her ders ve konu alanının öğretiminde başarı ile uygulanabilecek bir öğrenme metodudur. “Sınıfların kalabalık oluşu metodun uygulanışını zorlaştırır.” biçiminde bir kanaat bulunmakla birlikte araştırmalar metodun kalabalık sınıflarda da başarıyla uygulanabileceğini göstermektedir (19). Araştırmalar, kalabalık sınıflardaki tüm öğrencilerin derslere aktif katılımını sağlamanın bu metotla daha kolay olacağına işaret etmektedir. Doğru uygulandığında her öğrenciye soru sorma, cevaplama ve düşüncelerini açıklama fırsatı vermesi metodun önemli avantajlarındandır. Akademik başarı üzerindeki olumlu etkilerinin yanında yüksek özgüven (self-esteem), empatik yaklaşım, iletişim becerileri, problem çözme, yaratıcı ve eleştirel düşünmenin gelişimine de büyük katkılar sağlar.

(*)Ondokuz Mayıs Üniversitesi.

(1)Y. Özden, Öğrenme ve Öğretme:Yaratıcılığı Geliştirme, Düşünmeyi Öğrenme,Öğrenme Biçemleri, Ankara:Pegem, 1997, s.67.

(2)D.W. Johnson & R.T.Johnson, Making cooperative learning work. Theory into Practice. 38, (2), 1999, s.67.

(3) R.Lazarowitz, Learning science in cooperative modes in junior and senior high schools. Cognitive and affective outcomes.In Secondary schools and cooperative learning: Theories, models and strategies. (Eds) J.E.Peterson and A.D.Digby. New York:Garland, 1995, s.198.

(4)R.E.Slavin, Cooperative learning:Theory, research and practice.Boston:Allyn&Bacon. 1990, s.56-7.

(5)J. Harste & K. Short, What educational difference does your theory of language make? Queensland, Australia. 1988, s.4.

(6) D.W. Johnson & R.T.Johnson, How can we put cooperative learning into practice. The Science Teacher, 67, (2), 2000, s.39.

(7) D.W. Johnson, R.T.Johnson & K.A.Smith, Maximizing interaction through cooperative learning. ASEEPrism, 7, 1998, s.24.

(8)D.W. Johnson & R.T.Johnson, a.g.e., 1999, s.68.

(9)E. Aronson & S. Patnoe, The jigsaw classroom:Building cooperation in the classroom.New York:Longman, 1997, s.18.

(10)D.W. Johnson & R.T.Johnson, a.g.e., 1999, s.69.

(11) Bkz. D.W.Johnson, R.T.Johnson & K.A.Smith, a.g.e., s.27; D.W.Johnson, R.T.Johnson & K.A.Smith, a.g.e., 1999, s.72; S.Stainer, L.K.Stromwall, S.Brzuzy & K.Gerdes, Using cooperative learning strategies in social work education. Journal of Social Work Education, 35, (2), 1999, s.254.

(12) Daha fazla bilgi için bkz. D.W.Johnson, R.T.Johnson & K.A.Smith, Cooperative learning returns to college:What evidence is there that it works. Change, 30, (4), 1998b, s.29.

(13)S.Stainer, L.K.Stromwall, S. Brzuzy & K.Gerdes, a.g.e., 1999, s.255.

(14)D.W.Johnson, G.Maruyama, R.Johnson, D.Nelson & L. Skon, Effects of cooperative, competitive and individualitic goal structures on achievement: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 89, 1981, p-56.

(15)R.E.Slavin, When does cooperative learning increase student achievement. Psychological Bulletin, 94, 1983, p-441.

(16)E. Aronson & S.Patnoe, a.g.e., s.77.

(17)D.W.Johnson, R.T.Johnson & K.A.Smith, Active Learning:Cooperation in the college classroom. Edina, MN:Interaction, 1991, s.89.

(18) Bkn. E. Aronson & S.Patnoe, a.g.e., s.78.

(19)Bkn. Stainer ve diğerleri, a.g.e., s.255.