|
MİLLİ EĞİTİM DERGİSİ |
Sayı 160 |
Güz 2003 |
Yeni Eğitim Paradigması ve Türk Eğitim Sisteminde Dönüşüm Gerekliliği |
Mehmet Metin ARSLAN* | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Giriş İnsanlığın yaşamını eğitim yoluyla geliştirdiği kabul edilen evrensel bir gerçekliktir. Eğitim insanın bireysel, çevresel ve sosyal yönlerden başarıya ulaşmasında; barış, özgürlük, sosyal adalet ve evrensel bütünlük ideallerine erişmesinde temel araçtır. Ayrıca eğitim; toplumsal ve ekonomik kalkınmanın da itici bir gücü olarak tüm sektörleri etkilemektedir. Eğitim, insanın bireysel hedeflerine, yaşamsal sorumluluğuna, tüm yetenek ve yaratıcılık potansiyellerinin oluşmasına olanak sağlamaktadır. Bu nedenle eğitimde bireysel, ulusal ve küresel boyutlarda sürekli bir gelişim ve değişim sağlamak gereklidir (Alkan, 2001). Çünkü bilginin güç olarak görüldüğü çağımızda bireysel, toplumsal ve evrensel gelişimin temel boyutunu eğitim oluşturmaktadır. Bu nedenle de; “bilgi toplumu” olma çabasındaki toplumların hedefi; eğitimin tüm yönleriyle ele alınıp değerlendirilmesi ve gelişim esaslarının bireysel, ulusal ve evrensel boyutlarıyla dönüştürülmesi olmalıdır. Bu dönüşüm çalışmaları her toplumun üzerinde önemle durduğu bir konudur. Özellikle ekonomide gözlenen küreselleşme ve uluslar arası rekabette, her alanda eğitimi sürekli bir etkinlik olarak gören ve bilgiye sahip olan toplumlar avantajlı hale gelmiştir. Son yıllarda dünyada çok hızlı bir değişimin olduğu, gerçekleştirilen yeniliklerin toplumsal, siyasal ve ekonomik alanda etkisini gösterdiği gözlemlenmektedir. Örneğin bilginin toplanması, işlenmesi, aktarılması, kullanılması ve yeni bilgi üretimine yönelik her alanda bilgi ve iletişim (bilişim) teknolojisinde değişimlerin yaşandığı yeni bir dönemin içerisinde yaşıyoruz. Bu dönemin özelliği, toplumsal yaşamımızdaki genel değişikliklere koşut olarak eğitim anlayışında da bazı değişimleri zorunlu kılmasıdır. Çünkü bilgi toplumuna ulaşmadaki bu zorlu süreçte bilgi tabanlı değişim hareketleri insanların eğitimden beklentilerini de farklılaştırarak değiştirmiştir. Geleneksel eğitim anlayışının yetersiz kaldığı günümüzde, eğitim politikalarında amaçlarında, eğitim kurumlarının yapı ve işlevlerinde, eğitim programlarının içeriklerinde köklü yenilikler ve bir dizi dönüşümleri planlamak, bir zorunluluk olarak karşımıza çıkmaktadır. Bilgi toplumunun yükselen değerleri arasında hızlı teknoloji dönüşümü, hızlı değişme ve gelişme, insan kaynağına ilgi, bilgiye dayalı organizasyonlar, öğrenen örgütler, bilgi insanı ve sürekli öğrenmeyi alışkanlık hâline getirmesi gereken insan modeli yer almaktadır. Bu aşamada karşımıza çıkan en önemli soru mevcut eğitim sisteminin sözü edilen yeni değerleri kazandıracak alt yapıya sahip olup olmadığıdır. Diğer bir ifade ile hemen her alanda yaşanan hızlı değişme ve gelişme acaba eğitim alanında da gerçekleşmekte midir (Fındıkçı, 2001) ? Bu aşamada eğitimdeki dönüşüm gerekliliği konusunda Drucker’ın (1994) görüşleri ilgi çekicidir: “Önümüzdeki yıllarda eğitim alanında meydana gelecek değişiklikler, modern okulun, üç yüz yılı aşkın bir süre önce kitapların basılmasıyla ortaya çıkışından bu yana görülen değişikliklerden daha büyük olacaktır. Bilginin gerçek sermaye ve zenginlik yaratan başlıca kaynak hâline geldiği bir ekonomi, eğitim performansı ve eğitim sorumluluğu açısından eğitim sistemine ve okullara yeni ve zorlu talepler yöneltmektedir. Bilgi işçilerinin egemen olduğu bir toplum ise, sosyal performans ve sosyal sorumluluk açısından daha da yeni -ve daha da zorlu- taleplerde bulunur. Eğitimli insanın nasıl bir kimse olduğu üzerinde bir kez daha durup düşünmek zorunda kalacağız. Aynı zamanda öğretme ve öğrenme biçimlerimizde çok kesin ve hızlı biçimde değişmektedir. -bu, kısmen öğrenme sürecine ilişkin yeni kuramsal anlayışın, kısmen de yeni teknolojinin sonucudur. Son bir nokta da, okullardaki pek çok geleneksel disiplinin kısır, belki de eskimiş hâle düşmesidir. Böylece ne öğrendiğimiz ve öğrettiğimiz, hatta bilgi derken neyi kast ettiğimiz konusunda da bir takım değişikliklilerle karşı karşıya bulunmaktayız.” Drucker’ın bu saptamaları, bilgi toplumunda bireyi nasıl bir meydan okuma bekliyor sorusunu da beraberinde getirmektedir. Bilgi toplumu her şeyden önce , bilgiye erişebilme, yararlı bilgiyi tarayabilme hızına; ulaştığı bilgiyi değere dönüştürebilme yeteneğine ve yeni bilgi üretebilmesine olanak veren yaratıcılık yeteneğine sahip bireyler üzerine kuruludur. Diğer bir ifadeyle 21. yüzyılda başarının yolu eğitimli insan kaynaklarından geçmektedir. Bu nedenle eğitimin çağın gereklerine uygun bir şekilde düzenlenmesi ve eğitim sisteminin bu gereklere uygun bir şekilde dönüştürülmesi gerekmektedir. Eğitimde dönüşüme bir çarpıcı örnek, yeni ekonomi anlayışı ile birlikte ortaya çıkan “bilgi bölünmesi” (digital divide) kavramıdır. Bilgi bölünmesi kavramı bir toplumda yeni teknolojilerin algılanması, benimsenmesi ve entegrasyonu ile doğrudan ilişkili olarak ortaya çıkmaktadır. Bu nedenle de, her çıkan yeni teknoloji ile birlikte ülkeler arası dağılım eşitsizliği artmaktadır. Bilgi bölünmesinde öne çıkan faktörler, teknoloji ve eğitimdir. Bir ülkenin bilgi bölünmesinde nerede olduğunun göstergesi ise söz konusu ülkedeki bilgisayar sayısı, internete bağlanma oranı gibi yeni teknolojilerin takibinin yanı sıra ülkenin gelişim potansiyeline ışık tutan eğitim süresi ve yaratıcılıkla ilgili (Patent sayısı, AR-GE harcamaları,vb.) göstergelerdir (Kavrakoğlu ve diğerleri, 2002). Yukarıda açıklanan süreçte en önemli ve belirleyici değişken eğitimdir. Bu ölçütler ile ilgili Avrupa Birliği ülkeleri, bu birliğe aday ülkeler ve Türkiye ortalamaları bu konuya açıklık getirecektir: Tablo 1: Avrupa Birliği Yenilikçilik Göstergeleri
(Kaynak Anahtar Dergisi, Mart 2003,s.18) Eğitimde dönüşüm gerekliliğinin tartışılmasından sonra yeni eğitim paradigmasının özellikleri ve günümüz eğitim paradigmasını anlamaya çalışmalıyız. Günümüz eğitim anlayışını, örgütlerin ve sosyal sistemlerin nasıl inşa edilmesi konusunda da sanayi devriminin en harika buluşlarından birisi olan “fabrika” imgesi temsil etmektedir. Bu algılayış eğitim örgütlerinin düzenlenmesinde de etkili olmaya başlamıştır. Böylece “eğitimi sadece okul olarak, okulu da fabrika türü üretim yapan bir kurum” olarak algılamıştır. Eğitim kavramının üzerine oturduğu bu yeni “davranışlar kuramı” kısa sürede birtakım davranış modelleri ve uygulamalarla hayata geçirilmiştir. Fabrika imgesinin okullarımıza nasıl uyarlandığı aşağıda bir örnek ile açıklanmaktadır (Şimşek, 1997): “Okul tıpkı bir fabrika gibi disiplin ve kontrol merkezînde örgütlenmiş bir kurum olarak görülüyor. Sınıf ortamlarında düzenli aralıklarla dizilmiş, hareket ettirilemeyen sıralar, çocuğun hareket sınırını belirlemektedir. Ziller, okulda geçirilen zamanı, eşit aralıklarla bölünmüş zaman dilimlerine ayırmaktadır. Neredeyse bir saate yakın öğretmen sorular sorar, öğrenciler cevaplar, zil çalar, kitaplar gürültüyle kapanır. Gürültüyle karışık konuşma ve gülme sesleri sınıfları ve koridorları doldurur, dakikalar geçer ve başka bir zil çalar kalabalık yavaş yavaş sıraların içine kayar, sonra gülme ve konuşmalar, sessizlik, “Hatırlasanız, geçen dersimizde...” Yeni bir ders başlamıştır.” Eğitime uyarlamaya çalıştığımız fabrika anlayışı, okulu oluşturan üyelerin (öğrenci-öğretmen-yönetici) rollerini de etkilemiştir. Bu anlayış sınıf içerisinde öğretmeni ustabaşı, öğrenciyi ise işçi olarak görmemize yol açmıştır. Öğrenci, edilgen, dinleyen, izin verildikçe konuşan, sürekli kontrol altında tutulan ve davranış kazanımı açısından değil, ezber gücüyle ölçülen birer öğrenen varlık hâline gelmiştir. Öğretmen ise sınıf denilen belirlenmiş ortamlarda belli bir süre içerisinde ve kendilerine verilen program çerçevesinde bilgi aktaran, ezber tabletleri hazırlayan ve onları ölçen (yani öğrencilere verdiğinin ne kadarını geriye aldığını) belli standartların dışına çıkamayan ve sürekli denetim mekanizmasının kontrolündeki öğreten kimliğindedir. Okul yöneticisi ise, hiyerarşik bir yapı içerisinde okul üyelerini (öğretmen-öğrenci) kontrol eden, bürokratik işleri takip eden, ağır kırtasiyecilik baskısı içerisinde, katı mevzuatçı, öğretmen ve öğrencilere karşı mesafeli, yeniliğe kapalı, değişime direnen, herşeyi kendisinin bildiğini iddia eden ve “okul” denilen yapıyı tek başına yönetmeye çalışan okulun patronu kimliğindedir. Günümüzde eğitime egemen olan “davranışlar kuramı” na temel oluşturan bu fabrika imgesinden yukarıdaki rollere ek olarak bir dizi davranış örnek ve uygulamaları türetilmiştir. Bunların hemen hepsi bugün eğitim sürecinin vazgeçilmez ögeleri olarak görülen çeşitli uygulama ve tekniklerdir. Standardize edilmiş ölçme testleri ve sınavlar, fabrikasyon seri üretimden esinlenen seri üretim ve ürün sayısına benzer mezun ve daha çok diploma, merkezî ve hiyerarşik okul yönetimi, bürokratik okul süreci, vardiya sisteminden esinlenilerek kesin hatlarıyla belirlenmiş zaman kullanımı (okul süresi, ders saatleri, teneffüs araları), bireyler için başkaları tarafından düzenlenmiş değişik eğitim türleri, eğitim aşamalarının kesin hatlarıyla birbirinden ayrılması belli bir sırada ve düzende bu aşamalarda yükselme, eğitim programlarının katı çizgilerle belirlenmiş olması bunlardan sadece bazılarıdır (Şimşek, 1997). Erdoğan (2002) bu değerlendirmeleri destekleyerek şunları ileri sürmüştür: “Mevcut eğitim paradigmasının örgütsel yapısı sanayi devriminin izlerini taşımaktadır. Okullar hâlâ sanayiye dayalı toplumların oluşması sonucu ortaya çıkan bilgi ve beceri ihtiyacını karşılamaktaymış gibi işlev görmektedir. Yani okullar hâla imalathane gibi algılanmakta, ekonomi, sanayi ve ulusal devlet gibi sistemlerin gereksinimlerini karşılamak üzere yönlendirilen bir aygıt olarak görülmektedir.” Sanayi tipi yapılanma anlayışı; eğitim sisteminin yönetsel yapısını da direkt olarak etkileyerek merkezî, bürokratik ve ağır işleyen mekanizmalarla örülü bir denetim-kontrol-yönetim örgütü oluşturmuştur. Ayrıca eğitimde niteliksel gelişim yerine niceliksel gelişmeler başarı sayılmış, okullaşma oranları ile övünülmüştür. Pozitivist dönem olarak adlandırılabilecek bu süreçte okullarda “eğitim” kavramının yerini “öğretim” kavramı almıştır. Bireye olumlu davranış kazandırma süreci olarak özetlenebilecek eğitim kavramı, yerini daha dar, kısıtlı ve sınırlı davranış değişikliğine bırakmıştır. Bu konuya Kaptan (1999) şöyle dikkat çekmektedir :“Sokrates’ten bugüne, Eflatun’dan Dewey’e idealistten varoluşçuya kadar, eğitim-öğretim işinde, üzerinde daha çok düşünülen, çalışılan öğretim değil eğitim iken, uygulamaya baktığımızda, okullarımızda eğitime değil öğretime ağırlık verildiğini görüyoruz.” Hızlı makinalaşma sonucunda yaşanan sanayi devriminin ve sonucunda oluşan, mekanik eğitim anlayışının görev ve işlevleri 20.yüzyılın ilk yarısında açık olarak tanımlanabiliyordu. Bireylere okuma,yazma, matematik öğretmek, yurdu, dünyayı tanıtmak ve onları iyi bir vatandaş olarak yetiştirme görevinde olan eğitim sistemi tekil bir model içerisinde varlığını sürdürmekteydi. Ancak 1970’li yıllardan sonra eğitim sadece bir insan hakkı olma, okuma,yazma, matematik gibi bazı temel alanlarda öğretim yapma,beceri kazanma kabulünün ötesinde anlam kazanmaya başladı. “Doğru” mutlaklık koltuğundan indi. Bunun sonucu olarak eğitim ”yararlı”, “doğru” bilgilerin öğretilmesinin ötesine geçti; düşünme ustalığı kazanma, yaşama zenginliği sağlama hedefine yöneldi. Bu olgu eğitimdeki yukarıda da bahsedilen geleneksel paradigmaların zorlanmasına yol açmıştır (Çağlar, 2001). Tek boyutluluktan çok boyutluluğa geçen ve çeşitlenen, bilgiyi ve düşünceyi temel alan yeni eğitim paradigması aşağıdaki karşılaştırmada daha net bir şekilde görülmektedir. Tablo 2: Sanayi Toplumu Eğitim Paradigması ve Bilgi Toplumu Eğitim Paradigması
(Kaynak Hesapçıoğlu, 2001) 20. yüzyılı yukarıda kısaca ele almaya çalıştığımız temel değişimlerle tamamlayan insanoğlunu 21. yüzyılda çok daha büyük değişiklikler beklemektedir. Hatta bu değişiklikler geçmiştekinden öylesine farklıdır ki, Gibson’ın ifade ettiği gibi “Son otuz yıldaki deneyimlerden çıkarılan ders, hiç kimsenin geleceğe otomatik pilota bağlanmış gibi, programlanmış bir şekilde gidemeyeceğini göstermektedir” Gelecek bugünün doğrusal bir uzantısı olmayacaksa, yarını görebilmek ve daha iyi bir yaşam planlayabilmek için, bu değişim sürecinde ortaya çıkan değerleri iyi anlamak ve gelecek için alınacak önlemleri bu değerler çerçevesinde gözden geçirmek gerekmektedir. 20. yüzyıldan 21. yüzyıla aktarılan değerler arasında, özellikle eğitimle ilişkileri açısından; küreselleşme, çok dilli ve çok kültürlü olma, yaşam boyu eğitim, çok kanallı eğitim, koşullandırma, öğretme yerine öğrenme veya öğrenen merkezli eğitim üzerinde dikkatle düşünülmesi gereken yaklaşımlardır. Bunlara ek olarak, aslında yeni olmayan ama değişen koşullar nedeniyle biçim değiştirerek gelecekte de insan yaşamını etkilemeyi sürdürecek olan üç temel kavramın; ekonomi, nüfus ve demokrasinin de yeni yüzyılın değişen özellikleri açısından yeniden irdelenmesinde yarar vardır (Oktay, 2001).Yukarıda bahsedilen eğitimde geleceğe yönelik gereksinmeler, yeni eğitim paradigması çerçevesinde aşağıdaki gibi tablolaştırılabilir. Tablo 3: Eğitimde Geleceğe Yönelik Gereksinmeler
(Kaynak TÜSİAD,1999) Eğitimde geleceğe yönelik gereksinmeler tablosunda da belirtildiği gibi eğitimin amacına, öğrenmenin doğasına,bilimsel bilginin değerine, okulların yapı ve işleyişine ilişkin ortaya çıkan yeni paradigmalar eğitimin çağdaş bir yorumunu zorunlu kılmaktadır (Özden, 1999). Sanayi toplumunun eğitim yaklaşımı, günümüz bilgi tabanlı bilgi toplumu sürecinde yetersiz kalmaktadır. Bu yüzden gelişmiş ülkelerin eğitim sistemleri incelendiğinde temelde “eğitimin çağdaş bir yorumunun” yapılmaya çalışıldığı görülecektir. Örneğin Japonya’da sürekli olarak eğitim sistemi eğitimin tüm katılımcıları ile birlikte tartışılmakta ve reform çalışmaları yapılmaktadır (Eraslan, 1999). Bu konuda İngiltere Başbakanı Blair’in bir konuşması dikkat çekicidir (akt.Kaptan,1999): “İngiltere’nin 18.yüzyılda serveti toprak idi. 19. ve 20. yüzyılda toprağın yerini fabrikalar ve sermaye aldı. 21. yüzyılda ise servetimiz insan olacaktır. İnsan potansiyelini özgürleştirmeli, yeteneklere vurulmuş zincirleri koparmalıyız.” Bilgi toplumunun yeni üretim dinamikleri, toplumsal yaşamın geleneksel anlayışlarını, yerleşik kurumların yapı ve içeriklerini değiştirdiği gibi eğitim anlayışında da değişikleri gerektirmiştir. Bu süreçte eğitimin yeni tanımı şöyle yapılabilir (http://www.beyaznokta.org.tr): “Kişide kendi öğrenme profili hakkında farkındalık yaratılması yoluyla, daha üst zihinsel yeteneklerini ortaya çıkarıp geliştirmesi ve bu arada da değişen çevresel koşullara uyum gösterebileceği bilgi, beceri ve davranışları sürekli olarak güncelleyebilmesi için uygun öğrenme ortamlarının yaratılması süreci.” Bilgi çağında eğitim, çağdaş yorumlamasını yaparken yani yeni eğitim paradigmasının özelliklerini açıklarken aşağıdaki sıra izlenecektir. Eğitimin yeni yorumu sonucu (Hesapçıoğlu,2001): • eğitimli insanın tanımı, • öğrenme ve öğretme biçimlerimiz, • ne öğrendiğimiz ve öğrettiğimiz (bilgi tabanı) değişecektir. Eğitimli İnsanın Tanımı İçinde bulunduğumuz çağın kendine özgü koşulları, kritik düşünebilen sorun çözmede farklı yaklaşımlar geliştirebilme gücü kazanmış bireylerin yetiştirilmesini gerektirmektedir. Bu noktada geleneksel eğitimli insan tanımı da değişmek zorunda kalmaktadır. Geleneksel anlamda eğitimli insan denildiğinde okuma, yazma bilen, aritmetik bilgileri olan kişi anlaşılmaktadır. Bilgi toplumunda ise, eğitimli insan kendileri ile ilgili gelişmeleri ve değişimleri takip edebilen, yaşama uygulayan, sorgulayan, yaratıcı,gelişime açık, bilgi teknolojilerini aktif olarak kullanabilen bir kişi anlamına gelmektedir. Drucker (1994) “Yeni Gerçekler” adlı eserinde “eğitimli insanı” şöyle tanımlamaktadır : “Eğitim ekonomiyi ateşler. Topluma biçim verir. Ama bunları ‘ürün’ü yani eğitimli insan yoluyla yapar. Eğitimli bir insan, hem bir hayat sürmek, hem de hayatını kazanmak için gerekli donanıma sahip kişidir. Bilgi toplumunda merkez olan kişidir. Eğitimli insan doğrudan toplumun simgesidir, toplumun performans kapasitesini tanımlayandır. Aynı zamanda toplumun değerlerini inançlarını, taahhütlerini temsil edendir.” 21.yüzyıl da okur yazarlık temel bilgisayar becerilerini de kapsayacaktır. Bilgisayar okur-yazarı kavramı ile birlikte kişi, teknolojiden, teknolojinin boyutlarından, özelliklerinden haberdar olacak ve internet aracılığı ile bilgiye çok kolay ulaşacaktır. Bilgi toplumunun ve yeni eğitim paradigmasının bir gereği olarak, eğitimli insan öğrenmeyi öğrenen bir kişilik olarak karşımıza çıkmaktadır. Sonuç olarak bilgi toplumunun eğitimli bireyi bilgiye nasıl ulaşabileceğini bilen, onu özümseyen ve yeni bilgiler üretebilen ve ürettiğini paylaşabilen bir anlayışta olmalıdır. Öğrenme ve Öğretme Biçimleri Bilim yapma geleneğindeki paradigmatik değişme ve buna bağlı olarak bilginin doğası hakkında yeni değerler, öğrenme ve öğretme süreçlerinde değişmeler meydana getirmiştir. Bu alandaki başlıca değişme, öğrenme ve öğretme süreçlerindeki ilgi odağının “öğrenme” den yana kaymasıdır. Öğrenme ve öğretme hakkındaki yeni bilgiler öğrenmenin parmak izi kadar kişiye özgü bir olgu olduğunu, herkesin öğrenme tür, hız ve kapasitesinin farklı olduğunu, uygun öğrenme olanağı sağlandığında öğrenemeyecek birey olmadığını ortaya koymaktadır (Özden,1999). Böylece yeni eğitim paradigmasında insan temelli yaklaşımların ön planda olduğu görülmektedir. Bilgi toplumunun eğitimi, toplumların birbirlerine kalın sınırlarla kapalı olduğu ve birbirleri arasında etkileşimin daha az olduğu dönemlerdeki gibi ağırlıklı olarak belirli değerleri aktaran ve önceki kuşakların yaptıklarını yineleyen değil, yeni şeyler yapabilme yeteneği olan insanları yetiştirmeyi temel amaç edinmiştir (Erdoğan, 2002). Bu amaçlara yönelik olarak eğitsel ortamlara bilgisayar teknolojisi ve özellikle interaktif multimedya araçları dahil edilmelidir. Bireysel hızı temel alan eğitim anlayışı ile bilgisayar teknolojisi kullanılarak eğitimde gelişmeyi sağlayıcı zengin içeriğe sahip öğrenme-öğretme ortamları düzenlenmelidir. Öğrencilerin bilgiyi sadece bulmak değil analiz edip bilgiye dönüştürmek için kendi yöntemlerini öğrenmelerine yardım eden ve öğretmenin bir danışman, koordinatör konumunda olduğu öğretim yöntemlerine gereksinim vardır (Bulurman, http://www.isguc.org/,2002). Eğitimde yeni anlayış, bireyin bireysel gelişiminin yanında öğrencilerin entelektüel gelişimine öncelik verilmesini gerektirmektedir. Eğitim sisteminin bilgi toplumunun özelliklerine uygun olarak öğretimin; eleştirel, yaratıcı, bilimsel düşünme gibi yeterlikler yanında, öğrencilere olgu, kavram ve olaylara karşı analiz, sentez ve değerlendirme yapabilme gibi özellikleri de kazandırmalıdır. Yeni eğitim paradigmasında kapsamlı öğretim programı hazırlamak güçleşmektedir. Çünkü sürekli bilgi değişimi yeni ve önemli bilgileri okul ortamına getirmektedir. Bu yüzden öğretim programları, esnek, değişken, katılım esaslı ve özlü çerçeve program niteliğinde düzenlenmeli, öğretmenin program üzerinde değişiklik yapma yetkisi genişletilmelidir. Öğretim programları öğrencilerin bireysel yetenekleri, iletişim becerileri, ekiple çalışma yeterliği, sezgi, muhakeme, yaratıcılık, ve hayal gücü yeteneklerini geliştirici özelliklerde olmalıdır. Dört duvar arasında kalan ve dış dünya ile bağlantısız ezbere dayalı bilgi kümeleri öğrencilere aktarılmamalıdır. Özellikle, eğitimin bilgi basamağından ibaret olmadığı gerçeği ile birlikte eğitimin çok yönlü olma özelliği öğretim programlarının alanlarını da direkt olarak etkilemiştir. Gardner’ın Çoklu Zekâ Kuramında (Theory of Multiple Intelligences) belirttiği ve geliştirdiği sekiz tür zekâ alanı eğitim-öğretimin içeriğini etkilemektedir. Bu noktada okul içerisinde yapılacak öğretim etkinliklerinde bu sekiz zekâ türüne hitap eden çok yönlü eğitimsel etkinlikler planlanmalıdır (Şimşek, 1997;Saban, 2002). Bu konuda Erdoğan şunları ileri sürmüştür (www.gucluturkiye.org/415.htm,2000); “Klasik eğitim paradigmasına göre birey genel olarak sayısal ve sözel olmak üzere iki yönüyle ele alınır ve bu doğrultuda yetiştirilmeye çalışılır. Bu iki yönün yeterlik düzeyine göre bireyler yeterli ve yetersiz olarak değerlendirilir. Eğitim ve öğretim de bu iki temel yön çerçevesinde şekillenmektedir. Yeni zekâ paradigmasına göre ise bu iki yön, bireyin sahip olduğu sekiz boyutlu potansiyellerden sadece ikisidir. Bu durumda eğitim genel olarak bu iki boyut üzerinde odaklaşınca diğer boyutların ihmal edildiği gerçeği ortaya çıkmaktadır. Bunu, insanın sahip olduğu çok yönlü potansiyelin israfı olarak değerlendirmek mümkündür. Bu nedenle eğitim ve öğretim çalışmaları öğrencilerin potansiyellerinin sınırlı alanlarda değil çok yönlü olarak geliştirilmesini sağlamalıdır.” Ayrıca yaratıcılık bilgi toplumunu temel karakteristiklerinden biridir ve ortaya çıktıkça gelişen bir değerdir. Öğretim programları ve öğretim yöntemleri bu değere olabildiğince işlerlik kazandırmalıdır. Bu da öğrencilere özgüven vererek hatalarını bir güven kaybı olarak değil başarıya giden yoldaki öğrenme adımları olarak görmesini sağlayacak, onları cesaretlendirip, motive ederek başarılarına katkı sağlayacaktır. Bilgi toplumu eğitim anlayışında bilginin ve eğitimin belirli bir zaman ve mekan sınırlaması yoktur (Drucker 1994). Yükselen eğitim paradigması geleneksel eğitim paradigmasının tersine öğrenmenin sadece sınırları ve yeri belli olan okul gibi birtakım kurumlarda gerçekleşebileceği düşüncesine zıt düşmektedir. Eğitim ve öğrenme artık kurumsallaşmış formunu terk etmekte, kurumlar-ötesi bir hâl almaktadır (Şimşek, 1997). Eğitim ile ilgili zaman ve mekan sınırlandırılmasının ortadan kalkması “Yaşam boyu eğitim” anlayışını da ortaya çıkarmıştır. Teknolojinin ortaya çıkardığı yeni eğitim süreçleri, uzaktan eğitim gibi olanaklar, eğitimi yaşam boyu devam eden bir süreç hâline getirmiştir. Böylece insanların istedikleri zaman ve mekanda ilgi ve istek duydukları konularda eğitilebilmelerinin mümkün olabilmesi gerçeği, bilginin yalnızca okullarda öğretmenler tarafından verilebileceği konusundaki görüşleri temelinden sarsmış ve daha şimdiden okulların gelecekteki fonksiyonlarını tartışılır hâle getirmiştir (Oktay, 2001). Ne Öğrendiğimiz ve Öğrettiğimiz (Değişen Bilgi Tabanı) Yeni eğitim paradigması bilginin değerine ilişkin aşağıdaki soruları gündeme getirmiştir; - Bilgi kesin ve değişmeyen değerler midir, yoksa bireye göre anlam kazanan geçici bir birikim midir? - Dersler ansiklopedik bilgileri mi yüklemelidir, yoksa konuları ve olaylara derinliğine anlamayı, eleştirel düşünmeyi mi esas almalıdır. - Okullar öğrencileri gelecek için gerekli bilgiyle mi yüklemeli, yoksa okulda verilen bilgilerin yaşam boyu yetmeyeceğini kabul ederek öğrenmeyi mi öğretmeli ? - Bilgi, formal disiplin alanlarının öğretmen tarafından öğrenciye yüklenmesi ile mi, formal disiplinlerin ışığı altında etkileşim ile mi elde edilir? - Eğitim sadece sözel ve sayısal zekâyı geliştirme midir ? Yoksa çoklu yönlü zihinsel gelişmeyi mi hedeflemelidir ( Özden, 1999) ? Yukarıdaki sorular aynı zamanda modern-postmodern eğitimsel anlayışların da bir karşılaştırması şeklindedir. Okul içerisinde öğrencilere verilecek bilginin işlevsel olması gerekmektedir. Öğrenci aldığı bilgiyi dış dünyada kullanmalı, paylaşmalı ve artırmalıdır. Sınıf içerisinde kalan ve kuru bilgi yükleri hâlinde belli bir süre zihinde yer eden bilgiler yerine özlü, işlevsel, pratik ve yeni bilgiler öğrencilere programlar yoluyla kazandırılmalıdır. Çünkü bilgi toplumuna özgü yaşam bireyde analitik, çok yönlü, eleştirel ve yaratıcı düşünmeyi gerektirmektedir (Şimşek, 1997). Bu yüzden değişen bilgi tabanında öğrenmeyi öğrenme temelli öğretim programları, eğitim ile ilgili bütün tarafların katılımı ile (öğretmenler, öğrenciler, veliler, akademisyenler, bakanlık uzmanları, işverenler, sivil toplum kuruluşları vb.) esnek bir yapıda oluşturulmalıdır. Yeni eğitim paradigması değişen eğitim anlayışı ile birlikte, değişen okul yapısı, yönetimi ve örgütlenmesi, değişen öğretmen ve öğrenci rolleri, değişen program, öğrenme-öğretme ortamları ve değişen teknoloji gibi değişkenler üzerinde de bizleri düşünmeye zorlamaktadır. Bilgi toplumu,bilgi çağı, sanayi sonrası toplum, kapitalist ötesi toplum, postmodern toplum adı ne olursa yeni bir anlayış ile karşı karşıyayız. Türk Eğitim Sisteminde Dönüşüm Zorunluluğu Eğitim sistemimiz; uygulamada, eğitimin her kademesi için geçerli olmak üzere toplumun kendi iç dinamik, gereksinim ve yönlendirmelerinden soyutlanmış; devlet-siyaset-bürokrasi üçlüsünce düzenlenenip yürütülen ve bunların geçirdiği değişimin etkisiyle yön ve söylemini gelişmelere göre değiştiren (DPT, 2000) bir anlayışa göre yapılandırılmış bir sistemdir. Bilgi toplumu eğitim yapısı ile ülkemizdeki eğitim anlayışı ve yapısı karşılaştırıldığında eğitim ile biraz ilgilenen kişiler bile eğitim sisteminin bilgi toplumu anlayışından çok gerilerde sanayi toplumu şartlarında yapılandırıldığını söyleyecektir. Ülkemizde sürekli olarak bahsettiğimiz “fabrika” tipi eğitim anlayışı ve örgütlenmesi mevcuttur. Ancak yukarıda da belirttiğimiz gibi ekonomik talepler ve toplumsal gereksinimler eğitim sisteminin değişmesi, dönüşmesi gerekliliğini ortaya koymaktadır Türkiye Sanayici ve İşadamları Derneği’nin (TÜSİAD) Aralık 2002’de yaptırmış olduğu ve 7 bölge, 32 il ve 78 ilçede 2416 kişilik örneklemli Kamu Reformu Araştırması* sonuçlarına göre Türk kamuoyu bugünkü koşullarda devletten beklentileri -ekonomi yönetiminin düzeltilmesinden sonra- öncelikli olarak üç alanda hizmetlerin iyileştirilmesini ve reformize edilmesini istemektedir. Bu alanlar : • Eğitim • Sağlık • Adalet olarak sıralanmıştır (2002). Ayrıca aynı araştırmanın sonuçlarına göre; çeşitli alanlarda yönetim kalitesinin değerlendirilmesi istenmiş, eğitim alanındaki yönetim kalitesi emniyet ve çevre koruma alanlarında olduğundan önemli ölçüde kötü bulunmuştur (s.54, 2002). Bir başka sonuca göre özel eğitim kurumları ile kamu eğitim kurumlarının kalitesine ilişkin algılamalar sorgulanmış; bunun sonucunda özel öğretim kurumlarının kalitesi, kamu eğitim kurumlarının kalitesine oranla daha olumlu bulunmuştur (s.90, 2002). Bu sonuçları özetlersek; • Göreli gelişme gereği açısından eğitim ekonomiden sonra en fazla önemsenen alandır. • Eğitim alanındaki yönetim kalitesinden kamuoyu memnun değildir. • Kendi iç yapılarında çağdaş değişimleri yapmış olarak kabul edilebilecek özel öğretim kurumlarının kalitesi, kamu eğitim kurumlarının kalitesine oranla daha yüksek bulunmuştur. Eğitim-Sen’in 2002 yılında, Türkiye’nin çeşitli şehirlerindeki 954 öğretmen, 850 veli ve 1200 üniversite öğrencisine uyguladığı “Anketlerle Eğitim Gerçeği ” adlı araştırmasının sonuçları da yukarıda değerlendirmeleri destekler niteliktedir. Örneklem grubunu oluşturan alt gruplar, ekonomi dışında eğitim sistemini problem alanı olarak görmektedirler. Eğitimin içerik ve nitelik yönünden sorunlu olduğu köklü yapısal reformlara gereksinim duyulduğu ifade edilmektedir. Eğitimin çok önemli ve temel bir ülke sorunu olduğu, gelecekten büyük bir kaygı ve umutsuzluk ve gelecekte hiç bir değişmeyeceği araştırmanın sonuçları arasında belirlenmiştir. Bütün bu sonuçlar, kamuoyunun eğitim sisteminin ve yönetiminin dönüşüm sürecinde yapılandırılması isteğini ortaya koyması açısından önemlidir. Peki bu sonuca nasıl gelindi? Bu sorunun cevabını Doğan (1999); “Türk Eğitim Sistemi ulusal ve evrensel boyutlarda öngörülen hedeflerin gerçekleştirilmesinde sorunlar yaşamaktadır yargısıyla bu sorunların kaynağını “eğitim bürokrasisi” ve “sosyo kültürel” yapıda aramaktadır. Bu olgunun iki önemli nedenleri; eğitim bürokrasisi ve sosyo-kültürel yapıdır. Bürokrasi Türkiye’de eğitim sisteminin omurgasıdır. Merkezî yönetim sergileyen tüm ülkelerde bu durum aynıdır. Ancak bu yapının vizyonu ve manevra alanı siyasal iktidarların tasarrufu ve denetimdedir. Bu durum da siyasal etkilere açık olan bu yapıda eğitimin her türlü etkiden uzak olarak kendi gerçek zemini ve hedefleri üzerinde yürümesini engellemektedir. Millî Eğitim Bakanlığı merkez örgütü 3797 sayılı yasa ile çizilen çerçeve modele bir görünüm sergileyerek merkezî örgüt yapısı içinde on altı ana hizmet birimi ve on dört yardımcı hizmet biriminden oluşan çeşitli kurulları bünyesinde barındıran büyük ve hantal bir hiyerarşik yapılandırma şeklindedir (MEB, 2002). Oysa cumhuriyetin kuruluş yıllarında Millî Eğitim Bakanlığının ana hizmet birimi sayısı ilk, orta, üniversite, kültür birimi ve sonra meslekî ve teknik öğretim birimleri ile sınırlı iken zamanla şimdiki hâlini almıştır (Uluğ,2001).Merkezî hiyerarşi tek elden tüm ülkenin eğitsel sorunlarını çözmeye çalışmakta, bu durum ise hizmet kalitesinde ve hızında aksamalara neden olmaktadır. Sosyo kültürel yapı; Bu yapının eğitim açısından iki önemli özelliği bulunmaktadır. Bunlardan birincisi sosyokültürel yapının Cumhuriyet öncesinden gelen demografik ve kültürel karakteri, diğeri de bu mirasın şekillendirdiği tablodur. Atatürk Türkiye’sinin devraldığı son derece düşük okuma yazma oranı, okul sayısı, öğretmen sayısı ve benzeri niceliksel gereksinmeler eğitimde sayısal (quantitative) hedeflerin öncelikli eğitim politikası hâline gelmesine neden olmuştur. Cumhuriyetin ilk yıllarından günümüze okuma-yazma seferberlikleri, okul yaptırma çalışmaları vb. çalışmalar eğitim politikalarının temelini oluşturmuştur. Bu nicelik ağırlıklı eğitim politikalarına rağmen eğitimimizde sayısal bakımdan da istediğimiz düzeyde değiliz. Verilere baktığımızda bu vurgulamanın ne geçerli olduğunu görmekteyiz. Birleşmiş Milletler Kalkınma Programı (United Nations Development Programme-UNDP) 2003 yılı İnsani Gelişme Raporu sonuçlarına göre ülkemizde (www.undp.org.tr); • Okur-yazar yetişkin nüfus: % 85.5 • Okur-yazar genç nüfus: % 96.7 • Okullaşma oranı % 60 ve Okur-yazarlık oranı % 76.5 (Kadınlar için) • GSMH’dan eğitime ayrılan harcama payı: % 3.5 • Toplam hükümet harcamalarından eğitime ayrılan pay: % 14.7 • GSMH’dan AR-GE harcamaları: % 0.5 • Bilim-mühendislik araştırması: 303 (1 milyon kişide)* Yukarıdaki ve diğer veriler ile birlikte ülkemiz İnsani Gelişmişlik Düzeyi açısından sıralanan 173 ülke arasında 96. sıradadır. Ayrıca yukarıdaki verilere ek olarak Devlet İstatistik Enstitüsünün sürdürdüğü ve ilk elden açıkladığı verilere bakmak anlamlı olacaktır. Örnek olarak “Türkiye genelinde 12 ve daha yukarı yaştaki kurumsal olamayan sivil nüfus içinde; okur-yazar olmayanlar %15, okur-yazar olup bir okul bitiremeyenler %4.4, ilköğretim mezunları 57.4, lise ve dengi okul mezunları ise, %23, yüksek okul mezunları ise, sadece %8 olarak tahmin edilmektedir. Bu sonuçlara göre yıllardır süren niceliksel politikaların da yeterli olmadığı sonucuna ulaşılmaktadır (DİE-2002). Aslında Türkiye’de eğitimin neden hâlâ sayısal sorunlarla uğraştığı siyasetin ise neden popülist argumanlar ürettiği sorunu sosyo-kültürel yapıdan kaynaklanmaktadır. Bu yüzden uzun vadeli vizyon ürünü projeler değil, günlük sıkıntı ve istekler eğitim icraatlarını sınırlamaktadır. Ne yazık ki Millî Eğitim Bakanlığının uzun erimli bir ulusal eğitim politikası yoktur. Peki ulusal eğitim politikası ne demektir? Bilgi toplumu olma yolundaki Türk milletinin gereksinim duyacağı niteliklerle donanmış bireyi ve bu bireyi yetiştirmek için gerekli eğitimin alt yapı ve üst yapıların kurulması, politika ve stratejilerin geliştirilmesi ve hayata geçirilmesidir (Şimşek, 1997). Ayrıca son sekiz ayda dört Milli Eğitim Bakanının değiştiği ve şimdiye kadar kurulan 59 Cumhuriyet hükümetinde bakanlara düşen görevde kalma süresinin aylarla ifade edildiği göz ardı edilemeyecek bir durumdur. Türkiye’de Eğitimden Beklentileri Günlük ve Dönemsel Sorunlar Belirlemektedir. (Doğan, 1999) Bu savın en önemli kanıtı siyasal inisiyatifin en karakteristik gösteri alanlarından biri olan “Eğitim Şûralarıdır. Günümüze değin 16 Millî Eğitim Şûrası gerçekleşmiş ve üst düzey katılımın sağlandığı bu toplantılarda değişim ve dönüşüm yerine dönemsel olaylar tartışılmıştır. Ülkemizde iktidara gelen her siyasal otorite eğitimde reform çalışması diyerek söze başlar ve en sonunda yeni genel müdürlükler, yeni öğretmen alımı veya yeni teknolojiler satın alarak büyük reformlarını tamamlarlar (Doğan, 1999). Bugün de ülkemizde eğitim alanında bir dizi reform çağrısı yapılmaktadır. Yeni reform çağrısında siyasal otorite; eğitimde bütünsel bir dönüşümü sağlayarak, eğitimde fırsat eşitliği, merkezî bürokratik yapının daraltılması, üniversitelerde yeniden yapılanma, üniversite giriş sınavı, ücretsiz kitap dağıtımı, ortaöğretimin yeniden yapılanması ve zorunlu eğitimin 12 yıla çıkarılması gibi konuları toplumsal tartışmaya açmıştır (www.meb.gov.tr-2002). Ancak geçmişteki örneklerinde olduğu gibi siyasal pragmatizm yine karşımıza çıkmakta, popülist söylem reform çalışmalarını etkilemektedir. Örneğin zorunlu eğitimin 12 yıla çıkarılması, binlerce okul, binlerce öğretmen ve katrilyonlarca lira ek bütçe gerektirmektedir. Alt yapısı ve gerekli hazırlığı olmadan uygulanan projeler (Temel Eğitim, Altı Yaş Uygulaması, Basamaklı Kur Sistemi, Limme Projesi, Ders Geçme Kredi Sistemi,YÖK reform tasarısı vb.) ne yazık ki eğitimi deneme tahtasına çevirmiş ve kamuoyunun güvenini sarsmıştır. Türk Eğitim Sisteminde Programlar Mevcut Hâliyle Değişim Kültürünün Beklentileriyle Uyarlık Göstermemektedir. (Doğan, 1999) Ulusal eğitim sisteminin değişmeye açık, gelişmeci felsefesine rağmen ortaya çıkan bu olguda uygulayıcılar kadar, bürokrasi ve siyasilerin de rolü bulunmaktadır. Uygulama aşamasında en büyük engel eğitim dışı müdahâle ve yönlendirmelerdir. Bu yüzden her kademedeki öğretim programları sık sık değişmektedir (Doğan, 1999). Ancak ülkemizde ilköğretimde okutulan Türkçe programı 1981 yılında yürürlüğe girmiş ve hala okutulmaktadır. Daha vahimi Hayat Bilgisi Programı 1968 yılından 1997’ye kadar 29 yıl yürürlükte kalmış yerine getirilen program Talim ve Terbiye Kurulunun “geliştirilmek üzere uygulamaya konulmuştur” onayıyla hiçbir geliştirme çabası da gösterilmeden aynen uygulanmaktadır. Bu örnekler Millî Eğitim sisteminde değişime verilen önemi göstermesi bakımından dikkat çekicidir. Ayrıca öğretim programlarının bu özelliklerine ek olarak, programların esnek olmayan yapısı, işlevsel olmayışları ve güncelleme problemleri eğitimin niteliğini direkt olarak etkilemektedir. Ayrıca okullarda gerçekleştirilen eğitim ve öğretim belirli alanlara göre aşırı bir şekilde parçalara ayrılarak işlenmektedir. Yani dersler ve konular bir birbirinden kopuk bir şekilde işlenmektedir. Bu nedenle birbiriyle ilişkili olan alanların birbirlerine yeterince katkısı olmamaktadır. Bu şekilde birbirinden kopuk olarak gerçekleştirilen eğitim ve öğretim anlamsızlaşmaktadır (Erdoğan, www.gucluturkiye.org, 2000). Bütün bu sorunların bileşkesi öğrencilerin akademik başarılarını da olumsuz etkilemektedir. Bu yargının en destekleyici örneği Millî Eğitim Bakanlığı tarafından İlköğretim öğrencilerinin seviyelerini tespit etmek için yaptığı ‘’Öğrenci Başarılarının Belirlenmesi Sınavı’’ sonuçlardır. Yedi coğrafi bölgeden seçilen 47 ilde 12 Nisan 2002’de gerçekleştirilen, 112 bin ilköğretim öğrencisinin katıldığı bu sınav sonucunda, öğrencilerin Türkçe, matematik ve fen bilgisi derslerindeki başarı düzeyleri yüzde 50’nin altında kalmıştır. Türkçe dersinde Türkiye ortalaması; %54, matematik dersinde % 45 fen bilgisi dersinde %42, sosyal bilgiler dersinde ise %47 olarak belirlenmiştir. Hazırlanan raporun sonuç bölümünde şu değerlendirmede bulunulmuştur (30-01-2003-Hürriyet Gazetesi): ‘’Türkiye genelinde hemen her sınıf düzeyinde ve konu alanında öğrenci başarı düzeyleri genel olarak yüzde 50’nin altında kalmakta, bu başarı bazı durumlarda (bölge, konu alanı, sınıf düzeyi gibi) daha da düşmektedir. Genel olarak öğrenci başarı dağılımları cinsiyete göre değişkenlik göstermemektedir. Soru bazında öğrenci başarı düzeyleri incelendiğinde bazı konu ve zihinsel süreç düzeylerinde (grafik yorumlama, uzaysal muhakeme gibi) öğrencilerin başarı yüzdeleri oldukça düşük olduğu gözükmektedir.’’ Raporda, sınav sonuçlarından elde edilen bilgilerden hareketle sistem içinde yapılması gereken değişiklikler konusunda da şunlar önerilmiştir; ‘’Belli konu ve zihinsel süreçlerde dikkati çeken düşük başarı düzeyleri, okullarımızda kullanılan program ve öğretim yöntemleri ve öğrencilerin geliştirmesi gereken duyuşsal özellikleri gözden geçirmeyi gerektirmektedir. Resmî olarak Millî Eğitim Bakanlığı yetkililerinin belirttikleri bu noktalar ülkemizdeki eğitim kalitesinin ve genel eğitim panoramasını vermesi açısından çok önemlidir. Millî Eğitim sisteminde, eğitimin amaçları, politikaları, eğitim kalitesi, üniversite giriş sınavı, başarıyı değil de başarısızlığı ölçen değerlendirme yöntemleri, ders kitapları, öğretmen yetiştirme programları, öğretmen atamaları, üniversiteler ve yönetimi tartışmaları, dershaneler vb. birçok konu sorunlar listesinde yer almaktadır. Bu sorunlar listesi gerekli dönüşüm tedbirleri alınmazsa iyice uzayacaktır. Artık ülkemizde eğitim sözcüğü, bu toplumda yaşayan insanlara bir “sorun yumağı” çağrıştırır hâle gelmiştir (Ünal, 2003). Sonuç Eğitim uygulamalarımızdaki sorunsallar döngüsü, günümüz eğitim anlayışının, bilgi toplumunun taleplerine karşı olan yetersizliğinden kaynaklanmaktadır. Türk Milli eğitim sistemi modern ve post modern eğitim paradigmaları arasında sıkışıp kalmıştır. Ülke coğrafyasının bir bölümü bilgi toplumunun gerektirdiği eğitim sürecini yaşarken -özel eğitim kurumları- büyük bir çoğunluğu ise sanayi tipi eğitim anlayışını yaşamaktadır. Sonuç olarak eğitim sistemimizde dönüşüm gerekliliği, kendini tüm yönleriyle şiddetle göstermektedir. Ülkemizdeki tüm karar vericiler, siyasi erk bu durumun farkında olarak bütün güçlerini eğitimde dönüşüm çalışmalarına kanalize etmelidirler. Bunu yaparken eğitim sisteminin tüm ögelerinin katılımı sağlanmalıdır. Dönüşüm çabaları samimiyet ve dirayetle gerçekleştirilmelidir. Unutulmamalı ki eğitim alanı diğer alanlardan farklıdır ve kendine özgü yönleri çok kuvvetlidir. Yeni çağın özelliklerinin toplumsal tabana yayılmasında, sosyal, ekonomik ve kültürel gelişimin temelinde eğitim olduğu tüm zamanların genel geçer kuralıdır. Bu noktada bugünün karar vericilerine eğitimin önceliğine dair en güzel örnek; Kurtuluş savaşının en önemli bir döneminde “... en mühim, en esaslı nokta eğitim meselesidir”diyen Büyük Atatürk’ün Birinci Maarif Kongresini 1921 yılında toplamasıdır. KAYNAKÇA 1. Alkan, Cevat. (2001) “Türk Milli Eğitim Sisteminin 2000’li yıllarda Yeniden Yapılanmasının Temel Esasları Eğitimde Yansımalar VI, H.H. Tekışık Eğitim Araştırma Geliştirme Merkezi Ankara (397-398) 2. Anahtar Dergisi (2003) “İnovasyon Kantarında Kaç Tartıyoruz” MPM Yayınları Ankara (s. 18) 3. Bulurman, Banu. (2002) “Enformasyon Toplumu ve Eğitim”, İş,Güç- Sanayi İlişkileri ve İnsan Kaynakları Dergisi, 4(1), İstanbul, 4. Çağlar, Adil. (2001) “21. Yüzyılda Okulun Değişin Rolü ve Yeni Eğilimlere İlişkin İyimser Bazı Öngürüler”, 21. Yüzyılda Eğitim ve Türk Eğitim Sistemi. Sedar Yayıncılık, İstanbul 5. Doğan, İsmail. (1999) “ Küresel Değerler ve Eğitim: Türkiye Gerçeği” Eğitimde Yansımalar V, H.H. Tekışık Eğitim Araştırma Geliştirme Merkezi Ankara (s. 51-52) 6. DPT, 8.BYKP, “ Küreselleşme” Özel İhtisas Komisyonu Raporu, Ankara, 2000 7. Drucker, F.Peter. (1994) Yeni Gerçekler. 4. Baskı (Çev:Birtane Karanakçı), Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları, İstanbul. (s. 237-238) 8. Eraslan, Levent (1999). “ Japon Sosyo-Ekonomik Yaşamında Yükseköğretimin Belirleyici Rolü”. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi 19(1) Ankara 1999 (s.121-139) 9. Eğitim-Sen.(2002) “Anketlerle Eğitim Gerçeği”Ankara 10. Erdoğan, İrfan. (2000) “Yeni Bir Bin Yıla Girerken Eğitim Ve Öğretim Üzerine Düşünceler.” http://www.gucluturkiye.org/415.htm, 11. Erdoğan, İrfan.(2002) Eğitimde Değişim Yönetimi, Pegem Yayıncılık, Ankara, 12. Fındıkçı, İlhami. (2001)“Bilgi toplumunda Eriyen Değerler ve Eğitim “ “Eğitimde Yansımalar VI.H.H. Tekışık Eğitim Araştırma Geliştirme Merkezi Ankara (s.21-22) 13. Hesapçıoğlu, Muhsin. (2001) “Postmodern/Küresel Toplumda Eğitim, Okul ve İnsan Hakları” 21. Yüzyılda Eğitim ve Türk Eğitim Sistemi. Sedar Yayıncılık, İstanbul, 14. Kamu Reformu Araştırması. (2002) Sosyal Araştırmalar Merkezi (SAM) Tüsiad Yayınları, İstanbul (s.30, 54, 90) 15. Kaptan, Saim. (1999) “Eğitimi Arıyorum”. 21.Yüzyılın Eşiğinde Türk Eğitim Sistemi, Eğitimde Yansımalar V, H.H. Tekışık Eğitim Araştırma Geliştirme Merkezi Ankara (s.2-5) 16. Kavrakoğlu, İbrahim, Süleyman Gedik, Melike Balkır.(2002) Yeni Rekabet Stratejileri ve Türk Sanayisi. Tüsiad Yayınları, İstanbul (s.31.35) 17. Oktay,Ayla. (2001) “ 21. Yüzyılda Yeni Eğilimler ve Eğitim”, 21. Yüzyılda Eğitim ve Türk Eğitim Sistemi. Sedar Yayıncılık, İstanbul 18. Saban, Ahmet. (2002) Çoklu Zeka Teorisi ve Eğitim. Nobel Yayıncılık, 2.Baskı, Ankara (s.6-8) 19. Özdemir, Servet. (2000) Eğitimde Örgütsel Yenileşme. Pegem A Yayıncılık, 5.Baskı. Ankara (s. 79-83) 20. Özden, Yüksel. (1999) Eğitimde Dönüşüm, Eğitimde Yeni Değerler. Pegem Yayıncılık, 2.Baskı., Ankara. (s.22-24) 21. Şimşek, Hasan.(1997) 21. Yüzyılın Eşiğinde, Paradigmalar Savaşı Kaostaki Türkiye, Sistem Yayıncılık,İstanbul (s.7-8) 22. TÜSİAD. 1999 Türkiye’de Mesleki ve Teknik Eğitimin Yeniden Yapılandırılması. Doç.Dr.Ali Şimşek, İstanbul (s.106-107) 23. Uluğ, Fevzi (2001).”Milli Eğitim Bakanlığı Örgütü Üzerine Analitik Bir Değerlendirme” Eğitimde Yansımalar VI, H.H. Tekışık Eğitim Araştırma Geliştirme Merkezi, Ankara, (s.89-91) 24. Ünal, Işıl. (2003) “ Meclisteki Partilerin Eğitim Politikaları ve Hedefleri Üzerine Düşünceler”, Eğitim-Bilim-Toplum Dergisi, 1(1) (s.43-46) İnternet Referansları 25. http://www.beyaznokta.org.tr/ 26. http://www.undp.org.tr 27. http://www.die.gov.tr/ 28. http://www.meb.gov.tr 29. http://www.hurriyet.com.tr (30-01-2003)
* Yard.Doç.Dr.; Kırıkkale Üniversitesi,EğitimFakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü, mm.arslan@mynet.com. ** Kırıkkale Üniversitesi,EğitimFakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü, Araştırma Görevlisi, leraslan@yahoo.com.
|
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
[ yukarı ] |