Giriş

Globalleşen dünyada teknolojik değişim, insanların çalışma tarzlarından birbirleriyle iletişimine ve boş zamanlarını değerlendirme biçimlerine kadar her şeyi etkiliyor. Bu değişim pedagoji, okur-yazarlıklar, uygulamalar ve hedefler çerçevesinde eğitimin yeniden yapılanmasını zorunlu kılmaktadır(1). Bu çerçevede okullarımızda uygulanan öğretim stratejilerinin de gözden geçirilmesinin gerekli olduğu ortadadır. Öğretim stratejisi, önceden belirlenmiş öğrenim amaçlarını elde etmek için tasarlanır. Başvurulan öğrenme ortamının ve kullanılan materyallerin konuyu kavratmaya, ilgili beceri ve yeterlikleri kazandırmaya uygun olması, başka bir deyişle öğrenciye dönük olması önemlidir. Öğretmenin bunu sağlıklı biçimde yerine getirebilmesi, uygulanacak stratejilerin, öğrenciler için belirlendiğinden emin olmasına, ve öğrencinin yaş grubuyla, grup karekteristiklerine (ki bu karekteristikler içerisinde, çocuğun öğrenme eğilimine ait bilgiler de mevcuttur) hâkim olma derecesiyle ilgilidir. Çünkü söz konusu malzeme, öğrenme süreci yapay olarak bozulmaya uğratılan tek varlık olan insandır(2).

Alışılagelmiş Sürecin Tartışılması

Bilgi çağının yaşandığı günümüzde eğitim sistemimizde temel amaç, öğrencilerimize mevcut bilgileri aktarmaktan çok bilgiye ulaşma becerilerini kazandırmak olmalıdır. Bu ise, üst düzey zihinsel süreç becerileriyle olur. Başka bir deyişle ezberden çok kavrayarak öğrenme, karşılaşılan yeni durumlarla ilgili problemleri çözebilme ve bilimsel yöntem süreç becerilerini gerektirir(3). 

Ancak bizim eğitim-öğretim sistemimizde geleneksel öğretim metotlarının ısrarla kullanıldığı birçok bilimsel çalışmada, nedenleriyle tespit edilmiştir. Basit bir değerlendirmeyle aynı tabloyu gözler önüne sermek mümkündür: Siz şu zamandan bir asır öncesinin hekimini günümüzün modern ameliyathanesine koysanız, tıp ve tıbbi teknolojideki önemli gelişmeler onun görev yapmasını engelleyecektir. Daha doğrusu günümüz hastanesi söz konusu hekime bir anlam ifade etmeyecektir. Aynı mantığı öğretmen ve günümüzün modern sınıfları için yürütürsek; öğretmen, sınıfa girer girmez anlatmaya başlayacak ve bu hiç kimseye garip gelmeyecektir. Çünkü bir asır önce de anlatım ve ezber vardı şimdi de. Bunun başta gelen sebebi, eğitim sistemimizde gizliden ve yaygın bir şekilde var olan, usta-çırak ilişkisi anlayışıdır. Yani usta, daha çok deneme-yanılma yoluyla elde ettiği becerileri çırağa öğretir. Çırağın tekniğinin ustanın tekniğinin aynısı olmasından dolayı anlatım ve ezber bir asır boyunca süregelmiştir. Ancak böyle bir süreç, sizin yeni stratejiler ve yeni hedefler belirlemenize de engeldir. Bunun bir anlamı da geçen süreçte, artan uyarıcıların ve çoğalan bilgi sağlayıcıların göz ardı edilerek, öğrencilerin boş kutular olarak kabul edilme fikrinin devam ediyor olmasıdır. İkinci sebebi, eğitim sistemimizin özellikle metot anlamında dünyadaki gelişmeleri takip edememesi veya bunları hizmet-içi eğitim kurslarıyla öğretmenlerine ulaştıramamasıdır. Örneğin, batı beyin araştırmalarına dayanan yeni bilgileri, her insanın beynin aynı sonsuz potansiyele ve gelişim yeteneğine sahip olmasına dayanarak(4), “beyin tabanlı öğrenme”yi okullarında yaygın halde kullanırken, bizde bunun ciddi anlamda uygulamasına tanık olamıyoruz. Üçüncü sebebi ise, eğitim sistemimizin belirlediği hedefleri gerçekleştirme adına, öğrenci nüfusundaki hızlı artış ile bilgi ve teknolojideki hızlı artışı dikkate alan bir ödeneğin uzun zamandır bu kuruma ayrılmamış olmasıdır. Bütün bunlara dayalı olarak en ekonomik yöntemlerin uygulaması süregelmiştir. Ayrıca bunlara ilave olarak, eğitim-öğretimin kimileri tarafından bilgi ve beceri aktarım süreci olarak görülmesi bizi, bunca zamandır sadece sorunların peşinde oyalamıştır. Oysa eğitim-öğretimde esas alınması gereken ölçüt, düşünce yapımızın aktif hale geçmesini sağlayacak altyapıyı oluşturmadır. Bu da zaman içerisinde keşfedilen yeni öğrenim-öğretim yaklaşımlarını benimsemek ve yaygınlaşmasını sağlamakla mümkündür. Ancak yeni bir stratejiyi uygulamak, genellikle kaçınılan bir noktadır. Çünkü her yenilik gibi, yöntem yeniliği de bünyesinde, uygulamada başarısızlık endişesini ve uzun süren alışma evresini barındırır. Hal böyle olunca bizler çoğu zaman, çocukların doğasına aykırı yaklaşımları tercih ederek, başta yaratıcılık olmak üzere onların geliştirilebilecek birçok özelliğini köreltebiliyoruz.

Öğrenciye Yönelik Olan Bazı Öğrenim Yaklaşımları 

Öğrencinin öğrenim gereksinimlerinin bilinmesi, dersten beklentinin artmasına, bilginin örgütlü olarak hafızada kodlanmasına ve gelecek yaşantılara sağlıklı aktarılmasına katkı sağlayacaktır (5). Modern eğitim anlayışı bilgi aktarımlarını en belirleyici özellik olarak gören öğretim metotlarını reddeder. Yeni yaklaşımlarda bilgiyi yönetmenin ve örgütlemenin elzem olduğu her fırsatta vurgulanır. Çünkü bilgi kütüphanelerden, CD ‘den ve internetten elde edilebilir. Önemli olan bu bilgileri elde etme becerisi kazanmadır. Başvurulan metot, sahip olunan bilgiyle yeni bilgilerin üretilmesine kapı aralamalıdır. Yani bilgi neden-sonuç ilişkisini, bunlardan yararlanmayı ve nihayet üretkenliği barındırmalıdır. Bu noktayı bir örnekle somutlaştırmak istersek; öğretim yılının sonunda öğrencilerimizde bir disiplinle ilgili temel bilgi ve teorileri tekrarlamalarından ziyade o alanla ilgili uygulamalar hakkında orijinal yargılarda bulunabilmelerinin, alanla ilgili gelişmeleri takip etmelerinin ve giderek bunları tartışabilmelerinin altyapısını oluşturmuşsak; bu, doğru yolda olduğumuza işarettir. Bu amaçlara hizmet eden ve özellikle yabancı literatürde sıkça karşımıza çıkan bazı önemli öğrenim stratejileri şunlardır:

I. Açık Uçlu Öğrenme (AUÖ) (Open-Ended Learning)

Açık- uçlu öğrenmede öğretmenler, öğrencilerden bir problemin çözümünü ister. Bu çözümlere ya da cevaplara sadece bir yoldan gidilmez. Öğretmen öğrencilerin önceden sahip oldukları bütün bilgileri, becerileri ve düşünme biçimlerini birleştirerek yeni şeylerin bulunmasında ya da keşfinde onlara tecrübeler kazandırmak için probleme yaklaşımlarındaki çeşitliliklerden yararlanır. Öğrencilerin geçmiş yaşantılarının ve düşünme becerilerinin farklı olması, probleme değişik açılardan yaklaşmalarını sağlar (6).

Açık-uçlu öğrenme ortamlarının amacı ise, fikir geliştirmeyi ya da üretmeyi sağlayan(7) araç, kaynak ve etkinlikler yoluyla zengin deneyimler üzerinde öğrenciyi aktif kılmaktır. AUÖ ortamları, genelde olguların ayırt edilmesine değil, bireysel ve uygulamalı deneyimlere dayalı fikirleri geliştirmek için problemi esas alan hususlara dayalı etkinlikler içerisinde öğrenmeyi kapsamaktadır(8).

II. Ayrıntı Kuramı (Elaboration Theory)

Temel çıkış noktası öğrenmede ön bilgilere dayalı olarak yeni öğrenilecek bilgi ve becerilerin anlamlı bir bağ ile birbirine bağlanmasının gerekliliğidir. Kuram 4S diye adlandırılan problem alanlarını ele almaktadır. Bu alanlar şöyle sıralanmaktadır;

1.  Konunun seçimi (selection)

2.  Konunun sıralanması (sequencing)

3.  Konunun sentezi (synthesizing)

4.  Konunun özetlenmesi (summarizing)

Kuram, eğitim faaliyetlerinde genel, basit ve temel bilginin bir çeşit özel bilgi olarak gözden geçirilmesi ile başlanmasını önerir. Basitten karmaşığa ilkesinde parçalar arası önceliğin sıralanması gerekliliğini savunur. Buna bağlı olarak tüm parçaların sistematik olarak gözden geçirilmesini ve sentezlenmesini tavsiye eder(9).

III. Yapısalcılık (Constructivizim)

Yapısalcılık, bir öğrenme ve anlamlandırma teorisidir. Bilginin doğasını ve insanın nasıl öğrenmeye başladığının bir açıklamasını bizlere sunar. Bireyler kendi kavrayış ve bilgilenmelerini karşılıklı etkileşim yoluyla oluşturmayı; bildikleri-inandıkları fikir, olay ve aktivitelerle ilişkili olarak sürdürürler (İnteraktif yolla kendi bilgilerini oluşturup, yapılandırırlar.) Öğrenilen bilgiler, olaylarla ilişkilendirilir(10). Bilgi taklit ya da tekrar yerine içerikle ilişkilendirilerek elde edilir. Yapısalcı yaklaşımda öğrenme aktiviteleri, araştırmayla, problem çözmeyle ve başkalarıyla işbirliği gibi çalışmalarla nitelendirilir. Öğrencileri soru sormaya, kendi fikirlerini formüle etmeye ve sonuçlar çıkarmaya teşvik edici konumda olan öğretmen, bilgiyi dağıtmak ve aktarmaktan ziyade, birer rehber ve öğrencilerle birlikte keşfedici-araştırıcı pozisyonundadır.

Öğrencilerin daha önceki ön bilgilerinden ve deneyimlerinden yararlanarak, yeni karşılaştıkları durumlara anlam verebileceklerini ve onları özümseyebileceklerini savunan bu modelin fen bilimlerinde yapılabileceği önerilmektedir(11).

IV. Çoklu Zekâ Teorisi (The Theory of Multiple Intelligence)

Gardner; zekâyı bir kişinin bir veya birden fazla kültürde değer bulan bir ürün ortaya koyabilme kapasitesi, gerçek hayatta karşılaştığı problemlere etkili ve verimli çözümler üretebilme becerisi ve çözüme kavuşturulması gereken yeni veya karmaşık yapılı problemleri keşfetme yeteneği olarak tanımlamaktadır(12).

Çoklu zekâ teorisine göre, eğitimin amacı sadece öğrencilerin akademik başarılarını arttırmak değil, aynı zamanda öğrencilerdeki çoklu zekâ potansiyellerini (Sözel-Dil Zekâsı, Mantıksal-Matematiksel Zekâ, Görsel-Uzaysal Zekâ, Müziksel-Ritmik Zekâ, Bedensel-Kinestik Zekâ, Sosyal Zekâ, İçsel Zekâ, Doğacı Zekâ) ortaya çıkarmak ve onları geliştirmektir. Dolayısıyla, öğretmenler, öğrencilerin çoklu zekâ alanlarını sınıfta işleyecekleri konularla ilişkilendirerek her öğrencinin her zekâ alanında kendisine özgü bir yapıda gelişmesine fırsat tanımalıdır(13).

V. Metacognition (Bilişötesi=Yürütücü Biliş)

Bilişsel yaklaşım, bilgi işlem süreci yoluyla öğrenmeyi açıklamaya yönelenler, çevreden gelen uyarıcıların algılanması, anlamlı bilgilere dönüştürülmesi, bellekte saklanması ve bilgilerin yeniden kullanılmak üzere geri getirilmesi ve gözlenebilen davranışlara dönüştürülmesi süreçlerini inceleyerek öğrenmeyi açıklamaktadır(14). 

Davranışçı psikologların öğrenmenin Uyarıcı-Tepki (U-T) bağı ile açıklanabileceğini öne sürmelerini kabul etmeyen bilişsel yaklaşımcılar, bu modelin en azından Uyarıcı-Organizma-Tepki (U-O-T) olması gerektiğini ifade etmektedirler. Çünkü, insan uyarıcıya karşı tepki göstermeyi belki öğrenir ama öğrenenin zihninde geçen bazı süreçler öğrenmede belirleyici olabilmektedir. Öğrenme mekanik bir olay değil, insani bir olaydır ve insan organizma olarak öğrenmede yer almaktadır şeklinde nitelendirilmektedirler. İki terim arasına yerleştirilen organizma terimi öğrenme açıklamasını bütünüyle farklılaştırmaktadır(15). 

Yürütücü biliş stratejisi uygulama adımları

1- Çalışma planı yapma, zaman çizelgesi düzenleme.

2- Öğrenme birimindeki önemli ve kendine zor gelen şeyleri belirleme.

3- Kapsamı, kendine özgü bir biçimde ifadelendirme.

4- Öğrendiklerini ortaya koyma. Anahtar noktaları ve güçlük olan noktaları yeniden çalışarak sindirme.

5- Bilginin uygulanmasına ilişkin kendine soru sorma.

6- İzleme sonuçlarına göre hatalarını analiz etme,çalışma yöntemini, değiştirme ya da kendine ve konuya uygun hale getirme(16).

VI. Probleme Dayalı Öğrenme (Problem-Based Learning)

Probleme dayalı öğrenme,öğrenci merkezlidir. Öğretmenin öğrenciye sadece yardımcı olduğu bir öğrenme yoludur . Probleme dayalı öğrenme, anlamı düşündüren, içerik merkezli, gerçek yaşam olaylarını içeren ve öğrencilerin gerekli bilgiyi edinmeleri için ihtiyaçları olan kaynakların, rehberliğin öğretmen tarafından sağlandığı bir pedagojik stratejidir(17).

Probleme dayalı öğrenme sonunda, öğrencilerin kazanabileceği beceriler aşağıda sıralanmıştır:

A. Problem çözme becerileri

B. Düşünme becerileri

C. Grup üyelerinin katılımını sağlama da dahil olmak üzere, grup çalışması becerileri

D. Zamanı ayarlama becerileri

E. Bilgi edinme ve değerlendirme becerileri

F. İletişim becerileri

G. Bilgisayar ile ilgili beceriler(18).

VII. İş Birliğine Dayalı Öğrenme (Cooperative Learning)

İşbirlikçi Öğrenme; öğrencilerin kişisel olarak kendi öğrenmelerini ve birbirlerinin öğrenmelerini arttırmaya yönelik olarak ortak bir hedef doğrultusunda birlikte çalışması amacıyla küçük grupların eğitici amaçla kullanılmasıdır. Oluşturulan gruplar iki-beş kişilik olup heterojendir, grup üyeleri; yetenek, kişilik özellikleri, cinsiyet, akademik başarı, sosyal beceriler gibi alanlarda birbirlerinden farklı yapıdadırlar .

İşbirlikçi öğrenme kuramı temelini üç farklı teoriden almaktadır. Bunlar;

•  Sosyal Bağlılık Teorisi,

•  Bilişsel Gelişim Teorisi

•  Davranışçı Öğrenme Teorisidir.

Bu teoriler arasında temelde önemli farklılıklar bulunmaktadır. Sosyal Bağlılık Teorisi bireyler arasında ne olduğuyla ilgilenirken, Bilişsel Gelişim Teorisi bireyin kendi içinde (zihninde) ne olduğuyla ilgilenir. Davranışçı Öğrenme Teorisi ise işbirlikçi çabaların bireylerin grup ödüllerini elde etmek için dıştan gelen motivasyonla güçlendirildiklerini varsayar(19).

Sonuç ve Öneriler

Görüldüğü gibi, her yaş grubu, her sınıf düzeyi, her ders ve konu alanı için başarı ile uygulanacak, üstelik bu sınıflandırmadaki üyelerin doğal öğrenme süreçlerini de dikkate alacak bir öğretim stratejisi vardır. Bu alternatif metotlar, öğrenciye ve öğrenim amacına yönelmeyi kolaylaştırır. Kaliteli bir ders öğrencilerin öğrenim ihtiyaçlarına yönelmekle gerçekleşir. Ülkemizde yapılan birçok çalışma, yukarıda sıraladığımız yaklaşımların okullarımızda uygulamasının ya hiç olmadığını ya da çok sınırlı sayıda olduğunu göstermektedir. O halde neler yapılmalıdır? Bu konuda yapılması gerekenleri öğretmen adaylarının lisans eğitimi aşamasından başlayarak ele alıp (a), göreve başladıktan sonra da hizmet içi eğitimle sürdürmeliyiz (b). Bu amaçla şu hususlar önerilebilir:

(a):

1.  Öncelikle eğitim fakültelerinde bu yeni yaklaşımların, uygulama çevresine, yaş grubuna, sınıf düzeyine, ders ve konu alanına göre uyarlama çalışmaları yapılmalıdır.

2.  Eğitim fakülteleri, öğretimde yeni yaklaşımların ve eğitim teknolojilerinin teorisinin yanında uygulamalara da ağırlık vermelidir. (Uygulamaya aktarılamayan eğitim teorilerini çalışmak en az on yıldan beri geçerliliğini kaybetmiştir 20.)

3.  Staj uygulamalarında, öğretmen adaylarının uzmanlarca kabul görmüş yeni stratejilere başvurmaları özendirilmelidir.

(b):

4.  Hizmet içi eğitim enstitüleri, yeni yaklaşımlardan haberdar olmayan veya bu stratejileri uygulama kaygısı yaşayan öğretmenleri bir anketle ivedi olarak tespit edip, aşamalı olarak kurslara almalıdır.

5.  Geçerlilik ve güvenilirliği test edilmiş yaklaşımların uygulanmasına rehberlik yapacak yazılı doküman ve diğer araç-gereçler hizmet içi eğitimin uzman kadrosu (ki bu uzman kadro, ilgili kuruma henüz tahsis edilmiş değildir.) ve bilim adamlarınca hazırlanıp öğretmenlerin hizmetine sunulmalıdır.

---

* Balgat Anadolu Teknik, Tek.Lise ve E.M.L.Fizik Öğretmeni Çankaya/ANKARA.

(1) Kellner, D. Yeni Teknolojiler/Yeni Okuryazarlıklar:Yeni Bin Yılda Eğitimin Yeniden Yapılandırılması Çeviri; Ayşe Taşkent, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, s:105-132, 2002.

(2) Titiz, M.T., Ezbersiz Eğitim “Yol Haritası”, Beyaz Yayınları, s:12, İstanbul-1998.

(3) Kaptan, F. ve Korkmaz, H. İlk öğretimde fen bilgisi öğretimi  Modül 7, s:41-47 Ankara 2001.

(4) Yemenici, A., “Beyin Araştırmaları Işığında Eğitim” Popüler Bilim Dergisi, Sayı:105, 2002.

(5) Reigeluth,C., Merrıll, M. Wılson, and Spıller, R., The Elaboration Theory of Instructıon.” A model for sequencing and synthezing instruction. Instructional Science, 9, 195-219, 1980.

(6) Zevenbergen, R., Mousley, J. and Sullivan, P. 2000, http://qamt.cqu.edu.au/ QAMTAC2000/ ope- ended tasks. rtf.

(7) Çeliköz, N. “Açık Uçlu Öğrenme Nedir ?”Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 20, Sayı 3, s. 57-65, 2000.

(8) Hannafin,M. J. Hill,J. R. ve Land S. M., “Student- Centered Learning and İnteractive Multimedia:Status,Issus and Implication”. Contemporary Education , Vol: 68, No: 2, s. 94-99. 1997.

(9) Brent, W. and Peggy, C., “A Critical Review Of Elaboration Theory ” Educational Technology Research and Development,  University of Colorado at Denver. AERA, San Francisco 63-65, 1992. http:www. cudenver.edu/~bwilson

(10)  Canella, G. S., and Reiff,J.C. , İndividual constructivist teacher education: Teachers as empowered learners.Teacher Education Quarterly,  21,1994.

(11) Abraham, M.R., Williamson V. M., a cross-age study of the understanding of five chemistry concept, Journal of Research and Sciense Teaching, 31,147-165,1994.

(12) Garder, H. & Hatch, T., Multiple intelligences go to school: Educational implications of the threory of multiple intelligences. Educational Recarcher, 18 , 45, 1989.

(13) Champbelle, L. And Champbelle, B. Multiple Intelligences and Student Achievement: Success Stories From Six Schools. Alexandria, V.A: Assocation for Supervision and Curriculum Development. 1999.

(14) Öztürk, B., Öğrenme Stratejilerinin, öğrenciler tarafından kullanılması G.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara-1996.

(15) Sternberg, Robert J., The Nature of Cognition, The Mıt press, Cambridge, Massachusetts, London, England, 1999.

(16) Yzerbyt, Lories & Dardenne Metacognition, Sage Publications, 6 Bonhill Street London, 1998,EC2A 4PU

(17) Mayo, P., Donnelly, M. B., Nash, P. P., & Schwartz, R. W. (1993). Student Perceptions of Tutor Effectiveness in problem based surgery clerkship. Teaching and Learning in Medicine. 5(4), 227-233.

(18) (http://cleo.eng.monash.edu.au/teaching/pbl-list).

(19) Johnson R.T.,Johnson D.W ve Stanne Cooperative Learning Methods.The  cooperative Learning Center at University of Minnesota, 2000.  http://www.clcrc.com

(20) Senemoğlu,N. “İngiltere’de İlköğretime Öğretmen Yetiştirme ve Türkiye ile Karşılaştırılması-Türkiye’de ilköğretime ÖğretmenYetiştirmenin Geliştirilmesi İçin Bazı Öneriler H.Ü.Eğt.Fak.Der.Sayı:18 ,1992.