GİRİŞ

Fen Bilimleri, bilimsel düşünme ve bilimsel düşünmeyi uygulamaya koymadır. Kişi öğrendiğini, günlük yaşantısına kolaylık olsun diye uygulamaya koyuyorsa fen’i biliyor demektir(1). Doğayı gözlemleyebilen, gökkuşağının nasıl oluştuğunu, gökyüzünün neden mavi olduğunu düşünen, sıvıların kaldırma kuvvetini bilip, gemilerin nasıl olup da fazla yük taşıdıklarını, yemek kaynamaya başladığında annesinin neden ocağın ateşini azalttığını bilerek yaşayan bir birey, feni kanunlarda değil yaşamda yaşıyor demektir.

Bireylerin kendi yaşantılarını etkileyen olayların okulda öğrendikleri bilgilerle ilişkisini kavramaların, onların bilimsel okur-yazar olmalarına büyük ölçüde katkı sağlayacağı bir gerçektir. Eğer okullarda bu ilişki kurulamazsa teknolojinin egemen olduğu günümüzde, bireyler daha kolay bir yaşantı için gerekli bilgi ve becerileri kazanamazlar.

Öğrenciler, fizikteki veya kimyadaki bilgilerin soyut olmadığını, aksine kendi yaşantılarıyla direkt olarak ilişkisi olduğunu algılarlarsa, ona karşı ilgi ve tutumları artacağı için bu bilimi hissederek öğrenirler. Hatta, bu ilişkilendirme, öğrenmelerini kolaylaştırabilir.

Fizik öğreniminde öğrencilerin derse aktif olarak katılmaları çok önemlidir. Öğrenci boşlukta düşünemez, yorum yapamaz. Bunun için deneysel yolla, öğrencinin bilimsel süreç becerileri (verileri yorumlama, hipotez kurma, sonuç çıkarma vb.) geliştirilmelidir. 2001 yılında lise 1. sınıf öğrencileri üzerinde yapılan bir araştırmada, öğrencilere bilimsel süreç becerilerinden çoğunun kazandırılamadığı tespit edilmiştir(2).

Bununla beraber öğrenciler, fizikle ilgili kavramları öğrenirken çeşitli faktörler (fizik kanunlarının ezberlenmesi ve kavramların anlamlı bir şekilde öğrenilememesi, öğrencilerin ön bilgilerinin bilinememesi, ders sırasında gerekli kavram değişiminin yapılamaması vb.) nedeniyle bazı yanlış kavramlar edinebilirler. Bu durum, soyut tabiatından dolayı fizikte çok sık karşılaşılan bir durumdur. 1998 yılında üniversite öğrencileri üzerinde yapılan bir araştırmada, bir nesne sabit hızla  hareket ederken hareket yönünde net bir kuvvetin etki ettiğini düşünen öğrencilerin yüzdesi, konular işlenmeden önce %74, işlendikten sonra  %56 dır(3). Bu sonuç gösteriyor ki; öğrenciler konular işlenmeden ve hatta konular işlendikten sonra bile yanlış kavramlara sahip olabilmektedirler.

Benzer durum ışık ve optik olayları için de geçerlidir. 2000 yılında 5., 6. ve 7. sınıf öğrencileri üzerinde yapılan bir araştırmada, öğrencilerin zihinlerinde ışık konusu ile ilgili yanlış kavrama sahip olduklarını ve bu kavramları okul eğitimi yolu ile ya da kendi günlük deneyimlerinden etkilenerek oluşturdukları tesbit edilmiştir(4).

Işık ve optik olayları, günlük hayatta karşılaşılan olaylardan bir çoğu ile yakından ilgilidir. Güneş tutulması, ay tutulması, gökkuşağının oluşması gibi olayların yanısıra ; dürbün, teleskop, mikroskop, gözlük vb. gibi optik aletler, bireyleri ışık ve optik kavramları ile iç içe yaşanır bir hâle getirmektedir. Çocuklar, daha okula başlamadan önce, buldukları merceklerle bir kağıt parçasını güneş ışığıyla tutuşturmaya veya gölgelerini yakalamaya çalışmakla ışık ve optik dünyasına adım atmaktadırlar.

Bilgi çağının yaşandığı günümüzde, fizik eğitiminde ve öğretiminde temel amaç, öğrencilerimize mevcut bilgileri aktarmaktan çok bilgiye ulaşma becerilerini; yani, ezberden çok kavrayarak öğrenme, karşılaşılan yeni durumlarla ilgili problemleri çözebilme ve bilimsel yöntem süreci ile ilgili becerileri kazandırmak olmalıdır(5). Bu bakış açısıyla modern bir fen eğitiminin amaçları şöyle sıralanabilir:

• Öğrenciye bilimsel düşünme yeteneği kazandırmak

• Bütün kavramları değil de bazı temel kavramları vermek,

• Bildiği temel kavramlar ile günlük yaşantısında karşılaştığı olaylar arasında ilişki kurulabilmesini sağlamak,

• Teknolojik ilerlemelerden haberdar etmek,

• Fen ve teknoloji alanına yöneltmek(6).

Bu gerçekler ışığında yapılan bu araştırmanın amacı, lise 3. sınıf öğrencilerinin ışık ve optik ile ilgili zor ve yanlış anladığı kavramları tespit etmektir. Ayrıca, bu yanlış kavramların yerleşmesinin nedenleri; rehber öğretmen, fizik öğretmenleri ve öğrencilerle yapılan görüşmelerle araştırılmıştır.

ÇALIŞMANIN EVRENİ

Bu çalışmanın evrenini, Uşak Millî Eğitim Müdürlüğü’ne bağlı süper liselerde lise 3. sınıfta okuyan 143 öğrenci oluşturmaktadır. Çalışmaya hangi okulların ve kaç öğrencinin katıldığı Tablo 1’de gösterilmiştir.

Tablo-1. Araştırmaya katılan öğrencilerin okulları ve sayıları

ÇALIŞMANIN YÖNTEMİ

Öğrencilerin ışık ve optik ile ilgili zor ve yanlış anladığı kavramları tespit etmek için 32 sorudan oluşan bir başarı testi hazırlanıp uygulanmıştır. Başarı testi, müfredat programına uygun olarak hazırlanan 250 sorudan, uzman kişilerle oluşturulan bir heyet tarafından, soruların işleniş zamanına ve müfredatta yer alan sırasına göre 32 soruya indirilmiştir(7). Başarı testinde yer alan çoktan seçmeli soruların, ışık ve optik konularının araştırmada yer alan kısımlarını kapsayacak şekilde zor ve yanlış kavramları ortaya çıkarıcı nitelikte olmasının yanında, okullarda bu konuların işlenmiş olmasına dikkat edilmiştir. Başarı testi, 100 öğrenciden oluşan bir gruba uygulanarak, Kuder-Richardson formüllerinden KR-20 formülü ile güvenirliği hesaplanmış ve 0.83 olarak ölçülmüştür. Bu sonuç testin güvenilir olduğunu göstermektedir.

Başarı testinin sonuçlarına göre; öğrencilerin başarısız oldukları konular belirlenerek sebepleri araştırılmıştır. Öğrencilerin zor ve yanlış anladığı kavramlar rehber öğretmen, fizik öğretmenleri ve öğrenciler tarafından değerlendirilirken, öğrencilerin laboratuarı kullanıp kullanmadığı, derslere aktif olarak katılıp katılmadıklarının da başarıya etkisi araştırılmıştır.

BULGULAR ve YORUM

Işık ve optik başarı testinde yer alan soruların konulara göre dağılımı ve öğrencilerin başarı yüzdeleri Tablo-2 de verilmiştir. Başarı yüzdeleri, %50’nin altında olan maddeler başarısız kabul edilmiş ve koyu renkle gösterilmiştir.

Tablo-2. Uşak’taki okulların konulara göre başarı yüzdeleri

Soru No:	Konular	Uşak Süper L. (%)	Atatürk Süper L. (%)	Ağaoğlu Süper L. (%)
1	Işığın Doğrular Boyunca Yayılması-Gölge-Yarı Gölge Olayı	81	50	72
2		64	59	84
3		73	41	87
4		54	76	74
5	Işığın Düzlem Aynada Yansıması ve Görüntü Oluşumu	20	42	53
6		20	52	38
7		57	65	22
8		72	20	38
9	Işığın Küresel Aynalarda Yansıması ve Görüntü Oluşumu	40	35	41
10		60	42	84
11		48	15	59
12		33	15	35
13	Işığın Kırılması ve Kırılma Kanunları	92	79	79
14		36	10	42
15		66	75	66
16		48	45	43
17	Işığın Merceklerde Kırılması ve Odak Uzaklığının Bulunması	73	12	10
18		51	30	48
19		45	23	59
20		66	65	87
21	Işığın Kırılması ve Aynı Anda Yansıması, Görüntü Yerinin Bulunması	61	30	58
22		73	20	63
23		17	10	23
24		22	36	33
25		10	11	50
26		28	10	45
27	Işığın Prizmalarda İzlediği Yollar	23	22	40
28		51	23	58
29	Aydınlanma Şiddetinin Bulunması	27	20	36
30		38	11	43
31	Beyaz Işığın Renklere Ayrılması	72	37	48
32		60	20	68

I-Uşak lisesine ait başarı testinin değerlendirilmesi

Tablo-2’den de görüldüğü üzere Uşak lisesinde öğrenim gören öğrencilerin başarısız oldukları konular; ışığın düzlem aynalarda yansıması, ışığın küresel aynalarda yansıması, ışığın kırılması ve kırılma kanunları, ışığın kırılması ve aynı anda yansıması, aydınlanma şiddetinin bulunması konularıdır. 

Öğrencilerin bu konularda başarısız olmalarının sebepleri rehber öğretmen, fizik öğretmenleri ve öğrencilerle yapılan görüşmelerde şu ana başlıklar altında ifade edilmiştir:

• Düzlem ayna ile ilgili sorularda başarının düşük olması; bu soruların geometri bilgisi içermesi ve yorum yapmaya yönelik olmasıdır. Öğrenciler soruları pratik yoldan çözmeye çalıştıklarından dolayı, yorum gerektiren sorularda yanlış yapmaktadırlar. Bu durumun nedenlerinden biri, dershanelerin öğrencileri ÖSS sınavına hazırlarken soruları pratik yoldan çözmeye yönelik bir yöntem izlemeleri olabileceği söylenebilir.

• Küresel aynalarda başarının düşük olması; öğrencilerin bu konuyu hafife alıp, ışın çizimlerini tekrar etmemelerinden kaynaklanmaktadır. Çukur ve tümsek aynalardan oluşan sistem sorularında öğrenciler, konular arasında bağdaştırma ve bilgi transferi yapamamaktadırlar.

• Işığın kırılması konusunda başarının düşük olması; ortamın kırma indisi ile ışık hızının ters orantılı olduğunu karıştırmalarından kaynaklanmaktadır. Ayrıca kırılma konusu ile ilgili sorularda geometri bilgisi gerektiği için, öğrenciler geometri bilgilerini fizik sorularında kullanamamaktadırlar.

• Aydınlanma konusundaki başarısızlık ise; öğrencilerin gelme açısı ve yüzeyle yaptığı açı arasındaki farkı anlayamamasındandır. Ayrıca bu konu ile ilgili ÖSS sınavında soru sorulmadığı için, öğrenciler bu konuya yeteri derecede önem vermeyip, sorularını çözmemektedirler.

Ayrıca öğretmenlerle yapılan görüşmelerde şu noktalara da dikkat çekilmiştir:

• Öğrenciler fen bölümünü seçerken, fizik dersinde başarılı olup olamayacağına göre değil de, fen bölümünde daha fazla iş imkanı olduğunu düşünerek seçmektedirler. Fen bölümünü seçen öğrenci ÖSS sınavını kazanacağını zannetmektedir.

• Öğrenciler son sınıfta ÖSS sınavı baskısı altında olduğu için, derslerde stresli olmaktadırlar. ÖSS sınavında soru sorulmayan konuların işlenmemesi hususunda öğretmenlere baskı yapmaktadırlar.

Atatürk lisesine ait başarı testinin değerlendirilmesi

Atatürk lisesindeki öğrencilere uygulanan başarı testinde, öğrencilerin başarısız oldukları konular (Tablo-2’de gösterilmiştir); ışığın düzlem ve küresel aynalarda yansıması, ışığın kırılması ve aynı anda yansıması, ışığın prizmalardan geçişi, aydınlanma şiddetinin bulunması ve beyaz ışığın renklere ayrılması konularıdır.

• Işığın düzlem ve küresel aynalarda yansıması ile ilgili soruların, yoruma dayalı olanlarının yapılamaması, öğrencilerin belirli soru kalıpları üzerinde ezbere çalışmalarından kaynaklanmaktadır. ÖSS sınavında çıkan soru tipleri üzerinde çalışıp, geometri bilgilerini kullanacağı değişik sorular üzerinde çalışmamaktadırlar.

• Işığın kırılması konusunda öğrenciler, merceklerin konulduğu ortam değişirse odak uzaklıklarının değişeceğini bildikleri hâlde bunu sorularda kullanamamalarından kaynaklanmaktadır. Öğrenciler basit ve pratik sorular üzerinde durup, öğretmenleri bu yönde yönlendirmektedirler. Dolayısıyla, konunun özünden uzak, derinlemesine değil de yüzeysel bir çalışma yapmaktadırlar. Okulda işlenecek konuların çok olması, konuların birkaç örnekle yüzeysel geçilmesine neden olmaktadır.

• Aydınlanma şiddetinin bulunması konusuna ise öğrenciler, ÖSS sınavında soru sorulmadığı için çalışmamaktadırlar. Işığın renklere ayrılması konusunun, öğrenciler tarafından basit olarak algılanması başarılı olmalarını etkilemiştir.

Ayrıca öğretmenlerle yapılan görüşmelerde şu noktalara da dikkat çekilmiştir:

• Öğrencilerin sürekli bir sınav maratonu içinde olmaları, öğrencileri bunaltmaktadır. Ayrıca öğretmenler, öğrencilerin son sınıfta büyük bir çoğunlukla dershanelere gittiklerini, okulla fazla ilgilerinin kalmadığını ve böylece öğrencileri okulda tutmanın zor olduğunu söylemektedirler.

• Öğrencilerin lise 1. sınıf sonunda seçtikleri alanlar da başarıyı etkilemektedir. Öğrencinin istediği alan okulda açılamayınca, öğrenciler başka alanlara yönlendirilmektedir. İstemediği alana gelen öğrenci, derslerde güçlük çekmekte ve başarısız olmaktadır.

Ağaoğlu lisesine ait başarı testinin değerlendirilmesi

Ağaoğlu lisesi süper lise öğrencileri; ışığın düzlem aynalarda yansıması, ışığın kırılması ve aynı anda yansıması,aydınlanma şiddetinin bulunması konularında başarısız olmuşlardır. Bu başarısızlığın sebepleri şöyle özetlenebilir:

• Öğrencilerin düzlem aynalardaki hatası, fizik ile matematik, geometri mantığını birleştirememelerinden kaynaklanmaktadır. Öğrencilerde ezber sistemi olduğu için bilgiyi pekiştirme alışkanlıkları olmamaktadır.

• Kırılma konusundaki başarısızlık ise, öğrenciler öğrendikleri bilgileri sorularda uygulayamamasından kaynaklanmaktadır. Öğrenciler, ortamın kırma indisi ile ışık hızının ters orantılı olduğunu karıştırıp aralarındaki bağıntıyı yanlış kuruyorlar. Çok yoğun ortamdan az yoğun ortama gelen ışığın, sınır açısına eşit açıyla geldiğinde yüzeyin üzerinden (yüzeyi yalayarak) gitmesi gerektiğini bildiği hâlde, soru değişik sorulunca bunu uygulayamamıştır.

Öğretmenlerle yapılan görüşmelerde ayrıca şu noktalara da dikkat çekilmiştir:

• Öğrencilerin başarısızlığına etki eden sebeplerin başında, tahtaya yazılanları anlamaya çalışmadan, resim yapıyormuş gibi deftere geçirmelerinden kaynaklanmaktadır. Ayrıca öğrenciler her şeyi hazır bekleyip, öğretmenlerinin tek tek her şeyi yazdırmalarını istemektedirler.

• Süper lise sınıflarına öğrenciler not ortalamalarına göre alındığı için, her öğretmenin verdiği notlar standart olmadığından, bazı öğrenciler başarısız olmaktadırlar. Öğrenciler son sınıfta dershanelere gittikleri için, soru çözerek sınavlara hazırlanmakta, dolayısıyla konunun özünden uzaklaşmaktadırlar.

• Aydınlanma konusunun ÖSS sınavında sorulmuyor olması, öğrencilerin bu konuya motivasyonlarını engellemektedir.

SONUÇ ve ÖNERİLER

Sonuçlar

Bu araştırmada, ışık ve optik ile ilgili konularda anlaşılmakta güçlük çekilen kavramlar tespit edilmeye çalışılmıştır. Öğrencilerin başarı testindeki sorulara verdikleri cevaplar, öğretmenleri ile incelenip aşağıdaki sonuçlar elde edilmiştir.

1. Işığın doğrular boyunca yayılması soruları, öğrenciler tarafından başarılı bir şekilde yapılmıştır. Küresel aynalarda öğrenciler, çukur ve tümsek aynanın birleşmesiyle oluşan sistem sorularında başarılı olamamışlardır. Öğrenciler, sistem sorularında bilgilerini birleştirip yorumlayamadığı için başarısız olmuşlardır. Düzlem aynalarda ise öğrenciler, geometri bilgilerini sorulara aktaramadığı için, aynanın kendi ekseni etrafında döndürülmesi gibi sorularda başarısız olmuşlardır.

2. Kırılma konusunda öğrenciler, ışığın değişik ortamlara geçişlerini çizebilmektedirler. Fakat ışığın izledikleri yollar çizildiğinde, ortamların kırma indislerini ve ortamlarda ışığın hızlarını sıralamada hata yapılmaktadır. Kırılma konusunda, matematik ve geometri bilgilerinin kullanılması gereken sorularda öğrenciler bilgilerini yeteri kadar kullanamamaktadır.

3. Merceklerde, odak uzaklığını veren bağıntı hatırlanamadığı için, öğrenciler merceklerin odak uzaklığını hesaplayamamışlardır. Merceklere gelen ışık ışınlarının kırıldıktan sonra izledikleri yollar doğru olarak çizilememiştir.

4. Işığın prizmalarda izlediği yol çizildiğinde, öğrenciler doğru olarak  yorumlayabilmekte ve istenilen cevabı bulabilmektedirler. Değişik şekilde yerleştirilen prizmalara ışık ışınları gönderildiğinde, öğrenciler bu ışınların prizmalarda izledikleri yolları çizmekte başarısız olmuşlardır. Bu durum öğrencilerin konuları yüzeysel öğrendiklerinin bir kanıtıdır. Öğrenciler konuyu bildikleri hâlde, uygulamada hata yapmaktadırlar.

5. Aydınlanma şiddetinin bulunması konusuna öğrenciler; ÖSS sınavında soru sorulmadığı için çalışmamaktadırlar. Merceklerle ve aynalarla birleştirilen aydınlanma şiddetinin sorulduğu soruları yapamamaktadırlar. Öğrenciler çalışmalarını ÖSS sınavına göre yaptıkları için, bu sınavda sorulmayan sorulara çalışmayıp, soru sorulan konulara ağırlıklı olarak çalışmaktadırlar. Aydınlanma konusunda öğrencilerin başarısızlığının altında bu konuya gereken ilgiyi göstermemelerinden kaynaklanmaktadır. Çünkü öğrenciler ÖSS sınavında soru sorulmayan konuları gereksiz olarak görmektedirler.

6. Beyaz ışığın renklere ayrılması konusunda ise öğrenciler başarılı olmuşlardır. Bu konunun ÖSS sınavında soruluyor olması öğrencilerin çalışmalarında etkili olmuştur.

Öneriler

Bu sonuçlardan yola çıkarak şu öneriler getirilebilir:

• Okullarda derslerin düz anlatım metodu ile işlenmesi, konunun derinlemesine işlenememesine ve dersin sorular üzerinde işlenmesine neden olmaktadır. Deneylerle işlenmeyen dersler, konunun yüzeysel geçilmesine, öğrencilerin konuyu kafalarında canlandıramamalarına neden olmaktadır. Öğrencilerin derslere ÖSS sınavında soru çıkma oranına göre ve sınavlarda çıkan sorular üzerinde çalışmaları, öğretmenleri düz anlatım metodu ile çalışmaya itmektedir. Düz anlatım, öğretmen merkezli bir öğretme yöntemi olup, daha çok sunuş yolu ile bilgi düzeyindeki davranışların kazandırılmasında kullanılır. Bu yöntemle öğrenciye kısa zamanda çok bilgi verilmekte ve sınıf içi iletişimi tek yönlü kıldığı için eleştirilmektedir. Bu nedenle öğretmenler, öğrenci merkezli öğretim teknikleri (deney yoluyla öğrenme, buluş yoluyla öğrenme, araştırma yoluyla öğrenme, konstraktivist yaklaşım tarzıyla öğrenme vb.) ile konuları işlemelidirler. Bu tekniklerden habersiz olan öğretmenlerimizi, hizmetiçi eğitim kurslarında yetiştirmeli veya düzenlenen eğitim seminerlerinde görevlendirmelidir.

• Ayrıca öğretmenler, fizik dersini anlatmakla görevlerini tamamladığı kanısındadırlar. Dersin anlaşılamamasında ise fatura öğrencilere kesilmektedir. Öğretmenlerin öğrencilerin karşısına geçip tahtada dersi işlemesi, öğrencilere fizik dersini ezberletmekten başka bir işe yaramadığı tartışılmaz bir gerçektir. Öğretmenler ise müfredat konularının fazla olması nedeniyle bu yola başvurduklarını söylemektedirler. Fizik dersine ayrılan sürelerin uzatılması ya da fen bilimlerinde "Az her zaman çoktur!" anlamında bir slogan hâline gelen "Less is more!" ifadesi gereğince seçilen konuların deneylerle işlenmesi, bütün öğrencilerin derse katılmalarının sağlanması gerekmektedir.

• Öğrenciler fizik derslerine, (ışık ve optik konularına) ÖSS sınavında çıkıp çıkmama durumuna göre çalışmaktadırlar. ÖSS sınavında ışık ve optik ile ilgili bölümlerin tamamından soru sorulmamakta, fizik dersinin bir çok konusundan öğrenciler bu sınavda muaf tutulmaktadır.  Bu durum öğrencilerin soru sorulmayan konuları kavramaya motive olamamakta ve derslerde öğretmenlere işlettirilmemesi için baskı yapılmasına neden olmaktadır. Bu bağlamda, ÖSS sınavında, liselerde okutulan fizik dersinin programdaki bütün konularından soru sorulması gerekmektedir.

• Öğrencilerin son sınıfta okuldan uzaklaşıp dershanelere yönelmeleri, dershanelerde soru çözme teknikleri öğrenip konunun özünden uzaklaşmaları başarıyı etkileyen faktörlerden bir tanesidir. Dershanelerde ÖSS sınavında soru çıkan konular işlenip diğer konulara hiç değinilmemektedir. Ayrıca bu kurumlarda hiçbir şekilde deney yapılmamakta, sadece test tekniği üzerinde durulmaktadır. Dershanelerin kapatılmaları ya da işlevlerinin değiştirilmesi yaratıcı bir eğitim için gerekli olduğu söylenebilir.

• Öğrenciler lise 1. sınıfta alan seçerken çevresinin etkisinde kalmaktadır. Rehber öğretmenlerin öğrencilerin yapabileceği alanı seçmesinde daha etkili olmaları, sevmediği, başaramadığı alanları seçmelerinin yanlış olacağı konusunda daha etkili olmaları önerilebilir.

• Rehberlik derslerinde öğrencilere, etkili ders çalışma yöntemlerinin anlatılmasına, anlaşılamayan konuların öğretmene sorulması hususunda daha çok bilgi verilmesinin başarıyı arttıracağı söylenebilir.

Ek: Başarı testinde öğrencilerin cevaplamakta güçlük çektiği sorulardan bazıları örnek olarak aşağıda verilmiştir.*

9)

Bir tümsek aynadan 3x uzaklıktaki K noktasında bulunan bir ışıklı cisimden çıkan S ışını şekildeki yolu izliyor. L-T arası x olduğuna göre;

 I. K noktasındaki cismin görüntüsü L noktasındadır.

 II. Aynanın odak uzaklığı x’ten büyüktür.

 III. Işığın rengi değişirse izlediği yol değişmez.

Yargılarından hangileri doğrudur?

a) Yalnız I b) Yalnız II c) I ve II d) II veIII e) I, II ve III 

14)

 Su dolu kabın tabanındaki ışık kaynağından çıkan ışınların izlediği yollar şekilde gösterilmiştir. Kaynağın suyun yüzeyine uzaklığı 5 m ve sudan havaya sınır açısı 48o dir. Işık kaynağının su yüzeyinde oluşturduğu parlaklığın alanı kaç m2 dir?

(tan 48²1 ; tan 42²1; ¹=3 alınacak.)

a) 25 b) 50 c) 75 d) 125 e) 150

23)

Şekildeki O merkezli silindirik maddenin yarıçapı R=2 m dir. Silindirik maddenin yarı yüzeyi aynadır. Havadan gelen bir ışın maddeden geçerek çukur aynanın tepe noktasına çarpıp şekildeki yolu izliyor. Maddenin kırma indisi kaçtır?

(Sin 15=0,25 ; Sin 30=0,5 ; Sin 45=0,7 ; Sin 60=0,86; Sin 75=0,95; Sin 90=1)

a) 2 b) 3/2 c) 1 d) 1/2 e) 3/4 

26) 

Şekildeki düzenekte, F noktası ince kenarlı merceğin odaklarından biridir. F noktasındaki noktasal bir kaynaktan yayılan ışınlar önce düz aynadan yansıyıp sonra da mercekten geçiyor. Noktasal kaynağın bu koşulla oluşan görüntüsü hangi noktadadır?

a) I b) II c) III d) IV e) V

29)

I şiddetindeki ışık kaynağından çıkan ışınların I, II, III şekillerindeki K noktalarında oluşturdukları aydınlanma şiddetleri EI , EII ve EIII arasındaki ilişki nasıldır?

a) EI=EII=EIII b) EI>EII>EIII c) EII>EIII>EI 

d) EI>EII=EIII e) EI=EII>EIII 

30)

K ışık kaynağının A noktasında oluşturduğu aydınlanma şiddeti EA, B noktasında oluşturduğu aydınlanma şiddeti EB, ise EA/EB oranı kaçtır?

a) 16 / 9 b) 9 / 25 c) 25 / 16 d) 3 / 125 e) 125 / 27

---

* Uşak Fen Lisesi Fizik Öğretmeni

** Arş.Gör.; Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Ortaöğretim Fen  ve Matematik Alanları Eğitimi Bölümü, Fizik Eğitimi Anabilim Dalı, e-mail: uygar@gef.gazi.edu.tr.

***  Prof.Dr.; G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi, Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Bölümü, Fizik Eğitimi Anabilim Dalı, e-mail: ryagbasan@gef.gazi.edu.tr.

1 Topsakal, S. "Fen Öğretimi." İstanbul, 1999, s.20.

2 Temiz, B., "Lise 1. Sınıf Fizik Ders Programının Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerilerini Geliştirmeye Uygunluğunun İncelenmesi".,Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Fizik Eğitimi Bölümü, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara, (2001).

3 Eryılmaz, A. ve Tatlı, A. "ODTÜ Öğrencilerinin Mekanik Konusundaki Kavram Yanılgıları. " III. Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu., M.E.B., Ankara, 1999, s.105.

4 Cansüngü, Ö., "İlköğretim Öğrencilerinin (5.,6.,7. sınıflar) Işık ve Işıkla İlgili Kavramları Algılama ½ekillerinin Tespiti Üzerine Bir Araştırma." Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Fen Bilgisi Bölümü, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara, 2000.

5 Kaptan, F., "Fen Bilgisi Öğretimi" Millî Eğitim Basımevi, İstanbul, 1999, s.22.

6 Peker, Ö., "Ortaöğretim Kurumlarında Fen Öğretimi ve Sorunları"., ½afak Matbaası, Ankara, 1984, s.151

7 Kara, M., "Ortaöğretim Öğrencilerinin Işık ve Optik İle Zor ve Yanlış Anlaşılan Kavramlarının Tespiti Üzerine Bir Araştırma." Gazi Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Fizik Bölümü, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara, 2002.

* Soruların tamamına; Kara, M., “Ortaöğretim Öğrencilerinin Işık ve Optik ile Zor ve Yanlış Anlaşılan Kavramlarının Tespiti Üzerine Bir Araştırma”, Gazi Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Fizik Bölümü, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara, 2002. çalışmasından ulaşılabilir.