Öğretmen Eğitiminde Modeller

‘Etkili bir öğretmen nasıl yetiştirilir?’ sorusuna uzun yıllardır eğitimciler, program geliştirme uzmanları, filozoflar ve politikacılar tarafından çeşitli yanıtlar ve yaklaşımlar getirilmiştir (1), (2), (3), (4), (5), (6), (7), (8). Bu yaklaşımlar içerisinde bazen öğretmenlik mesleği beceri olarak görülmüş, öğretmen adaylarının sadece deneyimli öğretmenlerden öğrenmesi gerektiği savunulmuştur. Bazen bilim olarak görülmüş, özellikle öğrenme psikolojisinde oluşturulan kuramlar eğitim ortamlarına aktarılmaya çalışılmış ve dolayısıyla öğretmen adaylarının da bunları sırasıyla ya da adım adım takip etmeleri beklenmiştir. Ve bazen de öğretmenlik mesleği, bir sanat olarak görülmüş ve dolayısıyla öğretmenlerin de yaratıcı olmaları, kendi uygulamalarını sistematik olarak sorgulamaları ve incelemeleri beklenmiştir. Her bir yaklaşımı yönlendiren temel prensip, etkili bir öğretmen yetiştirmek ve dolayısıyla kendi öğrencilerinin hayatlarında kaliteyi artırmaya çalışmaktır.

Bu yaklaşımlar içerisinde öğretmenlerin yetiştirilmelerinde pekçok modeller üretilmiştir. Bu modeller içerisinde en yaygın olanları ise: beceri, uygulanmış bilim ve reflektif modellerdir (7). Her biri farklı zamanlarda da olsa ülkelerin öğretmen eğitimi tarihleri incelendiği zaman görülmekte ve hatta hâlâ günümüzde çeşitli ülkelerin öğretmen yetiştirme programlarını yönlendirmektedir. Her birini yönlendiren varsayımlar ve çalışma biçimlerini incelemek konuya daha iyi ışık tutabilecektir. 

1. Beceri Modeli

Bu modelde, “yaparak öğrenme” prensibi bulunmakta ve öğrenme sadece uygulamaya dayanmaktadır (9). İkinci Dünya Savaşı’nın sonuna kadar öğretmen eğitiminde bu modelden yararlanıldığı ileri sürülmektedir (7). Bu model, bazı ülkelerin öğretmen eğitimi programlarında ise, 1970’lere kadar aktif olarak kullanılmıştır. 

Öğretmenlik mesleğinin gerekleri ve incelikleri deneyimli bir öğretmen tarafından öğretmen adayına aktarılır. Çalışma prensibi aşağıdaki şekilde gösterilmiştir. 

Öğretmen adayı hiçbir üniversite eğitimi almadan, alanında deneyimli öğretmen tarafından gösterilen ve sınıf içerisinde kullanılacak yöntem ve teknikleri öğrenir, ve onları taklit eder. Öğretmen adayı zamanını okul ve sınıf ortamlarında deneyimli öğretmenin gözetiminde geçirir. Deneyimli öğretmenin açıklamalarını, tavsiyelerini adım adım takip eder ve bunları sınıf ortamlarında uygular. Uygulama sonucunda tespit edilen amaçlar ve kazanımlar doğrultusunda performans gösterdiğinde, profesyonel yeterliliği elde eder ve öğretmen olur. Örneğin, sınıf öğretmeni yetiştirilirken, deneyimli öğretmen tarafından, öğretmen adayına sınıf yönetimi, sınıftaki ders zamanının aktif kullanımı, derslerin öğretim yöntem ve teknikleri ilk önce gözlem yaptırılarak gösterilir, daha sonra da ondan bunları adım adım uygulaması istenir. Aday, eksiklikler gösterdiğinde, deneyimli öğretmen onu tekrar gösterir ve adaydan istenilen düzeyde uygulamasını bekler.

Bu model başarı göstermesine rağmen, uygulama tek başına öğretimlerin sorunlarına yanıt üretemez; çünkü eğer yanıt üretseydi, okullar öğretmenleri sürekli bir biçimde profesyonel olarak geliştirirlerdi (9). Bu modelin en belirgin eksikliği, özellikle statik ve dinamik toplum tartışmasında kendisini göstermektedir. Bu model, statik toplumların yaşayış biçimlerine daha uygunluk göstermektedir. Çünkü statik toplumların davranışlarını, davranış kalıplarını, yaşayış biçimlerini ve düşüncelerini tahmin etmek oldukça kolaydır. Oysa ki dinamik toplumlarda her şey değişken olduğundan deneyimli öğretmenlerin açıklamaları ve uygulamaları yarın değişiklik göstereceğinden yetişen öğretmen dinamik toplumun gerisinde kalabilmektedir.

2. Uygulanmış Bilim Modeli

Bu model özellikle eğitim psikolojisinin bilim hâline getirilmesi çabalarıyla birlikte 1950’li yıllardan sonra geliştirilmeye ve uygulanmaya çalışılmıştır. Bu yıllarda pekçok bilimsel araştırmalar yapılmış ve bu araştırmalar sonucunda eğitim-öğretim ortamlarında kullanılmak üzere bilimsel bilgiler ve kuramlar üretilmiştir. Bu bilimsel çalışmalardan, Bloom’um “eğitimsel hedeflerin taksonomisi”, Tyler’in “rasyonel planlaması: amaçların düzenlenmesi, öğrenme deneyimlerinin seçimi, organizasyonu ve değerlendirilmesi ” örnek olarak gösterilebilir.

Bu modelde, bilim adamları tarafından üretilen bilimsel bilgiler öğretmen adaylarına öğretilir ve onlardan da tespit edilen amaçlara ulaşılması için kuramsal bilgileri takip etmeleri istenir. Laursen’e (10) göre, rasyonel yaklaşım olan bu model, davranışçı psikolojinin öğrenme kuramlarının etkili öğretim için metotlar hâline getirilmesine dayanmaktadır. 

Bu modelin çalışma prensibi aşağıdaki şekilde gösterilmiştir:

Uzman araştırmacılar tarafından üretilen bilimsel bilginin sonuçları öğretmen adaylarına aktarılır. Öğretmen adaylarının da, bu bilimsel sonuçları kendi sınıf içi uygulamalarına geçirmeleri beklenir. Çünkü bütün uygulamalar, araştırma ile elde edilen bilimsel bilgilere dayanır. Bilimsel bilgiler ya da kuramlar her şeyi açıklamaktadır. Bilimsel bilgileri istenilen bir düzeyde uygulamaya aktardıklarında ise, profesyonel olarak yeterli görülürler. Öğretmen olduklarında ise, yeni bilimsel bilgiler üretildiğinde bunların sonuçları meslek içi eğitim programları aracılığıyla uzmanlar tarafından onlara aktarılır ve onlardan da uygulamalarını bu yönde değiştirmeleri beklenir. Bu modeli yönlendiren prensip ise, eğitim ve öğretim uygulamalarında ortaya çıkabilecek herhangi bir problemin çözümü ancak, bilimsel bilgilerin kullanılmasıyla olanaklı olabileceğidir. Bu model, ülkemizdeki öğretmen yetiştirme modeliyle hemen hemen aynıdır.

Uygulanmış bilim modeli, “tekniksel-rasyonellik” (11) olarak görülmektedir. Tekniksel rasyonellik, üretilen bilimsel kuramların sorgulanmadan sınıf ortamlarına uyarlanmasıdır. Bu model bugün pekçok öğretmen eğitimi programlarında uygulanmaktadır. Örneğin, sınıf yönetimi ile ilgili olarak yapılan araştırma sonuçlarının öğretmen adaylarına doğrudan aktarılması ve onların da sınıfın kontrolünü sağlayabilmek için çoğu kez bunları olduğu gibi takip etmeleri beklenmektedir.

Bu modelin en belirgin eksikliği Lortie (12) tarafından öğretmen eğitimi üzerinde yapılan araştırmada ortaya çıkmıştır. Lortie’nin bu ilk araştırması bu alanda önemli bir araştırma olarak görülmektedir. Onun araştırmasına göre öğretmen eğitimi, öğretmenlerin gerçek ortamlarda nasıl ve hangi metotlarla öğretim yaptıkları konularında fazla bir etkide bulunmadığını göstermektedir. Aksine, öğretmen adayları, öğrencilik yıllarında deneyim ettikleri ve karşılaştıkları iyi öğretmenleri kendilerine model aldıklarını göstermiştir. Sonraki araştırmalar ise benzer bir şekilde, öğretmenlerin sınıf ortamlarında bilgilerini nasıl kullandıklarının oldukça yüksek bir seviyede kendi yorumlarına dayandığını, çalıştıkları ortamlarda sürekli olarak bu bilgileri yeniden yapılandırdıklarını göstermiştir (13), (14), (15). Bu bilgi merkezli öğretmen eğitimi modelinin sorunu ise, pedagoji, sosyoloji ve psikoloji alanlarında üretilen bilimsel bilgilerin uygulamaya aktarılamamasıdır. Çünkü, etkili bir öğretimin yapılması ya da dersin işlenmesi, sadece fakültelerde öğrenilen iyi düşüncelerin hatırlamasıyla ilişkili değildir (9). Son yıllarda oldukça popüler olan, yapılandırıcı yaklaşıma daha fazla benzerlik gösteren ise, reflektif modeldir. 

3. Reflektif Model

Bu model 1980’li yıllarda ortaya çıkmasına rağmen aktif olarak 1990’lı yıllardan sonra yaygın olarak kullanılmaya başlanmıştır. Bu modelin çalışma prensibi John Dewey (16)’in “Nasıl Düşünürüz” adlı eserine dayanmaktadır. Dewey’in düşünceleri Schön (11), (17), (18) tarafından genişletilerek yaygınlaştırılmaya çalışılmıştır. Daha sonraki yıllarda ise akademisyenler arasında oldukça popüler bir yaklaşım olmuştur (9), (19), (20), (21). Günümüzde öğretmen eğitimi programlarında bu modele hükümetler tarafından olmasa da akademisyenler tarafından oldukça önem verilmektedir.

Bu modelde ise, diğer iki modelde belirtilenlerin aksine, öğretmen adayı öğrenmiş olduğu kuramsal bilgileri uygulama sırasında etraflıca düşünür ve uygulamaya yön verebilecek bir biçimde değiştirir. Bu modelin çalışma prensibi aşağıdaki şekilde gösterilmiştir:

Reflektif kelimesi, aktif, ısrarlı, bilinçli ve sistematik olarak düşünme demektir (16). Reflektif olan bir öğretmen adayı ise yaptığı sınıf içi uygulamasını, uygulamadan önce, uygulama sırasında ve uygulamadan sonra bilinçli ve sistematik olarak düşünür. Öğretmen eğitimi programının içeriğine göre, öğrenilen disiplinler, konular, kavramlar, araştırma sonuçları, kuramlar ve beceriler alınan bilgi içerisinde yer almaktadır. Örneğin, sınıf öğretmenliği eğitimi, öğretmen eğitimi programının içeriği olsun. Öğretmen adaylarının sınıf öğretmeni olabilmek için öğrendikleri derslerin öğretimleri (hayat bilgisi, fen bilgisi, sosyal bilgiler, matematik, ilk okuma yazma, Türkçe vs), öğrenme ve öğretme kuramları, stratejileri, yöntemleri, gelişim ve öğrenme psikolojisi, sınıf yönetimi ve bunlarla ilgili olarak üretilen kuramlar alınan bilgi içerisinde yer almaktadır.

Önceki deneyimsel bilgi ise, öğretmen adaylarının mesleği uygulayarak pratiksel bilgi elde etmesidir. Ayrıca, öğretmen adayları başkalarını da izleyerek deneyimsel bilgi oluşturur.

Her iki bilgi türünden (alınan bilgi, deneyimsel bilgi) yararlanılarak,  öğretmen adayı herhangi bir sınıfta uygulama yapar. Uygulamayı yönlendiren ise bu iki türlü bilgidir. Herhangi bir sorunla karşılaştığı zaman (sınıf disiplini, sürenin etkin kullanımı) öğrenmiş olduğu kuramsal bilgi ve deneyimsel bilgiyi göz önüne alarak, sorunu ortadan kaldırmak için aktif, ısrarlı, sistematik bir biçimde düşünerek refleksiyon yapar (22). Örneğin, “sınıfta öğrencilerin derslere karşı ilgisizliği ve motivasyon eksikliği bulunmakta. Acaba bu sorunu ortadan kaldırmak için ne yapabilirim? Sahip olduğum kuramsal bilgi ve daha önceki derslerde elde ettiğim deneyimsel bilgi burada çalışmıyor. Nasıl bir yöntem uygulayabilirim?” gibi soruları kendisine yöneltir. Sonra uygulamasını düzenleyerek tekrar yapar. Bu şekilde çalışarak, sahip oldukları ve öğrendikleri bilgilerin yeni durumlara nasıl uygulanacağı konusunda düşünme mekanizmasını geliştirerek, aday öğretmen profesyonel yeterliliğini kazanır. 

Reflektif modelin ortaya çıkışı uygulanmış bilim modeline bir alternatif olarak düşünülmektedir. Schön’e (11) göre refleksiyon, problem oluşturma ve problem çözme gibi iki önemli unsuru içermektedir. Bu her iki unsur uygulanmış bilim modelinde bulunmamaktadır. Problem oluşturma, kuramsal bilgilerin ya da kuralların takip edilmesiyle ortaya çıkmaz. Aksine, problemleri özel durumlar içerisinde (örneğin, sınıf içerisinde ortaya çıkan durumlar olan, öğrencilerin dersi dinlememesi ve öğrenememesi) fark etme, anlama ve bunları çözülebilmesi için sistemli olarak problem hâline getirmeyi içermektedir. Problem çözme ise, oluşturulan problemleri kuramsal bilgiler, uygulamadan ortaya çıkan bilgiler ve etraflıca düşünmeyle ortadan kaldırmaya çalışmayı içermektedir. Bu modelin altında yatan varsayım ise, anlamadan öğretimin yapılamayacağıdır. Reflektif öğretim yapan öğretmen adaylarından öğretim hakkında kendi bilgilerini oluşturmaları ya da yapılandırmaları beklenir. 

Bu modelin ortaya çıkışı, öğretmen eğitiminin yeniden kavramsallaştırılmasıyla da ilişkilendirilebilir. Freeman ve Johnson’a (2), öğretmen adaylarının kuramsal ve pedagojiksel becerilerle doldurulmayı bekleyen boş bir kap olmaktansa, onların bireysel olduklarını ve öğretmen eğitimi programlarına önceki deneyimleri, kişisel değerleri ve inançlarıyla girdiklerini ve bunların ise, öğretim hakkında sahip olacakları bilgiyi etkilediğini ve sınıf ortamında neler yaptıklarını şekillendirdiklerinin düşüncesinin eğitimciler tarafından fark edildiğini ileri sürmektedirler. Bu durumun ise, öğretmen adaylarının eğitiminde yeni bir bakış açısının oluşmasına neden olduğu söylenebilir. 

Metodoloji

Bu araştırmada nicel araştırma metodolojisi içerisinde değerlendirilen survey yönteminden anket metodu uygulanmasına rağmen (23), bu araştırmanın yöntemi aslında nitel araştırma metodolojisi içerisinde değerlendirilebilir (24), (25), (26), (27). Çünkü, araştırmaya katılan kişiler düşüncelerine kısıtlama getirilmeyip, bu düşüncelerin önceden belirlenmiş kategorilere sokulmayıp, aksine düşüncelerini istedikleri şekilde belirtebilmeleri için onlara yeterince esneklik sağlanmıştır.

Araştırmaya 2001-2002 eğitim-öğretim yılında Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fatih Eğitim Fakültesi, Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalında eğitim gören 60 sınıf öğretmeni adayı (4. sınıf) katılmıştır. Araştırmaya katılım gönüllü-merkezlidir. Anketler verilmesine rağmen istemeyen kişilerin anketleri doldurmamaları belirtilmiştir. İlginç bir şekilde, katılımcıların bir kısmı böyle bir olanak onlara tanındığı için teşekkürlerini sunmuşlardır. 

Öğretmen adaylarına üç adet soru sorulmuştur. Yukarıda belirtilen modeller gösterilmiş ve ‘bu modele göre yetiştirilmeyi ister misiniz?’ şeklinde sorular yöneltilmiştir. Bu sorular, ‘evet’ ve ‘hayır’ biçiminde olup, takiben ‘neden’ sorusuyla açıklamayı gerektiren anket formunda hazırlanmıştır. Modellerde anlaşılmayan yerler ise, yönlendirici açıklama yapılmadan objektif bir biçimde açıklanmıştır. Diğer bir ifadeyle, modellerin içeriklerinin ne olduğu, çalışma prensibinin neye dayandığı ve uygulama şeklinin ne olduğu açıklanmış, hiçbir şekilde modellerin avantaj ve dezavantajları belirtilmemiştir. Sadece kendi düşüncelerine bırakılmış ve her üç model bütün gerçekliğiyle tanıtılmıştır. Ayrıca, hangi modelin ülkemizde uygulandığı konusunda bilgi verilmemiş, kendilerinin düşüncelerine baş vurulmuştur. 

Analizler ise, öğrencilerin kendi kullandıkları terimler ve cümleler temel alınarak yapılmıştır (28), (26), (27). Bir öğrencinin yazdıkları arasındaki düşüncelerden farklılıklar gösterenler bağımsız bir madde oluşturmuş, farklı öğrencilerin düşüncelerinde benzerlikler ise, ayrı ayrı yazılmayıp, tek bir madde hâline getirilmiştir. Öğrencilerin cümlelerinde benzerlikler bulunmakta, ancak bunlarda anlam farklılıkları söz konusudur. 

Bulgular

Bulgular, üç şekilde sunulmuştur: Beceri modeli, uygulanmış bilim modeli, reflektif model. Her biri sırasıyla gerekçeleriyle ortaya konulmuştur. Ancak, bir durumun da belirtilmesi gerekmektedir. O da, bu araştırmada tüm düşünceler alınmamıştır. Bunun nedeni ise, yayın için kelime sayısının sınırlı olmasıdır. 

Beceri Modeli Hakkındaki Düşünceler 

Öğretmen adaylarının % 2’si (1 öğretmen adayı) beceri modeliyle yetiştirilmeye “evet” derken, % 98’ si (58 öğretmen adayı) “hayır” demiş ve bu modelin eksikliğinin nedenlerini belirtmişlerdir.

‘Hayır’ yanıtı ile ilgili gerekçeler

• Çocuk psikolojisi ve öğretim yöntemleri kuramsal olarak bilinmeden öğretmen olunmaz

• Model almak ve taklit etmek yetersizdir

• Öğretmenlik tek düzelik hâline gelir

• Pekçok model alınan öğretmenler de profesyonel olarak yetersizdir

• Bu model sistem ve gelişmelere dar gözüyle bakıyor

• Toplum olarak ileriye, çağdaşlığa, yeni gelişmelere ve teknolojiye götürmez

• Model olacak öğretmenin model olmada başarılı olması bir sorundur

• Sadece bir sınıfı gözlemleyerek öğretmen olunmaz

• Model alınan öğretmenlerin eksik yönlerinin olabileceği düşünülürse, öğretmen adayının seçim hakkı elinden alınmış olur. Farklı ve daha iyi bir öğretmen olma yerine en fazla deneyimli öğretmen kadar yeterlilik gösterir

• Teorisiz uygulama yalındır. Bilginin öğrenilmesi ve ondan sonra da uygulanması gerekir

• Bu modelde usta-çırak ilişkisi var. Eğer usta yaptığı işi en iyi bir şekilde bilen biri değilse, çırak da işi öğrenemez

• Çırak ustasından gördüklerini yapabilir ancak, öğretmenlik mesleği sürekli değişen yöntemlerle dolu olduğundan iyi bir öğretmen olunmaz

• Öğretmenlik marangozluk ya da kuaförlük değil ki, salt ustadan görülen uygulansın

• Öğretmen adayının öğrendikleri sadece deneyimli öğretmenin bilgi ve tecrübesiyle sınırlıdır

• Sadece uygulamadan gördüğünü öğrendiklerini için farklı durumlar karşısında nasıl davranacağını bilemeyebilir.

• Bir kişiye bağlı kalmaktan hoşlanmam. Benim öğrenmelerim ‘farklar’ üzerine kuruludur

• Kötü bir taklitçilikten öteye geçemez. Eğitimde gelişme, değişim ve dönüşüme tamamen kapalı bir model

• Bilimsel bilgiden yoksun sadece taklide dayalı bir model iyi bir öğretmen yetiştirme modeli olamaz

• Aday öğretmen sadece bir öğretmeni taklit eder ve onun bilgi birikimini kullanır. Oysaki, her öğretmenin kendine göre yöntem ve tekniği vardır. Tek bir öğretmene bağlı kalmak yanlış

• Deneyimli öğretmen subjektif tavırlar sergileyebilir

• Teorisiz, pratik olmaz. Yeterli teorik bilginin ardından onun pratiğe aktarılması daha uygun olur

• Aday, sadece taklit ettiği öğretmenin görüşlerini benimser. Değişime açık değildir.

• Taklit etme şeklindeki bir öğretmenlik öğretmenlikten çok tiyatroculuk mesleğinin gösterilmesine benzer

• Kendimizden bir şeyler katmamızı engeller

• Hiçbir öğretmen tek başına yeni bir öğretmeni yetiştirebilecek kadar yeterli değildir

• İleride meydana gelebilecek değişiklikler karşısında öğretmen adayı yetersiz kalır

• Model alınan öğretmen otoriter olabilir. Aday öğretmenin onu model alıp, geleceği iyi ve kaliteli bireyler yetiştirmesi beklenemez.

‘Evet’ yanıtı ile ilgili gerekçe

• Deneyimli bir öğretmenin bana kazandıracağı bir yaşam tecrübesi olacaktır

Uygulanmış Bilim Modeli Hakkındaki Düşünceler

Öğretmen adaylarının % 2’si (1 öğretmen adayı) uygulanmış bilim modeliyle yetiştirilmeye “evet” derken, % 98’ si (58 öğretmen adayı) “hayır” yanıtı vermiş ve bu modelin eksikliğinin nedenlerini belirtmişlerdir.

‘Hayır’ yanıtı ile ilgili gerekçeler

• Bu modelde yetiştiriliyorum ve memnun değilim. Öğretmen plan dışı gelişen olay sonucu bilimsel bilgileri öğrencilerde uygulayamayabilir. O zaman, bu kişinin profesyonel olarak yetersiz bulunması gibi bir sonuç çıkarmak pek adil değil

• Bu karşı olduğum bir model, ancak maalesef, karşı olduğum bir yaklaşımla eğitilmeye çalışıyorum

• Bizzat bu eğitim modeli içerisinde yetiştirildiğimi ve yetersiz olduğumu gördüğümden onaylamıyorum

• Bütün sorunlar, bilimsel sonuçların kullanılmasıyla çözülemez

• Bilimsel bilgilerin aynı bir biçimde her sınıf ortamında, her öğrenci üzerinde uygulanması zordur

• Bu modelde, öğretmen adayının bir robot gibi belli bir bilgiyi alıp, öğrencilerin hepsini de bir bütün olarak düşünüp, onlara aktarması bekleniyor

• Ezberci bir sisteme dayanır. Eğitim-öğretimde sadece bilimsel bilgileri uygulamak yeterli değildir

• Bilimsel bilgiler belli denek gruplarına uygulanılarak tespit edilir. Bu grupların hiçbir zaman toplumun genelini yansıttığına inanmıyorum

• Bilim adamlarının yaptığı araştırmalarda sadece belli bir grup ya da topluluk göz önüne alınmaktadır. Bundan tümevarım olmaz

• Kabul edilen bilimsel bilginin her öğretim ortamında genel-geçerliliği koruduğuna inanmıyorum

• Bu sistemde daha çok bilimsel bilgi verilmesine özen gösteriliyor. Hangi oranda bilgi verilmişse o oranda uygulama bekleniyor. Oldukça hatalı

• Öğretmen adayları sadece uygulayıcı olmamalıdır. Araştırmacı da olmalıdır

• Öğretmenlerin düşünceleri göz önünde bulundurulmadan yapılan araştırma ve yenilikler yetersizdir

• Eğitim süresinde almış olduğumuz bilgiler tam olsa bile, gittiğimiz yerlerdeki şartlar, eğitim süresince karşılaştığımız şartlardan çok farklı olacaktır

• Bilgilerin uygulanıp uygulanmayacağı düşünülmeyerek doğrudan yapmam isteniyor. Uygulama ortamı uygun değilse birçok sorunla karşılaşırız

• Öğretmen adayının hazırcı olarak yetişmesine yol açar. Aday, hazır bilgiyi aktarmada güçlük çekecektir

‘Evet’ yanıtı ile ilgili gerekçe

• Kontrol mekanizması işletilen bir sistem. Özellikle meslek içi kurslarıyla

Reflektif Model Hakkındaki Düşünceler

Öğretmen adaylarının % 98’si (58 öğretmen adayı) reflektif eğitim modeliyle yetiştirilmeye “evet” derken, % 2’ si “hayır” yanıtı vermiş ve bu modelin etkililiğini nedenleri ile birlikte belirtmişlerdir.

‘Evet’ yanıtı ile ilgili gerekçeler

• Öğretmen adayı, bilimsel bilgiyi uygulayarak öğrenir

• Öğretmenin yaratıcılığı ve dinamik bir eğitim-öğretim için gerekli bir model

• Sorunun çözümü için adayın kendisini sorgulaması yararlı

• Her öğretmen aldığı bilgi, deneyim ve düşünme mekanizması ile kendi sistemini oluşturur

• Önceden edindiğimiz bilgileri uygulamadaki problemlere, yeni gelişmelere göre değiştirip, duruma uyum sağlayabiliriz

• Eğitimin yerelleştiği, öğretmene kendini gerekleştirme ve kendi yöntemlerini oluşturmaya fırsat veren bir model

• Öğretmen hem kendisini yetiştirir, hem de öğrencileri modern eğitir

• Edinilen bilgi, öğrenci seviyesine ve sınıf ortamına uygun değilse, bu bilgiyi koşullara uygun olarak aktarabilmek için öğretmeni düşündürüp, bilgiyi yeniden yapılandırmayı sağlar

• Üniversitede öğrendiklerimizin büyük bir kısmının mesleğe başlayınca uygulanma şansı olmayacak. Bu da, bizim duruma, ortama ve öğrenci seviyesine göre bilgi aktarmak için yeni şeyler öğrenmemizi gerektirecektir

• Öğretmene aldığı bilgilerle beraber, kendinden de bir şeyler katabilme imkanı sağlıyor

• Öğretmen adayı aktif olarak düşünen ve bilinçli bir birey olarak yetişir

• Bilgileri olduğu gibi değil, uygulama yerine ve durumuna göre kullanmayı öğretir

• Öğretmen adayı daha önce karşılaştığı bilgiyi daha yeni durumlara uygulayarak pratik kazanır

• Kişinin bilgi ve deneyimleri ile düşünme sonucunda (neden, nasıl ve niçin) yapılan bir çalışma, uygulamada kalıcı beceriler oluşmasını sağlar

• Kişi pasif olarak değil, aktif yapar ve öğrenir

• Aday ileride karşılaşacağı sorunların üstesinden gelir

• Öğrencilerin neyi ve nasıl anlayabileceğini bilir. Böylece şu anda, 5. sınıfa geçmiş fakat okuma-yazma bile bilmeyen öğrenciler olmazdı

• Öğretmenin yaratıcılığı söz konusudur

• Öğretmen adayı, geçmiş yaşantılarının ışığında yeni durumlara, şartlara ayak uydurabilme ve yeni yöntem ve stratejiler geliştirme yoluna gidebilir

• Türkiye için oldukça yararlı bir model. Çünkü Doğu ile Batı arasında eğitim-öğretimde büyük farklılıklar bulunmakta

• Öğretmen-merkezli bir öğretmen yetiştirme modeli

• Öncelikle insana, öğretmen olduğunu ve sorumlu olduğu insanları hatırlatıyor

• Öğretmen olarak, ‘dersi en iyi bir şekilde nasıl anlatırım, öğrencilerle nasıl daha iyi bir diyalog kurarım, öğrencilerin seviyelerine nasıl inerim’, konularını hatırlatıyor

• Kalıplaşmış bilgileri almaya alışkın olan beynin üretmesini, yaratıcılığını gelişmesini destekliyor

• Sorunun çözümleriyle bizzat ilgileniyorsun, düşünüyorsun ve yaratıcılığın gelişiyor

• Öğretmen eğitiminde dayatmalı öğretimi ortadan kaldırıyor

• Bu model, ‘ben nasıl bir öğretmen olmak istiyorum?’ sorusuna cevap veriyor

• Öğretmen adayı, kendisini sorgulayarak ‘nasıl daha iyi bir öğretmen olurum’ diye kendisini geliştirir

• Karşılaşılan sorunların çözümünde alınan bilgilerle kısıtlı kalınmayıp, düşünmeyle yeni çözüm önerileri üretiliyor

• Herhangi bir sorun çıktığında, öğretmen elindeki imkanlara ve ortama göre bunu ortadan kaldırır

• Öğretmen hayatında edindiği bilgilerden yararlanır, uygulamaya geçtiğinde kullandığı yöntem ve teknikleri kişiselleştirir, kendine özgü bir tarz gerektirir

• Her şey bir neden-sonuç ilişkisine bağlıdır. Olayların nedenlerini araştırma ile sonuçlar daha iyi analiz edilir

• Öğretmen deneyimleri ile yeni gelişen eğitim bilgilerini alır, kavrar ve bunu öğrencilerin durumuna ve ihtiyaçlarına göre uygular 

• Öğretmen adayı kendi oluşturduğu ideal bir öğretmene ulaşabilmek için kendini gerçekleştirir, kendi kapasitesi ölçüsünde karar verir ve belli kalıplar içerisinde sıkışıp kalmaz

‘Hayır’ yanıtı ile ilgili gerekçe

Bununla ilgili gerekçe incelendiğinde, modelin çalışma prensibinin tam olarak kavranmadığı anlaşıldığından, gerekçe fazla bir anlam ifade etmemekte ve dolayısıyla burada alınmamıştır.

Yorum ve Öneriler

Öğretmen adayları, beceri modelinin sadece uygulamaya ve deneyimli öğretmene dayandığından, bunun özellikle gelişmeyi engelleyeceğini, taklit seviyesinde kalacağını, taklit ile kaliteli, yeniliklere açık ve gelişmeci bir öğretmen olunamayacağını, ve dolayısıyla oldukça kısıtlı bir model olduğunu belirtmişlerdir. 

Uygulanmış bilim modelinin, bugünkü öğretmen eğitimi sistemimizde olduğunu fark eden öğrenciler, bu modelden hiç memnun olmadıklarını ileri sürmüşlerdir. Bazıları da şu anda yetersiz olduklarını düşünmüşlerdir. Onların bu düşüncelerinin büyük bir kısmı, uluslararası literatürde belirtilenlerle paralellik göstermektedir. Örneğin, üniversite eğitiminde öğrenilenlerin büyük bir çoğunluğu gerçek okul ortamlarında uygulanamamaktadır, düşüncesi bunu desteklemektedir. 

Öğretmen adaylarının düşüncelerinden görüldüğü üzere, kendi eğitimlerinin nasıl olması gerektiği ve bunların onlara profesyonel olarak ne tür yararları olacaklarının yanıtları, reflektif öğretmen yetiştirme modelinde olduğu açıktır. Bu model için ortaya koydukları düşünceleri aynı zamanda, bugün uluslararası öğretmen eğitimi literatüründe pekçok eğitimcinin savundukları ile benzer olduğu, ve bu modelin çağdaş, yeniliğe ve gelişmeye açıkça bir olanak verdiğidir.

Bu araştırmanın en belirgin önemi ise, ne ülkemizde ne de uluslararası literatürde bu tür bir araştırma konusunun görülmemesidir. Reflektif öğretmen eğitimi modelin bugün ülkemizdeki tüm öğretmen eğitimi programlarına alınmasının gerekliliğini savunmak, ve bu konuda sadece 60 öğretmen adayıyla yapılan bir araştırma sonucuna göre tavsiyede bulunmak herhâlde pek gerçekçi olmaz. Çünkü bu betimleyici bir çalışmadır. Ancak, Türkiye’deki çeşitli fakültelerde öğretmen adaylarının bakış açılarıyla modelin etkililiği konusunda benzer araştırmalar da yapılırsa, ülkemizin durumunu tamamen yansıtacak geniş bir kitle oluşturulabilir. Bu yüzdendir ki, bu araştırma öğretmen eğitimi modelinde bir başlangıç olarak düşünülüp, geliştirilmesi farklı üniversitelerdeki araştırmacıların katılımıyla olanaklı olabilecek, ve sonuç olarak da bilimsel olarak genellemeyi sağlayabilecektir. Öğretmen adaylarının düşüncelerinin alınması çağdaş, demokratik ve katılımcı bir eğitimin unsurudur. Önemli olan, öğretmen adaylarının eğitim programından ne aldıkları değil, onların ne şekle geldikleridir. Bu bir yapılandırıcı yaklaşımdır. Bu yaklaşım, öğretmen adaylarının düşüncelerinde de açık bir şekilde görülmektedir. Öğretmen yetiştirmede sadece akademisyen, eğitimci, filozof, program geliştirmeci uzmanlarının düşünceleri alınmamalı, aynı zamanda öğretmen adaylarının da düşüncelerine yer verilmelidir. Çünkü, bütün eğitim fakültelerinde verilen programlar ve hizmetler onlar içindir. Acaba bu konuda onlar ne düşünmektedirler? 

Kaynaklar

(1) D. Bridges. “School-based Teacher Education”, in D. Bridges ve T. Kenny (eds.) Developing Teachers Professionally, London & New York: Routledge, 1993.

(2) D. Freeman ve K. E. Johnson. “Reconceptualizing the Knowledge-Base of Language Teacher Education”, in I. McGrath (ed.) Learning to Train, London: Washington: Prentice Hall, 1999. 

(3) J. Furlong, G. Whitty, S. Miles, L. Barton ve E. Barrett. “From Integration to Partnership: Changing Structures in Initial Teacher Education”, in. R. McBride (ed.) Teacher Education Policy, London ve Washington, 1996. 

(4) J. Furlong, L. Barton, S. Miles, C. Whiting ve G. Whitty. Teacher Education in Transition: re-forming professionalism? Buckingham & Philadelphia: Open University Press, (2000).

(5) C. Richards, N. Simko ve S. Twiselton (eds.). Primary Teacher Education: High Status? High Standards, London & Bristol: Falmer Press, 1998. 

(6) H. Schwartz. “The Changing Nature of Teacher Education”, in J.Sikula (ed.) Handbook of Research on Teacher Education, (2^nd edition), New York: Simon & Schuster Macmillian, 1996.

(7) M. Wallace. Training Foreign Language Teachers, Cambridge University Press. Cambridge, 1991. 

(8) T. Woodward. Models and Metaphors in Language Teacher Training, London: Washington: Cambridge University Press, 1991.

(9) T. Atkinson. “Learning to Teach: intuitive skills and reasoned objectivity”, in T. Atkinson ve G. Claxton (eds.) The Intuitive Practitioner, Buckingham & Philadelphia: Open University Press,. 2000. 

(10) P. F. Laursen. “Professionalism and the Reflective Approach to Teaching”, in M. Kompf, W. R. Bond, D. Dworet & R. T. Boak (eds.) Changing Research and Practice: Teachers’ Professionalism Identities and Knowledge, London & Washington: The Falmer Press, 1996.  

(11) D. A. Schön. The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action, New York: Basic Books, 1983.

(12) D. C. Lortie. School Teacher, Chicago & London: The University of Chicago Press, 1975.

(13) D. J. Clandinin. Classroom Practices: Teachers’ Images in Action, London: Falmer Press,. 1986.

(14) F. Elbaz. “Research on teachers’ knowledge: The evolution of a discourse”, Journal of Curriculum Studies, 1991, 23 (1): 1-19. 

(15) J. Furlong ve T. Maynard. Mentoring Student Teachers: The Growth of Professional Knowledge, London: Routledge, 1995.

(16) J. Dewey. How We Think, New York: Heath ve Co., 1933.

(17) D. A. Schön. Educating the Reflective Practitioner: Toward a New Design for Teaching and Learning in the Professions, New York: Basic Books, 1987.

(18) D. A. Schön. The Reflective Turn: Case Studies in Reflective Practice, New York: Teachers College Press, 1991.

(19) J. Calderhead. “Reflective Teaching and Teacher Education”, Teaching and Teacher Education, 1989, 5 (1): 43-51.

(20) J. Loughran. Developing Reflective Practice: Learning about Teaching and Learning through Modelling, London: Washington: The Falmer Press, 1996.

(21) K. M. Zeichner ve D. P. Liston. Reflective Teaching: An Introduction, New Jersey, Laurence Erlbaum Associates, 1996.  

(22) D. Ekiz. İlköğretimde Fen Bilimi Öğretimi ve Öğrenimi: Felsefi, Psikolojik Temelleri ve Pratik Uygulamaları, Trabzon: Derya Kitabevi, 2001. 

(23) L. Cohen, L. Manion ve K. Morrison. Research Methods in Education, (5^th edition), London & New York: Routledge & Falmer Press, 2000.

(24) A. Bryman. Quantity and Quality in Social Research, London & New York: Routledge, 1988. 

(25) J. Mason. Qualitative Researching, London: Sega, 1996.

(26) D. Silverman. Interpreting Qualitative Data: Methods for Analysing Talk, Text and Interaction, London: Sega, 1993.

(27) A. Strauss ve J. Corbin. Basics of Qualitative Research: Grounded Theory Procedures and Techniques, London: Sega, 1998.

(28) R. C. Bogdan ve S. K. Biklen. Qualitative Research for Education: An Introduction to Theory and Methods, London: Ally & Bacon, 1992.

---

*Yrd. Doç. Dr., KaradenizTeknikÜnv., Fatih EğitimFakültesi, Trabzon.