1. Giriş

Son yıllarda öğrencilerin temel fen kavramlarını anlamalarını belirlemeye yönelik gerek ulusal, gerekse uluslar arası literatürde çok sayıda çalışma yapılmaktadır. Kavram öğrenimini etkileyen en önemli faktörlerden birisi de öğrencilerin öğretim öncesinde sahip oldukları ön bilgilerdir. Literatürdeki pek çok çalışma öğrencilerin sınıfa fen olaylarıyla ilgili bilimsel çevreler tarafından kabul edilenlerden farklı çeşitli ön bilgi ve kavramalarla geldiklerini ve bu ön kavramaların öğrencilerin bilimsel prensipleri ve kavramları doğru şekilde öğrenmelerini engelleyebildiğini göstermektedir (1, 2). Öğrenmenin nasıl meydana geldiğini açıklamak üzere ortaya atılan ve özellikle son yirmi yıldır en çok savunulan öğrenme teorilerinden birisi olan bütünleştirici (constructivist) öğrenme teorisine göre, öğrenci yeni elde ettiği bilgileri daha önceden sahip olduğu bilgiler ile karşılaştırarak anlamlı hale getirir (3). Bu nedenle öğrencilerin ön bilgileri ve varsa yanlış kavramaları ciddi bir şekilde ortaya çıkarılmalı ve öğretim bunların dikkate alınmasıyla planlanmalıdır. Çünkü bu tür ön bilgiler genellikle kabul edilen bilimsel teorilerden daha az mantıklı, daha az kesin, daha az yaygındır, öğretime karşı dirençlidirler ve öğrenci yeni kazandığı bilgileri bu ön bilgiler üzerine inşa etmektedir. Bu nedenle ön bilgiler hatalı ise onlar üzerine inşa edilen bilgiler de hatalı olabilir (4). Öğrencilerin sahip oldukları bu hatalı ön bilgilerin doğru bilgilerle değiştirilmesi kavramsal değişim olarak adlandırılır. Kavramsal değişimin gerçekleştirilebilmesi için: i. öğrencinin kendi bilgisinin yetersizliğinin farkına varması, ii. öğrencinin kendine verilen yeni bilgiyi anlaşılabilir bulması, iii. öğrencinin kendine verilen yeni bilgiyi mantıklı bulması, iv. öğrencinin kendine verilen yeni bilgiyi karşılaştığı yeni problemlerin çözümünde kullanması gerektiği savunulmaktadır (5).

Kavramsal değişim yaklaşımının uygulanmasına yönelik olarak çeşitli stratejiler geliştirilmiştir. Öğrencilerde kavramsal değişim meydana getirmek için en çok faydalanılan yöntemlerden birisi de kavramsal değişim metinleridir (6, 7, 8, 9). Kavramsal değişim metinleri öğrencilerin kavram yanılgılarının ve sebeplerinin neler olduğunu belirten ve bu yanlış kavramaların yetersiz olduğunu örneklerle açıklayan metinlerdir. Bu metinlerde öncelikle öğretilecek konuyla ilgili öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgıları belirtilir, bunların yetersiz veya yanlış oldukları açıklamalar veya örneklerle ispat edilir (10, 11, 12, 13). Böylece öğrencinin kendi bilgisinin yetersizliğinin veya yanlışlığının farkına varması sağlanarak, öğrencide kavramsal değişim meydana getirilmeye çalışılır.

Kavramsal değişim yaklaşımının ve geleneksel öğretim yöntemlerinin karşılaştırıldığı araştırmalarda, genellikle bu yaklaşımla öğretim gören öğrencilerin yanlış anlamalarını gidermede daha başarılı oldukları tespit edilmiştir.

Basili ve Sanford (14) öğrencilerin maddenin ve enerjinin korunumu kanunu ve katı, sıvı ve gazların tanecikli yapısı konularının öğretiminde kavramsal değişim yaklaşımını kullanmış ve bu yaklaşımla öğretilen öğrencilerin daha düşük oranlarda yanlış anlama gösterdiklerini belirlemiştir.

Wang ve Andre (7) elektrik devrelerinin öğretiminde kavramsal değişim metinlerinin etkisini araştırmak için yaptıkları bir çalışmada, kavramsal değişim metinleri ile öğretilen öğrencilerin elektrik devreleri ile ilgili daha ileri düzeyde öğrenmeler gösterdiklerini belirlediler.

Guzzetti, Snyder ve Glass (15) tarafından kavramsal değişim metinlerinin etkisini araştırmak üzere yapılan bir çalışmada, öğrencilerde zihinsel çelişki yaratmayı ve ön kavramaların neden hatalı olduklarını açıklamayı amaçlayan kavramsal değişim metinlerinin öğrencilerde kavramsal değişim meydana getirmede geleneksel metinlere göre daha etkili oldukları belirlenmiştir.

Chambers ve Andre (12) tarafından öğrencilerin direkt akımla ilgili kavramların öğretiminde kavramsal değişim metinlerinin etkisini tespit etmek amacıyla yapılan bir çalışmada, kavramsal değişim metinlerini kullanan öğrencilerin geleneksel metinleri kullanan öğrencilere oranla kavramsal düzeyde daha iyi anlamalar oluşturdukları belirlenmiştir.

Geban ve Bayır (13) tarafından kavramsal değişim yaklaşımının öğrencilerin kimyasal değişim ve maddenin korunumu konularını anlamarlına etkisini araştırmak üzere yapılan bir çalışmada, kavramsal değişim metinlerinden yararlanan grubun başarısının istatistiksel olarak daha fazla olduğu tespit edilmiştir.

Kimya eğitimi alanında üzerinde en çok araştırmaların yapıldığı ve öğrencilerin anlamakta güçlük çektikleri konulardan birisi de asitler ve bazlar konusudur (16, 17). Bu konuyla ilgili yapılan araştırmalar öğrencilerin asit ve baz kavramlarıyla ilgili çeşitli yanlış anlamalara sahip olduklarını ve bu yanlış anlamaları öğretim sonrasında bile taşıdıklarını göstermektedir. Bir konuyla ilgili sahip olunan yanlış anlamaların sonraki öğrenmeleri etkilediği bilindiğine göre, öğrencilerin sahip oldukları yanılgıların belirlenmesi kadar bu yanılgıları giderilmesi de önemlidir. Bu düşünceden hareketle, bu çalışmada, lise kimya müfredatında yer alan ve öğrencilerin anlamakta en çok güçlük çektikleri ve en çok yanlış anlama geliştirdikleri konulardan birisi olan asitler ve bazlar konusuyla ilgili lise 2 öğrencilerinin sahip oldukları yanılgıların tespiti ve bu yanılgıların giderilmesinde kavramsal değişim metinlerinin ne derece etkili olduğu belirlenmeye çalışılmıştır.

2. Yöntem ve Örneklem

Çalışmanın örneklemini birisi deney, diğeri kontrol grubu olarak rast gele yöntemle seçilen ve 30’ar öğrenciden oluşan iki lise 2. sınıf oluşturmaktadır. Çalışmada veri toplama amacıyla kullanılacak testin geliştirilmesi aşamasında, asitler ve bazlar ünitesi ile ilgili literatürde belirtilen yanılgılardan ve öğretmen ve öğrenci mülakatlarından faydalanılmış ve 25 sorudan oluşan bir test geliştirilmiştir. Test maddelerinin geliştirilmesinde doğru seçenek yanında kullanılan çeldiriciler yaygın yanlış anlamaları içerecek şekilde düzenlenmiştir. Bu şekilde öğrencilerin yanlış anlamalarının belirlenmesi literatürde sıkça kullanılmaktadır (18). Geliştirilen test, geçerliliğinin sağlanması amacıyla, kimya öğretmenlerinden oluşan bir komisyona incelettirilmiştir. Ayrıca pilot olarak 30 lise 2. sınıf öğrencisi üzerinde uygulanmıştır. Uygulama sonucu test madde analizi tekniği kullanılarak analiz edilmiştir. Madde analizi yapıldıktan sonra testte gerekli düzeltmeler yapılmış ve testtin güvenilirliği KR-20 formülü kullanılarak 0.78 olarak hesaplanmıştır. Bu test hem grupların başlangıçtaki anlama seviyelerini ve yanılgılarını belirlemek amacıyla ön test olarak, hem de çalışma sonucunda gruplar arasında başarı açısından bir farklılık oluşup oluşmadığını belirlemek amacıyla kullanılmıştır.

Geliştirilen test hem deney hem de kontrol grubu öğrencilerine asitler ve bazlar konusunun öğretimine başlanmadan iki hafta önce uygulanmış ve öğrencilerin sahip oldukları yanlış anlamalar tespit edilmiştir. Konunun öğretimi sırasında deney grubu öğrencileri belirlenen yanılgıların dikkate alınmasıyla hazırlanan kavramsal değişim metinleri ile öğretilirken, kontrol grubu öğrencileri geleneksel öğretimle öğretilmiştir. Deney grubu öğrencilerinin öğretimi sırasında öğretmen belirlenen yanlış anlamalardan bahsetmiş, bunların yanlışlığını gerekçeleriyle birlikte açıklamış ve doğru örnekler ve açıklamalar vermiştir. Deney ve kontrol grupları aynı öğretmen tarafından öğretilmiştir.

Deney grubu öğrencilerinin öğretiminde kullanılan kavramsal değişim metinlerinden bir tanesi örnek olarak Tablo 1’de verilmiştir.

Tablo 1. Deney grubu öğrencilerinin öğretiminde kullanılan örnek kavramsal değişim metni

Asitler her türlü maddeyi yakar ve eritir. Eğer bu ifade doğru olsaydı, o zaman asitleri taşımak ve bulundurmak imkansız olurdu. Ancak araştırdığımızda en kuvvetli asitlerin dahi plastik kaplarda taşınabildiğim görmekteyiz. Üstelik kuvvetli bir asit olarak bilinen hidroklorik asidin (HCl) 1 molarhk çözeltisi midemizde yiyecekleri parçalamakta kullanılmaktadır. Asitler her şeyi yakıp eritseydi, şu anda midemiz olmazdı. Bunlara ilave olarak zayıf asitler olarak bilinen bir çok asit günlük hayatımızda kullandığımız bir çok maddenin bünyesinde yer almaktadır. Örneğin, limon, sirke, ekşi elma, üzüm, ekşimiş süt yapılarında asitler bulundurmaktadırlar. Demek ki asitler tüm maddeleri yakma ve eritme özelliğine sahip değildirler.

Konunun öğretimi sona erdikten sonra geliştirilen test hem deney hem de kontrol grubu öğrencilerine son test olarak uygulanmıştır. Ön test ve son test uygulamaları sonrasında testler her bir soru 4 puan olacak şekilde puanlanmış ve deney ve kontrol grubu öğrencilerinin hem ön test, hem de son testteki başarıları t-testi ile istatistiksel olarak karşılaştırılmıştır.

3. Bulgular

Deney ve kontrol grupları belirlendikten sonra grupların denkliğinin araştırılması için geliştirilen test, ön test olarak her iki gruba da uygulandı. Uygulama sonucu elde edilen sonuçlar t testi kullanılarak karşılaştırıldı. Karşılaştırma sonuçları Tablo 2’de verilmiştir.

Tablo 2. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ön test t-testi karşılaştırma sonuçları

	N	Ortalama	Standart Sapma	df	t	P
Deney Grubu	30	38,33	7,00	58	0,567	0,573
Kontrol Grubu	30	39,60	10,03

Tablo 2’den görüldüğü gibi ön testte iki grup arasında a=0,05 anlamlılık düzeyinde istatistiksel olarak başarı açısından anlamlı bir fark yoktur (t=0,567, p=0,573).

Testin ön test ve son test uygulamaları sonucunda hem deney hem de kontrol grubu öğrencilerinde tespit edilen yanılgılar ve bu yanılgıların giderilebilme düzeyleri ile ilgili bulgular Tablo 3’de verilmektedir.

Tablo 3. Tespit edilen yanılgıların ön test ve son testlerde taşınma yüzdeleri

Yanılgılar	Kontrol Grubu				Deney Grubu
	Ön Test		Son Test		Ön Test		Son Test
	f		f	%	f	%	f	%
- Asitler her türlü şeyi yakar ve eritirler.	24	80	9	30	27	90	3	10
- Tüm asitler ve bazlar zararlı ve zehirlidir.	4	13	3	10	6	20	0	0
- Tüm nötralleşme reaksiyonları sonucun­da oluşan tuz çözeltilerinin pH'ı daima 7'dir.	17	57	3	10	19	63	4	13
- Kuvvetli bir asit ile kuvvetli bir bazın nötralleşmesi sonucu ortamda ne H+ ne de OH" iyonu vardır.	20	67	16	53	24	80	6	20
- Her nötralleşme reaksiyonu sonucunda asitle baz birbirlerinin etkilerini tama­mıyla yok ederler.	7	23	4	13	9	30	2	7
- Kuvvetli bir asit suda iyonlarına ayrışmaz. Çünkü molekül içi bağlan kuvvetlidir.	18	60	9	30	17	57	5	17
- Asit ve bazlar içine atılan metali eritip yok ederler.	16	53	13	43	18	60	6	20
- İndikatörler titrasyon işleminde ortamın pH'sını düzenleyerek nötralleşmeyi sağlarlar.	10	33	8	27	14	47	2	7
- pH arttıkça asidik özellik artar.	11	37	3	10	8	27	0	0
- Asitler turnusol kâğıdını maviye çevirir.	6	20	2	7	11	37	0	0
- Kuvvetli asit daima konsantre bir asittir.	23	77	15	50	21	70	5	17

Tablo 3’den de görüldüğü gibi, kavramsal değişim metinleriyle öğretilen deney grubu öğrencileri, sahip oldukları yanılgıları giderebilme bakımından, geleneksel öğretimle öğretilen kontrol grubu öğrencilerine göre daha başarılı olmuşlardır. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ön test sonuçları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmaması nedeniyle, grupların son testten elde ettikleri verilere t-testi uygulanmıştır. Son testten elde edilen t-testi sonuçları Tablo 4’de verilmektedir.

Tablo 4. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin son test t-testi karşılaştırma sonuçları

	N	Ortalama	Standart Sapma	df	t	P
Deney Grubu	30	75.60	8,62	58	7,794	0,00
Kontrol Grubu	30	57,33	9,11

Tablo 4’ten görüldüğü gibi son testte iki grup arasında a=0,05 anlamlılık düzeyinde istatistiksel olarak başarı açısından deney grubu lehine anlamlı bir fark vardır (t=7,794 p<0,05).

4. Sonuçlar, Tartışma ve Öneriler

Bu çalışmada, kavramsal değişim metinlerinin lise 2 kimya müfredatında yer alan asitler ve bazlar konusuyla ilgili öğrenci yanılgılarının giderilmesinde ne derece etkili olduğu ve kavramsal değişim metinlerinin kullanılmasıyla yapılan öğretim ile geleneksel öğretim yöntemleri arasında öğrenci başarıları bakımından bir farklılık olup olmadığı belirlenmeye çalışılmıştır. Tablo 2’den görüldüğü gibi ön test uygulamaları sonucunda iki grup arasında a=0,05 anlamlılık düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmadığı görülmüştür (t=0,567, p=0,573). Ayrıca grupların sahip oldukları yanlış anlama yüzdelerinin de birbirlerine hayli yakın olduğu Tablo 3’den anlaşılmaktadır. Buradan her iki grubun başlangıçtaki seviyelerinin birbirine yakın olduğu söylenebilir. 

Tablo 3’den de görüldüğü gibi, kavramsal değişim metinlerinin kullanılmasıyla öğretilen öğrenciler, öğretim öncesinde belirlenen yanlış anlamalarını giderebilme bakımından geleneksel öğretim yöntemiyle öğretilen öğrencilere göre daha başarılı olmuşlardır. Gerek deney, gerekse kontrol grubu öğrencilerinde öğretim öncesinde yüksek oranlarda (% 90 deney, % 80 kontrol grubu) görülen yanlış anlamalardan birisi "asitler her türlü şeyi yakar ve eritirler" şeklinde idi (Tablo 3). Bu yanlış anlama literatürde de belirtilmektedir (19, 20). Bu öğrenciler genellikle asit ve bazların özelliklerinin öğretmenler tarafından verilmesi sırasında söylenen asitler yakıcıdır şeklindeki ifadeye dayanarak bütün asitlerin yakıcı olduğunu ve içerisine koyulan her şeyi erittiğini düşünmektedirler. Öğretim sonrasında kontrol grubu öğrencilerinin % 30’u hala bu yanlış anlamayı taşıyorken, bu oran deney grubu öğrencileri için % 10 düzeyine inmiştir.

Deney grubu öğrencilerinin % 80’i, kontrol grubu öğrencilerinin % 67’si tarafından öğretim öncesinde taşınan bir başka yanlış anlama "kuvvetli bir asit ile kuvvetli bir bazın nötralleşmesi sonucu ortamda ne H⁺ ne de OH^- iyonu vardır" şeklinde idi (Tablo 3). Öğrencilerin bu tür bir yanlış anlamaya sahip oldukları literatürde yapılan çeşitli çalışmalarda da ifade edilmektedir (20, 21). Bu öğrenciler asit ve bazın birleşme oranlarını dikkate almadan, bir asit ile bir bazın reaksiyonu sonucunda asitten gelen H⁺ iyonu ile bazdan gelen OH^- iyonunu bir birini nötralleştirdiğini ve ortamda ne H⁺ ne de OH^- iyonunu kalmayacağını düşünmektedirler. Öğretim sonrasında kontrol grubu öğrencilerinin % 53’ü hala bu yanlış anlamayı taşıyorken, deney grubu öğrencilerinin % 20’sinde öğretim sonrasında bu yanlış anlamaya rastlanmıştır.

Öğretim öncesinde deney grubu öğrencilerinin % 70’i, kontrol grubu öğrencilerinin ise % 77’si tarafından taşınan bir başka yanlış anlama ise "kuvvetli asit daima konsantre bir asittir" şeklinde idi (Tablo 3). Bu yanılgıya literatürde de rastlanmıştır (17). Bu öğrenciler kuvvetli olan bir asidin seyreltik olabileceğini düşünmemekte, kuvvetli asitlerin her zaman derişik olacaklarına inanmaktadırlar. Öğretim sonrasında kontrol grubu öğrencilerinin % 50’si hala bu yanlış anlamayı taşıyorken, deney grubu öğrencilerinin bu yanlış anlamayı öğretim sonrasında taşıma oranı % 17’ye düşmüştür.

Tablo 3’de verilen sonuçlar dikkatle incelendiğinde, kavramsal değişim metinleriyle öğretilen deney grubu öğrencilerinin öğretim öncesinde sahip oldukları yanlış anlamaları giderebilme bakımından, geleneksel yöntemle öğretilen kontrol grubu öğrencilerine oranla daha başarılı oldukları görülmektedir. Deney ve kontrol grupları öğrencilerinin son test puanları arasında yapılan t-testi karşılaştırma sonuçları da (Tablo 4), deney grubu öğrencileri ile kontrol grubu öğrencileri arasında deney grubu öğrencileri lehine anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir (t=7,794 p<0,05).

Bu çalışmadan elde edilen en önemli iki sonuçtan birincisi, öğrencilerde kavramsal değişimin gerçekleştirilmesinde kavramsal değişim metinlerinin etkili olduğunu, ikincisi ise öğretim öncesinde öğrencilerin sahip oldukları ön bilgi ve yanlış anlamaların belirlenmesi ve öğretim etkinliklerinin planlanmasında bu ön bilgi ve yanlış anlamaların dikkate alınması gerektiğini ortaya koymasıdır. Bu iki sonuç gerek program geliştiriciler, gerekse ders kitabı yazarları tarafından dikkate alınmalıdır. Çünkü öğretim materyali olarak en fazla kullanılan ders kitapları öğrencilerde kavramsal düzeyde yeterli öğrenmeler meydana getirmede yeterince etkili olmamakta, hatta ders kitapları çoğu zaman öğrencilerin yanlış anlamalar geliştirmelerine sebep olabilmektedir (22). Bu nedenle müfredatların geliştirilmesinde öğrencilerin sahip olabilecekleri ön bilgiler dikkate alınmalıdır. Özellikle son yıllarda öğrencilerin yanlış anlamalarını dikkate alan ve kavramlar düzeyinde olan rehber materyaller geliştirilmeye başlanmıştır (23).

Öğrencilerin temel kavramlarla ilgili çeşitli yanlış anlamalara sahip oldukları ve bu yanlış anlamaların geleneksel öğretim yöntemleriyle giderilmeye karşı dirençli oldukları literatürde yapılan pek çok araştırma ile ortaya konulmuştur (4, 24). Bu nedenle öğrencilerin sahip oldukları yanlış anlamaların belirlenmesi kadar, bu yanlış anlamaları giderebilecek yöntemlerin geliştirilmesi de önem kazanmaktadır. Bu amaçla geliştirilen yöntemlerden birisi de kavramsal değişim metinleridir. Bu metinlerin kullanılması ile gerçekleştirilen öğretimin yanlış anlamaları gidermede etkili sonuçlar verdiği çeşitli araştırmalarla belirlendiğine göre, bu tür kavram değiştirme metinlerinin literatürde çeşitli konu ve kavramlarla ilgili tespit edilen yanılgıların dikkate alınması sonucu geliştirilmesi ve okullarda öğretimden birinci derecede sorumlu olan öğretmenlerin hizmet içi eğitim kurslarıyla bu metinlerin hazırlanması ve kullanılması konusunda bilgilendirilmeleri öğretimin kalitesinin arttırılması açısından faydalı olacaktır.

---

*  Yard. Doç. Dr.; KTÜ Fatih Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Öğretim Üyesi.

** Arş. Gör.; KTÜ Fatih Eğitim Fakültesi,OFMA Eğitimi Bölümü.

1 Griffiths, A.K., Preston, K. R. "Grade-12 Students' Misconceptions Relating to Fundamental Characteristics of Atoms and Molecules", Journal of Research in Science Teaching, 29, 6 (1992), 611-628.

2 Andersson, B. (1986). "Pupils' Explanations of Some Aspects of Chemical Reactions", Science Education, 70, 5 (1986), 549-563.

3 Bodner, G. M. "Constructivism: A Theory of Knowledge", Journal of Chemical Education, 63, 10 (1986), 873-878.

4 Hewson, P. W., Hewson, M. G. "The Role of Conceptual Conflict in Conceptual Change and the Design of Science Instruction", Instructional Science, 13 (1984), 1-13.

5 Posner, G., Strike, K., Hewson, D., Gertzog, W. "Accommodation of a Scientific Conception: Toward a Theory of Conceptual Change", Science Education, 66, 2 (1982), 211-227.

6 Alvermann, D. E., Hague, S. A. "Comprehension of Counterintuitive Science Text: Effects of Prior Knowledge and Text Structure", Journal of Educational Research, 82 (1989), 197-202.

7 Wang, T., Andre, T. "Conceptual Change Text Versus Traditional Text and Application Questions Versus No Questions in Learning About Electricity", Contemporary Educational Psychology, 16 (1991), 103-116.

8 Beeth, M. E. "Teaching Science in Fifth Grade: Instructional Goals That Support Conceptual Change", Journal of Research in Science Teaching, 35, 10 (1998), 1091-1101.

9 Mikkilä, M., "Improving Conceptual Change Concerning Photosynthesis Through Text Design", Learning and Instruction, 11 (2001), 241-257.

10 Hynd, C., Alvermann, D. E. "The Role of Refutation Text in Overcoming Difficulty with Science Concepts", Journal of Reading, 29 (1986), 440-446.

11 Maria, K., MacGinitie, W. "Learning from Texts That Refute the Reader’s Prior Knowledge", Reading Research and Instruction, 26 (1987), 222-238.

12 Chambers, S. K., Andre, T. "Gender, Prior Knowledge, Interest, and Experience in Electricity and Conceptual Change Text Manipulations in Learning About Direct Current", Journal of Research in Science Teaching, 34, 2 (1997), 107-123.

13 Geban, Ö., Bayır, G. "Effect of Conceptual Change Approach on Students’ Understanding of Chemical Change and Conservation of Matter", Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 19 (2000), 79-84.

14 Basili, P. A., Sanford, J. P. "Conceptual Change Strategies and Cooperative Group Work in Chemistry", Journal of Research in Science Teaching, 28, 4 (1991), 293-304.

15 Guzzetti, B., Snyder, T., Glass, G. "Promoting Conceptual Change in Science: Can Texts be Used Effectively", Journal of Reading, 35, 8 (1992), 642-649.

16 Ayas, A., Özmen, H. "Asit-Baz Kavramlarının Güncel Olaylarla Bütünleştirilme Seviyesi: Bir Örnek Olay Çalışması", K.T.Ü. III. Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu Bildiriler Kitabı, s. 153-159, 23-25 Eylül 1998, Trabzon.

17 Demircioğlu G., Özmen, H., Ayas, A. "Kimya Öğretmen Adaylarının Asitler ve Bazlarla İlgili Yanlış Anlamalarının Belirlenmesi", Yeni Binyılın Başında Türkiye’de Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu, T.C. Maltepe Üniversitesi, 7-8 Eylül 2001, İstanbul.

18 Peterson, R. F., Treagust, D. F., Garnett, P. "Identification of Secondary Student’s Misconceptions of Covalent Bonding and Structure Concepts Using a Diagnostic Test Instrument", Research in Science Education, 16 (1986), 40-48.

19 Ross, B., Munby, H. "Concept Mapping and Misconceptions: A Study of High-School Students’ Understandings of Acids and Bases", International Journal of Science Education, 13, 1 (1991), 11-23.

20 Demircioğlu, G., Özmen, H., Ayas, A. "Lise II Kimya Öğrencilerinin Asit ve Bazlarla İlgili Önbilgileri ve Karşılaşılan Yanılgılar", ODTÜ Eğitim Fakültesi V. Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, 16-18 Eylül 2002, Ankara.

21 Schmidt, H. J. "A Label as a Hidden Persuader: Chemists’ Neutralization Concept", International Journal of Science Education, 13, 4 (1991), 459- 471.

22 Dall’ Alba, G., Walsh, E., Bowden, J., Martin, E., Masters, G., Ramsden, P., Stephaneu, A. "Textbook Treatments and Students’ Understanding of Acceleration", Journal of Research in Science Teaching, 30, 7 (1993), 621-635.

23 Özmen, H. "Kimyasal Reaksiyonlar Ünitesindeki Kavramların Öğretimine Yönelik Rehber Materyal Geliştirilmesi ve Uygulanması, (Doktora Tezi, KTÜ Fen Bilimleri Enstitüsü, 2002), Trabzon.

24 Guzzetti, B. J. "Learning Counter Intuitive Science Concepts: What Have We Learned from Over a Decade of Research?", Reading, Writing, Quarterly, 16, 2 (2000), 89-95.