|
MİLLİ EĞİTİM DERGİSİ |
Sayı 160 |
Güz 2003 |
Lise Müdürlerinin Problem Çözme Becerileri |
Nezahat GÜÇLÜ* | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
GİRİŞ Bireyler, günlük ve mesleki yaşantılarında, sürekli olarak problemlerle iç içe yaşarlar. Karşılaşılan problemlerin hızlı ve etkili olarak çözebilmesi için yeni yöntem ve stratejiler geliştirilmelidir (Posamentier ve Krulik, 1998:1). Bireysel başarı, kişilerin gündelik hayatlarında karşı karşıya kaldıkları problemlerin esiri olmadan, problemi akılcı bir yaklaşımla analiz etmelerine ve problemi yaratan nedenleri gerçekçi olarak belirleyip çözmelerine bağlıdır. Problem çözme becerisi, bireyin birey olma ve çevresiyle başetme sürecinde en belirleyici rollerinden birisidir. Bu bağlamda, insanlığın gelişimi ve refahı da bu üstün yeteneğin geliştirilmesine bağlıdır. Çünkü insanoğlu çevresiyle ve sorunlarıyla kendi gücüyle, kendi problem çözme gücü çerçevesinde başetmek zorundadır. Bunun oluşmasında da kişinin problemleriyle etkili bir biçimde başetme konusundaki kendini değerlendirmesi son derece önemli rol oynamaktadır. Öyle ki, problem çözmede olumlu benlik algısına sahip olan kişiler, gerçek problem çözme becerisinde de çok daha başarılı olabilecektir. Çünkü, “ben problemlerimle başedebilirim, bu problemler başa çıkılamayacak korkutucu şeyler değil, bunlarla başedebilmek büyük ölçüde bana bağlı” vb. düşünceler içinde problemlerine eğilen, akılcı bir bakış açısıyla yaklaşan kişinin, sırf bu yaklaşımı bile, daha sağlıklı düşünebilmesini ve etkili çözümleri bulabilmesini sağlayıcı olabilmektedir. Problem çözme, bütün yöneticilerin başlıca sorumluluğudur (Hoy ve Miskel, 1987). Problem çözme sürecinin önemini bütün okul yöneticileri çok iyi anlamalıdır, çünkü okul yönetimi temelde bir problem çözme sürecidir. Yöneticilerin görevlerinin büyük bir kısmı problem çözme ile ilgilidir. Bu nedenle, okul yöneticileri kurumlarının karşılaştıkları problemleri tam olarak kavramalı, tanımalı ve yeni çözüm önerileri ortaya koymalıdırlar. Problem ve Problem Çözme Kavramları Problem Latince bir kavramdır. Problema sözcüğünden gelmektedir. Bu sözcük Proballo - öne çıkan engel - sözcüğünden türetilmiştir. Arapça’da ise mesele olarak kullanılmıştır. Türk Dil Kurumu Sözlüğünde (1979:403) problem, düşünülüp çözülmeye, konuşulup bir sonuca bağlanmaya değer ya da gerekliliği olan durum olarak tanımlanmıştır. Günümüz Türkçe’sinde ise, problem kavramına karşılık olarak sor kökünden türetilen sorun kavramı kullanılmaktadır. Sorun kavramı çözümlenmesi, öğrenilmesi, bir sonuca varılması anlamlarına gelen engelli ve sıkıntılı bir durumu ifade eder. Eğitim literatüründe ise yaygın olarak problem kavramı kullanılmaktadır (Kalaycı, 2001). Problem kavramıyla ilgili literatür incelendiğinde birbirinden farklı pek çok tanım olduğu görülmektedir. Dewey’e göre problem, insan zihnini karıştıran, ona meydan okuyan ve inancı belirsizleştiren her şey olarak tanımlanır (Gelbal, 1991:167). Bingham’a göre (1998), problem, bir kişinin istenilen hedefe ulaşmak amacıyla topladığı mevcut güçlerinin karşısına çıkan engeldir. Morgan (1999:149) problemi, bireyin bir hedefe ulaşmada engellenme ile karşılaştığı bir çatışma durumu olarak tanımlar. Problem çözmenin de değişik tanımları yapılmıştır. Heppner ve Krouskopf (1987) problem çözmeyi karışık içsel ve dışsal istek ve arzuların uyumu için bilişsel ve etkili davranışsal süreçler, Bingham (1998), belli bir amaca ulaşmak için karşılaşılan güçlükleri ortadan kaldırmaya yönelik bir dizi çabayı gerektiren bir süreç, Morgan (1999) ise, karşılaşılan engeli aşmanın en iyi yolunu bulmak olarak tanımlamaktadır. Problem çözme, kişinin problemi hissedişinden ona çözüm buluncaya kadar geçirdiği bir süreçtir. Problem ile başa çıkmada, kişinin problemli durumları çözme yeteneği, kendini bilişsel olarak değerlendirmesine ve büyük ölçüde probleme yoğunlaşmasına bağlıdır (Heppner, Baumgardner ve Jakson, 1985). Problem çözmenin ve başa çıkmanın bir çok yönü vardır. Bunları Heppner ve Baker (1997) şöyle sıralamaktadır: - Genel olarak başa çıkabilme yönü: Probleme odaklanmış başa çıkma ve duyguya odaklanmış başa çıkma. - Problemi tanımayla ilgili bazı yeterlikler: Seçenek üretebilme ve karar verebilme gibi. - Bilişsel süreçler: Sonuçsal düşünme gibi. - Problem çözen olarak kendine değer biçme: Bireyin kendisini problem çözme konusunda yeterli görmesi ve kendisine güvenmesidir. Kişisel problemlerin çözümünde bireylerin kendi kişilik özellikleri ve farklılıkları önemlidir. Yapılan çalışmalarda problem çözmenin, fiziksel sağlıkla (Elliot, 1992), kariyer ilerletebilme ile (Heppner ve Krieshok, 1983) ve akademik performansla (Elliot ve arkadaşları, 1990) ile ilgili olduğu bulunmuştur. Problemlerin Sınıflandırılması Problem kavramına, içerdiği boyutlara, ortaya çıkardığı tepkilerin, somut, niceliksel ya da kişisel-toplumsal nitelikte oluşuna göre de yaklaşılmaktadır. Burada somut problemler, niteliklerinin belirgin olduğu ve kanıtlandığı matematiksel problemleri yansıtır ve problem hakkında verilen bilgiler, problemi çözmek için olası işlemleri ve amaçları içerirler. Kişisel-sosyal nitelikteki problemler ise, nitelikleri açık olmayan, gerçek hayattaki kişisel problemleri veya kararları içerirler. Heppner (1978) ise, problemleri gerçek hayattaki kişisel problemler ve kuramsal problemler olarak sınıflandırmıştır. Problemler gerektirdikleri tepkilere veya performanslara göre de sınıflandırılmışlardır: (1) Halihazırdaki isteklere veya krizlere karşı ertelenebilir tepkiler gerektiren problemler, (2) Alışılmışa karşı karmaşık tepkiler gerektiren problemler, (3) Tek bir probleme karşı çok yönlü tepkiler gerektiren problemler. Çeşitli problem niteliklerinin birleştirilmesi problemin zorluk düzeyini etkilemektedir. Bu konuda Heppner ve Krauskopf (1987), problemin zorluğunun iki ölçüte bağlı olduğunu belirtmektedir. Buna göre problemin doğasındaki zorluk düzeyi, problemi çözmekte zorlanan insanların sayısıyla ve problemi çözmeye çalışan kişinin öznel olarak algıladığı zorlukla belirlenir. Birincisi nesnel olarak zorluğu, diğeri ise, öznel algılanan zorluk olarak belirtilmektedir. Problemleri nesnel gerçekliği olan ve kişinin öznel olarak algıladığı problemler olarak ikiye ayırmak, problem kavramı için daha belirleyici olarak kabul edilmektedir. Buna göre problem çözme, kişi tepki verme gereksinimini hissettiği anda başlayabilir. Problem Çözme Süreci ve Aşamaları Yukarıda belirtildiği gibi problem çözme, belirli bir durumla başa çıkabilme için etkili seçenekleri oluşturmayı, birini seçmeyi ve uygulamayı içeren bilişsel ve davranışsal bir süreçtir. İnsanların çoğu, problem çözme yeteneğiyle donanık olarak doğduğunu düşünür. Ancak, bu konuda yeterince eğitim almış ve problem çözmenin önemini kavrayabilmiş çok az birey vardır (Kneeland, 2001:3). Belirli bir problemle karşılaşıldığında, analiz etme ve karar verme becerisi önem kazanır. Bununla birlikte, bireyler farkında olmadan kendi kişilikleri, yetiştirilme tarzları ve okulda öğrendikleri ile kendi kişisel problem çözme ve karar verme yöntemlerini geliştirirler (Arnold, 1992:2). Aslında problem çözme becerisi, diğer beceriler gibi öğrenilebilir bir beceridir. Bu nedenle, kişisel ve örgütsel problemlerin çözümünde gerekli olan ilk şey, problem çözme sürecinin bilinmesidir. Problem çözme sürecinin gerektirdiği davranış kategorisi, problemden probleme ve bireyden bireye farklı olsa bile problem çözme sürecinin belli genel ve temel aşamaları vardır. Genel olarak problem çözme süreçleri için kullanılan modeller, John Dewey’in 1910’dan beri kullanılan modelinin az çok değiştirilmiş biçimleridir. Problem çözme yöntemi, problemi anlama ve tanımlama, varsayımsal bir çözüm biçimi tasarlama, bu çözüm biçimini doyurucu kanıtlar buluncaya kadar deneme gibi etkinlikleri kapsayan düşünme ve uygulama yoludur (Oğuzkan, 1993: 135). Bu süreç, yaratıcı ve bilimsel düşünme yeteneğini gerektirir. Stevens (1998: 12-17) Problem çözme sürecinin aşamalarını aşağıdaki gibi sıralamaktadır: - Problemin anlaşılması, - Gerekli bilgilerin toplanması, - Problemin köküne inilmesi, - Çözüm yollarının ortaya konulması, - En iyi çözüm yolunun seçilmesi, - Problemin çözülmesi. Ancak bu aşamalar çoğaltılabilir. Bingham’a (1998) göre ise, problem çözme sürecinin aşamalarını şunlardır: - Problemi tanımak ve onunla uğraşmak gereksinimini hissetmek, - Problemi açıklamaya, niteliğini, alanını tanımaya ve onunla ilgili ikincil problemleri kavramaya çalışmak, - Problemle ilgili bilgileri toplamak, - Problemin özüne uygun düşecek verileri seçmek ve düzenlemek, - Toplanmış verilerin ve problemle ilgili bilgilerin ışığı altında çeşitli olası çözüm yollarını saptamak, - Çözüm şekillerini değerlendirmek ve duruma uygun olanlar arasından en iyisini seçmek, - Kararlaştırılan çözüm yolunu uygulamak, - Kullanılan problem çözme yöntemini değerlendirmek. Her çözüm için verilmiş olan bu aşamaların tümü kullanılamayacağı gibi, çözüm işi de aynı sıraya göre yapılamayabilir. Problem Çözme Becerisi Problem genelde, giderilmek istenen bir güçlük ya da cevabı aranan bir soru olarak açıklanabilir. Problem, dikkatli ve analitik düşünmeyi gerektirdiğinden, kişi herhangi bir güçlük ya da sorunu, bir dizi kuralı ya da verilen bir modeli uygulayarak çözebiliyorsa problem olarak nitelendirilmektedir. Problem çözme ise, bir amaca erişmekte karşılaşılan güçlükleri yenme sürecidir, bu da bilgiyi kullanarak ve buna orijinallik, yaratıcılık ya da hayal gücünü ekleyerek çözüme ulaşma süreci olarak açıklanabilir. İnsanların karşılaştıkları problemleri çözmeleri bazen mümkün olmakta, bazen de bu gerçekleşmemektedir. Karşılan problemlerin çözümünde bazı olumlu kişilik özellikleri etkili olabilmektedir. Bu kişilik özellikleri özgüven duygusuna sahip olma, nesnel bir bakış açısı, yaratıcı düşünebilme, olaylar karşısında fazla kaygılanmama, atılgan olabilmedir (Saygılı, 2000). Meijerss (1978), problem çözme becerisinin ruh sağlığı açısından önemli bir etken olduğunu vurgulamıştır. Bireyin problem çözme becerisini; yaşantıları algılama gücü, olaylar karşısındaki tutumu, değerleri ve kişilik özellikleri önemli ölçüde etkilemektedir. Problem çözme becerisine sahip olan kişilerin özelliklerini Koberg ve Bagnal (1981), şöyle sıralamaktadır: Yenilikçidir; tercih ve kararlarını açıkça belirtir; sorumluluk duygusuna sahiptir; esnek düşünür; cesaretli ve maceracıdır; farklı fikirler ortaya koyar; kendine güvenir; ilgi alanları geniştir; mantıklıdır ve nesnel davranır; rahat ve duygusaldır; etkin ve enerji doludur; yaratıcı ve üreticidir, eleştirel bir yapıya sahiptir. Problemlerini etkili çözemeyen bireylerin, etkili problem çözme becerisine sahip bireylere göre, daha fazla kaygılı ve güvensiz oldukları, başkalarının beklentilerini anlamada yetersiz kaldıkları ve daha fazla duygusal problemleri oldukları ortaya çıkmıştır (Heppner, Baumgardner ve Jakson, 1985). Ayrıca, etkisiz problem çözmenin, stres verici durumlara ve psikolojik uyumsuzluklara neden olacağı bulunmuştur (Heppner ve Baker, 1997). Yönetimde Problemleri Çözmenin Önemi Problem, karmaşık ve sıkıntılı bir durumdur. Problemler kişisel, örgütsel, toplumsal, ekonomik veya teknolojik olabilir. Problem çözme de hayata ve topluma uyum süreci olarak düşünülebilir. Bazı araştırmacılar problemlerin, zorluk ve güçlükler olarak değil, fırsatlar olarak değerlendirilmesini önerirler. Bütün problemler iki ana öğeden oluşur: Bunlardan birincisi, problem çözmeye gereksinim duyulmasıdır. İkincisi ise, çözüm seçeneklerinden birine karar verilmesidir (Evans, 1991:11). Problemlerin ve çözüm yaklaşımlarının dinamik oluşu sürekli değişmeye yol açmaktadır. Bu koşullar, düşünebilen, üretebilen meraklı bireyler yetiştirilmesi ihtiyacını göstermektedir. Bu ihtiyaç eğitim sistemimizde bir düşünme süreci olarak problem çözmeye ağırlık verilmesinin önemini ortaya çıkarmaktadır. Toplumun eğitim ihtiyacını karşılayan bir kurum olarak okulun işleyişi süresince problemlerle karşılaşması doğaldır ve bu problemler çözülmeden okulun amaçlarını etkili bir şekilde gerçekleştirmesi mümkün olmaz. Örgütlerde yöneticilerin karşılaştıkları problemlerin her geçen gün giderek artması, karmaşıklaşması karşısında problem çözme becerisi çağdaş yönetimin en önemli konuları arasında yer almaktadır. Yönetim süreci, bir problem çözme sürecidir. Problem çözme becerisi, yöneticiliğin mihenk taşıdır. Yöneticinin işi problemleri çözmektir ve problemler yöneticinin işinin sürekli bir parçasıdır. Yöneticinin değeri bu işi ne kadar iyi yaptığıyla ölçülür. Çünkü, iş yaşamının ayrılmaz bir öğesi olan problemler olmasaydı, yöneticilere de gerek kalmazdı. Ayrıca yönetim işi insanlarla ilgilidir ve insanlar ortaya problemler çıkarır. Yönetici, insan boyutunu hesaba kattığı için, başarılı olacak çözümü bulma ihtiyacındadır (Bedoyere, 1995:10). Bu durumda yöneticinin rolü, ideal olarak problemi olan kişiye kendi çözümünü bulması için yardımcı olmaktır. Yönetici çerçeveyi verip süreç boyunca yardımcı olur ve gerekli düzeltmeleri yaparak problemin çözülmesi için destek verir. Problemle karşılaşan kişi, bu problemi anlayıp bir çözüm bulmaya çalışmalıdır yoksa, başarılı olamaz. Başkasının bulduğu bir çözümün de pek yararı olmaz. Kişi problemini kendi çözerse, bu deneyiminden çok şey öğrenecektir ve gelecekte karşılaşacağı problemler karşısında neler yapması gerektiği konusunda deneyim kazanmış olacaktır. Bu açıdan bakıldığında, problem çözmenin örgütte çalışanları geliştirme için önemli bir araç olduğu görülebilir. Problem çözmek kişilere pek çok yarar sağlar. Bu yararlar şöyle sıralanabilir (Keenan, 1997: 61): - Problemlerin üstesinden gelmeyi öğretir. - Çıkabilecek problemlerin önceden kestirilmesini sağlar. - Problem çıkacağı belli olur olmaz, yaratıcı fikirler oluşturulmasına yardımcı olur. - Çözüm bulmada daha başarılı olunmasını sağlar. - Karar verirken kişinin kendine güven duymasına yardımcı olur. - Tartışmayı bırakıp, harekete geçilmesini sağlar. Ayrıca karar verme ve problem çözme etkinliği, kişileri zihinsel olarak da dinç tutar ve yeni problemlerle uğraşmaya hazır hale getirir. Cesaret kazandırır ve harekete geçilmesi için kişilere itici bir güç sağlar (Keenan, 1997). Ancak, çoğu yönetici, bir problemle karşılaştığında, problemin getireceği yükün altında kalmak istemediğinden ya da çözemeyeceğinden, problemi ortaya çıkararak çözmek yerine yönetimlerinin kötü yanlarının ortaya çıkacağı korkusu nedeniyle gizlemek veya görmezlikten gelmektedir. Mimarlık, avukatlık, doktorluk ve öğretmenlik vb. mesleklerde çalışanların problem çözme yeteneğine sahip olmaları gerektiği, yaygın bir görüştür ve bu mesleklerin yapılabilmesi için özel bir uzmanlık gerekir. Aynı şekilde yöneticilerin özellikle, eğitim yöneticilerinin problem çözme konusunda uzman olmaları zorunludur (Allison ve Allison, 1993). Bu konuda, Leithwood ve arkadaşları (1989), eğitim yöneticilerinin görevleriyle ve etkinlikleriyle ilgili konularda problem çözme süreçlerini içeren geniş bir araştırma yapmışlardır. Leithwood ve Stager (1989:129), deneyimli ve deneyimsiz okul müdürlerinin problem çözme becerilerini karşılaştırmışlar ve aralarındaki farkları şöyle sıralamışlardır: Deneyimli okul müdürleri; 1. Problem çözme süreçlerini daha iyi düzenleyebilirler. 2. Problemle ilgili daha fazla bilgiye sahiptirler ve bu bilgileri daha iyi düzenleyebilirler. Bu bilgileri kullanma ve uygulamada oldukça başarılıdırlar. 3. Problemleri çözerken yüzeyden değil özünü anlamaya çalışırlar ve ana ilkeleri temele alırlar. 4. Eylem planlarıyla ve problem çözmeyle ilgili daha karmaşık, ayrıntılı amaçlara sahiptirler ve bunları tanımlayabilirler. 5. Başlangıçta strateji planlarına daha çok zaman ayırırlar; problemlerin çözümünde daha esnek planlar yaparlar ve değişik çözüm yaklaşımları kullanırlar. 6. Etkin problem çözümünde otomatikleşmişlerdir. 7. Görevle ilgili ve toplumsal konulardaki problemlerin çözümünde daha duyarlıdırlar. Okul yöneticileri, etkili ve nesnel kararlar verebildikleri sürece başarılı olabilirler. Yöneticilerin pek çok farklı seçenekler arasından seçim yapması her durumda en iyi çözümü üretmesi, bunun için de problem çözme becerisinin gelişmiş olması gerekmektedir. Eğitim örgütleri için çok önemli olan ve süreklilik gösteren problem çözme becerisinin yöneticilerde belirlenmesi, yöneticilere bu konuda sahip olmaları gereken niteliklerin kazandırılması açısından uygulamaya yönelik önemli yararlar sağlayabilir. İlgili literatür incelendiğinde bu konudaki çalışmaların çok sınırlı olduğu görülmektedir. Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın amacı, lise müdürlerinin problem çözme becerilerini algılama düzeyleri ve problem çözme becerilerini algılama düzeyleri ile yaş, branş, yöneticilik kıdemi, yönetim konulu katıldıkları kurs/seminer sayısı ve problem çözme konulu kurs/seminere katılma durumları arasındaki ilişkinin incelenmesidir. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: 1. Lise müdürlerinin problem çözme becerilerini algılama düzeyleri nedir? 2. Lise müdürlerinin problem çözme becerilerini algılama düzeyleri; a. Yaş, b. Branş, c. Çalıştığı kurum, d. Mezun olduğu kurum, e. Yöneticilik kıdemi, f. Yönetim konulu katıldıkları kurs/seminer sayısı, g. Problem çözme konulu kurs/seminere katılma durumlarına göre farklılaşmakta mıdır? YÖNTEM Liselerde görev yapan müdürlerin problem çözme becerilerini algılama düzeylerini ve bazı kişisel ve mesleki özellikleriyle ilgili değişkenlerle problem çözme becerilerini algılama düzeyleri arasındaki ilişkiyi belirlemeyi amaçlayan bu araştırma tarama modelindedir. Çalışma Evreni Bu araştırmanın evrenini Ankara iline bağlı Çankaya, Yenimahalle, Keçiören, Mamak; Altındağ, Etimesgut ve Gölbaşı merkez ilçelerinde bulunan Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı liselerde görev yapan müdürler oluşturmaktadır. Milli Eğitim Bakanlığı Araştırma, Planlama ve Koordinasyon Kurulu Başkanlığı İstatistik Şubesinden alınan bilgilere göre araştırmanın yapıldığı 2002-2003 öğretim yılında Ankara iline bağlı sekiz merkez ilçede toplam 210 lise bulunmaktadır. Araştırmanın kapsamı Ankara iline bağlı merkez ilçeleriyle sınırlı tutulduğu için araştırmada bu merkez ilçelerde görev yapan okul müdürlerinin tamamına ulaşılmaya çalışılmış ve örneklem alınmasına gerek duyulmamıştır. Anketler, Valilik oluru alınarak 9 Haziran - 6 Temmuz 2003 tarihleri arasında merkez ilçelerdeki bütün lise müdürlerine uygulanmıştır. Uygulama yapılırken çoğu liseye gidilerek anketler müdürlere verilmiş ve toplanmıştır. Ulaşılmasında zorluk çekilen bazı okullara ise anketler İlçe Milli Eğitim Müdürlükleri vasıtasıyla gönderilmiş ve toplanmıştır. Geri dönen anket sayısı ise 178’dir. Anketlerin incelenmesinde bazı müdürlerin, anketlerin bazı sorularını işaretlemediği, bazı sayfaları boş bıraktıkları belirlenmiş ve kurallara uygun doldurulmayan sekiz anket değerlendirmeye alınmamıştır. Sonuçta 170 müdürden alınan anketler çözümlenmek üzere değerlendirilmeye alınmıştır. Değerlendirmeye alınan anket sayısı itibariyle çalışma evreninin araştırmaya katkısı % 80.9’dur. Veri Toplama Aracı Bu araştırmada, verileri toplamak için kişisel bilgi formu ve Problem Çözme Envanteri kullanılmıştır. Kişisel bilgi formunda müdürlerin yaş, çalıştığı kurum, branş, yöneticilik kıdemi, yönetim konulu katıldıkları seminer/kurs sayısı ve problem çözme konulu seminer/kursa katılıp katılmadıkları ile ilgili sorular bulunmaktadır. Problem Çözme Envanteri (PÇE), Heppner ve Petersen (1982) tarafından, çeşitli araştırmalar sonucu ortaya çıkan “genel yönelim”, “problemin tanımı”, “alternatif üretme”, “karar verme” ve “değerlendirme” gibi problem çözme aşamaları göz önünde bulundurularak, kişinin problemlerini çözebilme yeterliği konusunda kendisini nasıl algıladığının yanı sıra, problem çözme yönteminin boyutlarını da belirlemek amacıyla geliştirilmiştir. Envanterin Türkçeye çevrilmesi ilk Akkoyun ve Öztan (1988. Akt. Taylan, 1990), daha sonra Taylan (1990) ve Savaşır ve Şahin (1997:79), tarafından yapılmıştır. Taylan (1990), Heppner’den aktararak envanterin geçerlik ve güvenirlik çalışmasını yapmış ve psikolojik danışmada, tıpta ya da eğitim ortamlarında bireyin problem çözme ya da başa çıkma tarzını belirleyebilmek için kullanıldığını belirtmiştir. Yapılan faktör analizi çalışmaları, PÇE’nin üç farklı faktörden (ölçekten) oluştuğunu göstermektedir. Bunlar, kişinin yeni problemleri çözme yeteneğine olan inancını ifade eden “problem çözme yeteneğine güven”; gelecekte başvurmak için ilk problem çözme çabalarını yeniden gözden geçirmek için etkin bir biçimde araştırma yapmayı ifade eden “yaklaşma kaçınma” ve problemli durumlarda kişisel kontrolünü sürdürme yeteneğini belirten “kişisel kontrol”dür (Taylan, 1990: 39). PÇE, 35 maddeden oluşan, 1-6 arası puanlanan Likert tipi bir ölçektir. Bu ölçek, (1) Her zaman böyle davranırım, (2) Çoğunlukla böyle davranırım, (3) Sık sık böyle davranırım, (4) Arada sırada böyle davranırım, (5) Ender olarak böyle davranırım, (6) Hiçbir zaman böyle davranmam şeklindedir. Verilen cevaplara 1 ile 6 arasında değişen puanlar verilir. Puanlamada 9, 22 ve 29. maddeler puanlama dışı bırakılır. Puanlama 32 madde üzerinden yapılır. 1, 2, 3, 4, 11, 13, 14, 15, 17, 21, 25, 26, 30 ve 34. maddeler ters olarak puanlanır. Bu maddeleri puanlarken 1=6, 5=2, 4=3, 2=5, ve 6=1 şeklinde tersine çevrilir. Bu maddelerin yeterli problem çözme becerilerini temsil ettiği varsayılır. Envanterden alınabilecek puan ranjı, 32-192’dir. Puanlamada düşük puanlar problemleri çözmede etkililiği, yüksek puanlar ise problemler karşısında etkili çözümler bulamamayı göstermektedir (Taylan, 1990; Keleş, 2000). Envanterin yapı geçerliği ile ilgili bir çok araştırma bulunmaktadır. Bu çalışmalardan biri PÇE ve Rotter İç ve Dış Denetim Odağı Ölçeği kullanılarak yapılmış ve korelasyonlar istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (Heppner, 1988. Akt. Taylan, 1990: 39). PÇE’nin güvenirlik çalışmasında ise iç tutarlılık korelasyonuna bakılmış ve “problem çözme yeteneğine güven” ile “yaklaşma – kaçınma” arasında .49; ve “problem çözme yeteneğine güven” ile “kişisel kontrol” arasında .49, “yaklaşma – kaçınma “ ile” “kişisel kontrol” arasında .38 değerinde korelasyon katsayıları bulunmuştur. Envanterin, test – tekrar test güvenirliklerinin de üç hafta ara ile Alpha katsayılarının .77 ve .81 arasında değiştiği görülmüştür (Taylan, 1990:41). Savaşır ve Şahin (1997), yaptıkları çalışmalar sonucunda, PÇE’nin “problem çözme yeteneğine güven” (Alpha katsayısı = .85), “yaklaşma-kaçınma” (Alpha katsayısı = .84) ve “kişisel kontrol” (Alpha katsayısı = .72) olmak üzere üç faktörden-alt ölçekten) oluştuğu belirtilmektedir. Bu üç faktör arasındaki korelasyon katsayılarının ranjı .38 ile .49 arasında değişmektedir. Yapılan çalışmalar sonucunda ölçeğin tümü için elde edilen Cronbach Alpha iç tutarlılık katsayısı .90, alt ölçekler için elde edilen katsayılar ise .70 ile .85 arasında bulunmuştur. Ölçeğin madde-toplam korelasyonlarının ranjı ise .25 ile .71 arasında değişmektedir. Ölçeğin ve alt ölçeklerinin test-tekrar test güvenirlik katsayıları .83 ile .89 arasında değişmektedir. Keleş (2000), ilgili envanterin geçerlik ve güvenirlik çalışmasını yapmıştır. Yapılan faktör ve güvenirlik analizleri sonucunda, üç faktörlü bir yapı elde edilmiştir. Birinci alt ölçek olan “problem çözme yeteneğine güven” faktöründe 10 madde yer almıştır. Bu maddelerin faktör yük değerleri .47 ile .82 arasında değişmiştir. Madde toplam korelasyonları ise .30 ile .73 arasında değerler almıştır. “Yaklaşma-kaçınma” alt ölçeğinde, 13 madde yer almış ve bu maddelerin faktör yükleri .41 ile .71 arasındadır. Faktörde yer alan maddelerin madde toplam korelasyonları ise .32 ile .59 arasında değişmiştir. “Kişisel kontrol” alt ölçeğinde faktör yük değerleri .65 ile .82 arasında değişen 5 madde yer almıştır. Bu beş maddenin madde toplam korelasyonları ise .40 ile .65 arasında olmuştur. Yukarıda açıklanan çeşitli araştırmalarda PÇE’nin geçerli ve güvenilir bir araç olduğu görülmektedir. Bu araştırmada da ilgili envanterin geçerlik ve güvenirliği test edilmeye çalışılmıştır. Ön uygulama için 35 maddeden ve üç alt ölçekten oluşan veri toplama aracı 50 kişilik lise müdürüne uygulanmıştır. Ön uygulama sonucunda elde edilen verilerle aracın geçerlik ve güvenirliği test edilmeye çalışılmıştır. Önceki araştırmalar doğrultusunda yapı geçerliği test edilen alt ölçeklerin her birinin kendi içinde tek faktörlü ve güvenilir olmasına çalışılmıştır. Her bir alt ölçekte, tek faktörlü yapı, faktör analiziyle test edilmiş ve doğrulanmıştır. Ayrıca her alt ölçeğe ait güvenirlik katsayıları da hesaplanmıştır. Madde toplam korelasyonu ve faktör yük değerleri .30’un altında çıkan maddeler veri toplama aracından çıkarılmış ve analiz tekrar edilmiştir. Faktör analizi sonucunda tek faktörlü çıkan yapıların açıkladıkları varyansların yeterli olduğuna karar verilmiştir. Büyüköztürk’e (2002: 119) göre tek faktörlü ölçeklerde açıklanan varyansın % 30 ve üzeri olması yeterlidir. Yapılan faktör analizi ve güvenirlik çalışmaları sonucunda üç alt ölçekte 28 madde yer almıştır. Bu maddelerin faktörlere dağılımı farklı olmuştur. “Problem Çözme Yeteneğine Güven” faktöründe 10; “Yaklaşma - Kaçınma” faktöründe 13 ve “Kişisel Kontrol” faktöründe ise 5 madde bulunmaktadır. Faktör analizi sonucu alt ölçeklere ait açıklanan varyans ve Cronbach Alpha değerleri aşağıda verilmiştir.** PÇE’nin Alt Ölçeklerine Ait Açıklanan Varyans ve Cronbach Alpha Değerleri
Veri toplama aracıyla elde edilen veriler SPSS istatistik programı kullanılarak çözümlenmiştir. Verilerin analizinde aritmetik ortalama, önem sırası, t-testi ve tek yönlü varyans analizi kullanılmıştır. Karşılaştırmalarda Alpha katsayısı = .05 anlamlılık düzeyi esas alınmıştır. BULGULAR Bu bölümde araştırmanın sorularını cevaplamak amacıyla toplanan verilerin analizinden elde edilen bulgulara yer verilmiştir. 1. Lise Müdürlerinin Problem Çözme Becerilerini Algılama Düzeylerine İlişkin Bulgular Problem Çözme Envanterinin “problem çözme yeteneğine güven”, “yaklaşma-kaçınma” ve “kişisel kontrol” faktörlerinde yer alan maddelere müdür değerlendirmelerine ait ortalama puanların sıra değerleri bulunmuştur. Böylece hangi maddelerin daha sık kullanıldığı tespit edilerek değerlendirilmiştir. Problem çözme envanterinde yer alan üç alt ölçekteki maddelerin, her bir faktör için, o faktörü temsil eden maddelerin ortalaması alınarak, ortalama bir puanı oluşturulmuştur. İstatistiksel karşılaştırmalar, bu ortalama puanlar dikkate alınarak yapılmıştır. Kullanılan ölçeğe göre yüksek puan, bireyin problem çözme konusunda kendini yetersiz olarak algıladığını göstermektedir. Müdürlerin, Problem Çözme Envanterinin “problem çözme yeteneğine güven” faktöründe yer alan ifadelere ilişkin algı puanlarına ait betimsel veriler Tablo 1’de verilmiştir. Tablo 1. “Problem Çözme Yeteneğine Güven” Faktöründe yer Alan Maddelere İlişkin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve Sıra Değerleri
Tablo 1 incelendiğinde, “Problem çözme yeteneğine güven” faktöründe, M24- Yeni bir durumla karşılaştığımda ortaya çıkabilecek sorunları çözebileceğime inancım vardır, lise müdürlerinin en olumlu tutum belirttikleri madde olmuştur (X=1.62). Bununla birlikte, M23- Yeterince zamanım olur ve çaba gösterirsem karşılaştığım sorunların çoğunu çözebileceğime inanıyorum (X=1.66) ve M35- Bir problemin farkına vardığımda, ilk yaptığım şeylerden biri, problemin tam olarak ne olduğunu anlamaya çalışmaktır (X=1.81) yüksek düzeyde olumlu tutum sergilenen maddeler olmuştur. M34 -Bir problemle karşılaştığımda, o durumla başa çıkabileceğimden genellikle pek emin değilimdir (X=2.19); M5- Problemlerimi çözme konusunda genellikle yaratıcı etkili çözümler üretebilirim (X=2.16) ve M33- Bir karar verdikten sonra, ortaya çıkan sonuç genellikle benim beklediğim sonuca uyar (X=2.43) maddelerinde ise, yöneticiler daha olumsuz tutuma sahiptirler. Bu faktörde araştırmaya katılan lise müdürlerinin algılarına ilişkin genel ortalama puan 1.98 olarak gerçekleşmiştir. Bu değer dikkate alındığında, lise müdürlerinin genel olarak problem çözme yeteneklerine güvendikleri söylenebilir. Müdürlerin, Problem Çözme Envanterinin “yaklaşma-kaçınma” faktöründe yer alan ifadelere ilişkin algı puanlarına ait betimsel veriler Tablo 2’de verilmiştir. Tablo 2. “Yaklaşma-Kaçınma” Faktöründe Yer Alan Maddelere İlişkin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve Sıra Değerleri
Tablo 2’de görüldüğü gibi, “yaklaşma-kaçınma” faktöründe, M31- için Bir konuyla karşılaştığımda, ilk yaptığım şeylerden biri, durumu gözden geçirmek ve konuyla ilgili olabilecek her türlü bilgiyi dikkate almaktır ifadesine (X=1.82), en yüksek düzeyde olumlu tutum belirtilmiştir. M20- Belli bir çözüm planını uygulamaya koymadan önce, nasıl bir sonuç vereceğini tahmin etmeye çalışırım (X=1.94) ve M18- Bir karar vermeye çalışırken her seçeneğin sonuçlarını ölçer, tartar, birbiriyle karşılaştırır, sonra karar veririm (X=2.02) ifadesinde olumlu bir tutum sergilendiği görülmektedir. M13- Bir problemle karşılaştığımda onu çözmek için genellikle aklıma gelen ilk yolu izlerim, M17- Genellikle aklıma ilk gelen fikir doğrultusunda hareket ederim ve M21- Bir probleme yönelik olası çözüm yollarını düşünürken çok fazla seçenek üretmem ifadeleri, yaklaşma kaçınma faktöründe düşük düzeyde katılım belirtilen durumları içermektedir. Müdürlerin, Problem Çözme Envanterinin “kişisel kontrol” faktöründe yer alan ifadelere ilişkin algı puanlarına ait betimsel veriler Tablo 3’te gösterilmiştir. Tablo 3. “Kişisel - Kontrol” Faktöründe Yer Alan Maddelere İlişkin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve Sıra Değerleri
Lise müdürlerinin “kişisel kontrol” faktöründe, algı puanlarının ortalamasının en yüksek olduğu madde 14’tür (X=1.89). Araştırmaya katılan lise müdürleri, M14- Bazen durup problemlerim üzerinde düşünmek yerine gelişigüzel sürüklenip giderim görüşüne katılmamaktadırlar. Müdürlerin, M3- Bir problemimi çözmek için gösterdiğim ilk çabalar başarısız olursa o problem ile başa çıkabileceğimden şüpheye düşerim ifadesiyle ilgili algı puanlarının ortalaması 2.08’dir. Bazen duygusal olarak öylesine etkilenirim ki, problemlerimle başa çıkma yollarından pek çoğunu dikkate almam ifadesiyle ilgili algı puanlarının ortalaması 4.64’tür. Bu ifade düşük düzeyde katılım belirtilen durumu göstermektedir. Kullanılan ölçeğe göre yüksek puan, bireyin problem çözme konusunda kendini yetersiz olarak algıladığını göstermektedir. Problem Çözme Envanterinin “kişisel kontrol” faktöründe yer alan ifadelere ilişkin değerlendirmelerine göre genel toplamlar incelendiğinde, lise müdürlerinin problem çözme konusunda kendilerini genellikle yeterli gördükleri söylenebilir (X= 2.73). 2. Lise Müdürlerinin Problem Çözme Becerilerini Algılama Düzeyleri Yaş, Branş, Yöneticilik Kıdemi, Yönetim Konulu Katıldıkları Seminer/Kurs Sayısı Ve Problem Konulu Seminer/Kursa Katılma Durumu Değişkenlerine İlişkin Bulgular Lise müdürlerinin Problem Çözme Envanterinin “problem çözme yeteneğine güven”, “yaklaşma-kaçınma” ve “kişisel kontrol” faktörlerindeki davranışları gerçekleştirme düzeyleriyle ilgili algılarının yaş, okul türü ve problem çözme konulu kurs/seminerlere katılıp katılmadığı değişkenlerine göre .05 Alpha sınır değerleri içinde anlamlı farkın olup olmadığının saptanması için, ilişkisiz t- test uygulanmıştır. Branş, mezun oldukları okul, yöneticilik kıdemi, yönetim konusunda katıldıkları kurs/seminer sayısı için ise ikiden fazla alt kategori söz konusu olduğu için tek yönlü varyans analizi kullanılmış olup, Alpha =.05 düzeyinde anlamlı bir farkın saptandığı durumlarda da Tukey-HSD Çoklu Karşılaştırma Testi kullanılmıştır. Tukey-HSD testi, grup ortalamaları arasındaki farkın, hangi gruplardan kaynaklandığının saptanması amacıyla kullanılmıştır. Lise Müdürlerinin Problem Çözme Becerilerini Algılama Düzeyleri ile Yaşları Arasındaki İlişki Lise Müdürlerinin Problem Çözme Becerilerinin Yaşa Göre t-Testi Sonuçları Tablo 4 gösterilmiştir. Tablo incelendiğinde, Problem Çözme Envanterinin “problem çözme yeteneğine güven” faktöründe, müdürlerin algılarında yaşlarına göre anlamlı bir farklılık yoktur [t(168) = .819, p>.05]. Bu boyutta, 30-40 yaş grubunda yer alan müdürlerin algı puanlarının ortalaması 1.91 iken, bu değer 41 yaş ve üzeri grupta yer alan müdürlerde 2.00 olmuştur. Aradaki fark, istatistiksel olarak anlamlı değildir. “Yaklaşma-kaçınma” faktöründe de, müdürlerin yaşlarına bağlı olarak algılarında bir farklılaşma olmamıştır [t(168) = .101, p>.05]. Bu boyutta, 30-40 yaş grubunda yer alan müdürlerin algı puanlarının ortalaması 2.29; 41 ve üzeri yaş grubunda yer alanların algı puanlarının ortalaması ise, 2.30 olarak gerçekleşmiştir. Bu sayısal fark, istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır. Tablo 4. Lise Müdürlerinin Problem Çözme Becerilerinin Yaşa Göre t-Testi Sonuçları
Problem Çözme Envanterinin son boyutu olan “kişisel kontrol” faktöründe, müdürlerin algıları arasında yaşlarına bağlı anlamlı bir farklılık yoktur [t(168) = .124, p>.05]. Bu faktörde, 30-40 yaş grubunda yer alan müdürlerin algı puanlarının ortalaması (X=2.74), 41 ve üzeri yaş grubundaki müdürlerin algı puanlarının ortalamasından (X=2.73) yüksek çıkmasına rağmen, aradaki fark, istatistiksel olarak anlamlı değildir (Tablo 4) Lise Müdürlerinin Problem Çözme Becerilerini Algılama Düzeyleri İle Okul Türü Arasındaki İlişki Tablo 5’te, lise müdürlerinin problem çözme becerilerini algılama düzeyleri ile okul türüne göre t-Testi sonuçları verilmiştir. Tablo incelendiğinde, Problem Çözme Envanterinin “problem çözme yeteneğine güven” faktöründe, resmi ve özel lise müdürlerinin algıları arasında anlamlı bir farklılık vardır [t(168) = 3.239, p<.05]. “Problem çözme yeteneğine güven” faktöründe, resmi lise müdürlerinin algı puanlarının ortalaması 2.07 iken, bu değer özel liselerde görevli müdürlerde 1.62 olmuştur. “Yaklaşma-kaçınma” faktöründe de, müdürlerin algılarının okul türüne göre anlamlı bir farklılık gösterdiği görülmektedir [t(168) = 3.186, p<.05]. “Yaklaşma-kaçınma” faktöründe, resmi lise müdürlerinin algı puanlarının ortalaması 2.38 iken, bu değer özel lise müdürlerinde 1.97 olmuştur. Tablo 5. Lise Müdürlerinin Problem Çözme Becerilerinin Çalıştıkları Okul Türüne Göre t-Testi Sonuçları
“Kişisel kontrol” faktöründe, özel ve resmi lise müdürlerinin algıları arasında anlamlı bir farklılık yoktur [t(168) = .959, p>.05]. Resmi lise müdürlerinin algı puanlarının ortalaması 2.75 olurken, özel liselerde görevli müdürlerin algı puanlarının ortalaması 2.64 olmuştur. Aradaki bu sayısal fark, istatistiksel olarak anlamlı değildir. Lise Müdürlerinin Problem Çözme Becerilerini Algılama Düzeyleri İle Mezun Oldukları Okul Arasındaki İlişki Tablo 6 ve Tablo 7 birlikte incelendiğinde, Problem Çözme Envanterinin “problem çözme yeteneğine güven” faktöründe müdürlerin algılarının mezun oldukları okul türü değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermediği görülmektedir [F(2-167) = .083, p>.05]. Tablo 6. Lise Müdürlerinin Problem Çözme Becerilerinin Mezun Oldukları Okula Göre Varyans Analizi Sonuçları
“Yaklaşma-kaçınma” faktöründe de, lise müdürlerinin mezun oldukları okul değişkeni, algılarını anlamlı şekilde farklılaştıran bir değişken olmamıştır. Lise müdürlerinin “Yaklaşma-kaçınma” faktörüne ilişkin algıları arasında mezun oldukları okul değişkenine göre anlamlı bir farklılık yoktur [F(2-167) = .234, p>.05]. Tablo 7. Mezun Olunan Kuruma İlişkin Betimsel Veriler
Betimsel veriler incelendiğinde, 2-3 yıllık yükseköğrenim gören lise müdürlerinin (X=2.28) ve 4 yıllık yükseköğrenim gören müdürlerin (X=2.29) “Yaklaşma-kaçınma” faktörüne ilişkin olarak, yüksek lisans yapan müdürlerden (X=2.40) daha olumlu bir tutum içinde oldukları anlaşılmaktadır. “Kişisel kontrol” faktöründe, lise müdürlerinin algılamaları, mezun oldukları okula bağlı olarak anlamlı bir farklılık göstermemektedir [F(2-167) = 1.570, p>.05]. Betimsel veriler dikkate alındığında, bu boyutta 2-3 yıllık yükseköğrenim gören müdürlerin algı puanlarının ortalaması 2.83 iken, bu değer 4 yıllık yükseköğrenime sahip olanlarda 2.68 ve yüksek lisans mezunlarında 2.89 olarak gerçekleşmiştir. Ancak, bu sayısal değerler arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunamamıştır (Tablo 7). Lise Müdürlerinin Problem Çözme Becerilerini Algılama Düzeyleri ile Branşları Arasındaki İlişki Tablo 8 ve Tablo 9 incelendiğinde, Problem Çözme Envanterinin “problem çözme yeteneğine güven” alt faktöründe, lise müdürlerinin branşlarına göre anlamlı bir farklılık yoktur [F(4-165) = .725, p>.05]. “Problem çözme yeteneğine güven” faktöründe, Yabancı Dil ve Türkçe ile Fen Bilgisi branşından olan müdürlerin tutumları daha olumludur. Ancak, aradaki sayısal farkların istatistiksel olarak anlamlı olmadığı ve branş değişkenin “problem çözme yeteneğine güven” faktöründe anlamlı bir farklılık yaratmadığı söylenebilir. Lise müdürlerinin “Yaklaşma-kaçınma” alt boyutuna ilişkin algıları, branşlarına göre anlamlı bir farklılık göstermektedir [F(4-165) = 3.017, p<.05]. Başka bir anlatımla, lise müdürlerinin yaklaşma-kaçınmaya yönelik algıları, branşlarına bağlı olarak farklılaşmıştır. Tablo 8. Lise Müdürlerinin Problem Çözme Becerilerinin Branşlarına Göre Varyans Analizi Sonuçları
Anlamlı farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan Tukey-HSD Çoklu Karşılaştırma Testi sonuçları ve ilgili betimsel veriler dikkate alındığında, branşı Yabancı Dil ve Türkçe olan müdürlerin algı puanlarının ortalaması (X=2.04) ile branşı beceri dersleri olan müdürlerin algı puanlarının ortalaması (X=2.58) arasında anlamlı bir farklılığın olduğu görülmektedir. Bununla birlikte, diğer branş grupları arasında anlamlı farka rastlanmamıştır. Tablo 9. Lise Müdürlerinin Branşlarına İlişkin Betimsel Veriler
Lise müdürlerinin “kişisel kontrol” faktöründe yer alan durumlara ilişkin algı puanları arasında branşlarına bağlı anlamlı bir farklılık yoktur [F(4-165) = .492, p>.05]. Lise Müdürlerinin Problem Çözme Becerilerini Algılama Düzeyleri İle Mesleki Kıdemleri Arasındaki İlişki Tablo 10 ve Tablo 11’de, lise müdürlerinin problem çözme becerilerinin mesleki kıdeme göre farklılığı için yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları verilmiştir. Tablo 10. Lise Müdürlerinin Problem Çözme Becerilerinin Mesleki Kıdeme Göre Varyans Analizi Sonuçları
Analiz sonuçlarına göre, Problem Çözme Envanterinin “problem çözme yeteneğine güven” faktöründe, müdürlerin algıları mesleki kıdemlerine bağlı olarak anlamlı bir farklılık göstermemiştir [F(4-165) = .788, p>.05]. Bununla birlikte, betimsel veriler dikkate alındığında, 6-10 yıl mesleki kıdeme sahip lise müdürlerinin (X=1.85), diğerlerine oranla daha olumlu bir tutum içinde oldukları anlaşılmaktadır. “Yaklaşma-kaçınma” faktöründe, lise müdürlerinin algıları arasında, mesleki kıdemlerine bağlı anlamlı bir farklılığın olmadığı görülmektedir [F(4-165) = .955, p>.05]. Arada istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olmamasına rağmen, “Yaklaşma-kaçınma” faktöründe, 6-10 yıllık mesleki kıdemi olan müdürlerin algı puanlarının ortalaması (X=2.19), diğer mesleki kıdem gruplarının puanlarının ortalamasından daha düşük olmuştur. “Kişisel kontrol” faktöründe, lise müdürlerinin algıları, mesleki kıdemlerine göre anlamlı bir farklılık göstermemiştir [F(4-165) = .776, p>.05]. “Kişisel kontrol” faktöründe, 1-5 yıllık kıdemi olan ve yöneticilikte diğerlerine göre daha yeni sayılabilecek durumda bulunan lise müdürlerinin algı puanlarının ortalaması (X=2.64) daha düşük çıkmıştır. Başka bir anlatımla, 1-5 yıllık mesleki kıdemi olan müdürlerin problem çözme becerisinde “kişisel kontrol” yeterliği daha fazladır. Tablo 11. Lise Müdürlerinin Mesleki Kıdemlerine İlişkin Betimsel Veriler
Lise Müdürlerinin Problem Çözme Becerilerini Algılama Düzeyleri İle Yönetim Konusunda Seminere/Kursa Katılma Arasındaki İlişki Tablo 12 ve Tablo 13’te, lise müdürlerinin problem çözme becerilerinin yönetim konulu seminere katılma durumlarına göre farklılığı için yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları verilmiştir. Problem Çözme Envanterinin “problem çözme yeteneğine güven” faktöründe, lise müdürlerinin algıları arasında, yönetim konusunda seminere katılma durumlarına göre anlamlı bir farklılık yoktur [F(3-166) = 1.020, p>.05]. Yönetim konusunda herhangi bir seminere daha önce hiç katılmadığını ifade eden müdürlerin bu boyuttaki algı puanlarının ortalaması (X=1.98), böyle bir seminere daha önce bir kez katıldığını belirtenlere göre (X=1.77) daha düşüktür. Bir kez katılanların algıları daha olumludur. Tablo 12. Lise Müdürlerinin Problem Çözme Becerilerinin Yönetim Seminerine Katılma Durumuna Göre Varyans Analizi Sonuçları
“Yaklaşma-kaçınma” alt faktöründe, lise müdürlerinin algıları, yönetim konusunda seminerlere katılma durumlarına göre anlamlı şekilde farklılaşmamıştır [F(3-166) = .967, p>.05]. Başka bir anlatımla, lise müdürlerinin “Yaklaşma-kaçınma” boyutuna ilişkin algı puanları, yönetim konusunda seminere katılma durumuna göre farklılık göstermemiştir. Aynı şekilde, “kişisel kontrol” faktöründe de, lise müdürlerinin algıları, yönetim konusunda seminerlere katılma düzeylerine göre anlamlı bir farklılık göstermemiştir [F(3-166) = .880, p>.05]. Tablo-13. Lise Müdürlerinin Yönetim Seminerine Katılma Durumuna İlişkin Betimsel Veriler
Lise Müdürlerinin Problem Çözme Becerilerini Algılama Düzeyleri İle Problem Çözme Konulu Kurs/Seminere Katılmaları Arasındaki İlişki Tablo 14’te, lise müdürlerinin problem çözme becerilerinin problem çözme konulu seminere katılma durumlarına göre farklılığı için yapılan t-testi sonuçları verilmiştir. Tablo 14. Problem Çözme Seminerine Katılma Durumuna Göre t-Testi Sonuçları
Tablo 14 incelendiğinde, problem çözme seminerine katılan ve katılmayan lise müdürlerinin Problem Çözme Envanterinin “problem çözme yeteneğine güven” alt faktöründeki algı puanları arasında anlamlı bir farklılık çıkmamıştır [t(168) = .297, p>.05]. Bu faktörde, problem çözme seminerine katılmayan müdürlerin algı puanlarının ortalaması 1.99 iken, daha önce problem çözme ile ilgili bir seminere katıldığını ifade edenlerin algı puanlarının ortalaması ise 1.95 olmuştur. Aradaki sayısal fark, istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır. “Yaklaşma-kaçınma” faktöründe de problem çözme seminerine katılmış olma durumuna göre anlamlı bir farklılık gözlenmemiştir [t(168) = .148, p>.05]. “Yaklaşma-kaçınma” faktöründe, seminere katılmadığını belirtenlerin algı puanlarının ortalaması (X=2.29), seminere katıldığını belirtenlerden (X=2.30) düşük olmasına rağmen, fark anlamlı değildir. “Kişisel kontrol” faktöründe, problem çözme seminerine katıldığını ifade eden müdürlerin algıları ile katılmadığını belirten müdürlerin algıları arasında anlamlı bir farklılık çıkmamıştır [t(168) = .943, p>.05]. Problem çözme seminerine katılmadığını belirten müdürlerin “kişisel kontrol” faktörüne ilişkin algılarının X=2.76 iken, bu değer katılanlarda daha düşük olmuştur (X=2.67). TARTIŞMA ve SONUÇ Bulgulara bakıldığında araştırmaya katılan lise yöneticilerinin Problem Çözme Envanterinin üç faktöründe de (alt ölçeklerinde) belirtilen problem çözme becerilerinin yüksek olduğu görülmektedir. Envanterde 1.00 sayısal değerine yakınlık, problem çözme konusunda yeterliği gösterirken, 6.00 sayısal değerine yaklaştıkça problem çözmede etkililik azalmaktadır. Puanlamada düşük puanlar problemleri çözmede etkililiği, yüksek puanlar ise problemler karşısında etkili çözümler bulamamayı gösterdiğine göre, araştırmaya katılan yöneticilerin problem çözme becerilerine ilişkin algılarının yüksek olduğu söylenebilir. Lise yöneticileri, genel olarak problem çözme konusunda kendilerini yeterli görmektedirler. Bununla birlikte, problem çözme sürecinde çoğu zaman duygusal tepkiler de verebilmektedirler. Ancak, bu bulguların gerek nitel araştırmalar yapılarak gerekse öğretmenlerin lise yöneticilerinin problem çözme becerilerine ilişkin algıları araştırılarak desteklenmesi gerekir. Problem Çözme Envanterinin “problem çözme yeteneğine güven” faktöründe, lise müdürlerinin M24, M23 ve M35’de yer alan ifadelere önem bakımından ilk sıraları verdikleri görülmektedir. Lise müdürleri, problemleri çözebileceklerine inanırlarken, problemlerin çözümü için gerekli zamanın ve çabanın da gösterilmesi gerektiğini düşünmektedirler. Ayrıca, bir problemle karşılaşıldığında, ilk yapılacak işlerden birinin problemi tam olarak anlamaya çalışmak olduğu görüşüne de katılım düzeyi yüksek olmuştur. Problem çözme yeteneğine güven konusunda en düşük önem sırasının verildiği ifadeler ise M33, M34 ve M5’te yer almıştır. Bu boyutta, bir karar verdikten sonra, ortaya çıkan sonuç genellikle benim beklediğim sonuca uyar, bir problemle karşılaştığımda, o durumla başa çıkabileceğimden genellikle pek emin değilimdir ve problemlerimi çözme konusunda genellikle yaratıcı etkili çözümler üretebilirim ifadelerine ilişkin algılar, aynı boyuttaki diğer ifadelere göre daha olumsuzdur. Bu bulgulara göre, lise müdürleri genel olarak, karşılaştıkları problemleri çözebileceklerine inanmaktadırlar. “Yaklaşma-kaçınma” faktöründe, M31, M20 ve M18 en yüksek önem sırasının verildiği maddelerdir. Lise müdürleri, bir konuyla karşılaştıklarında, durumu gözden geçirdiklerini ve konuyla ilgili her türlü bilgiyi dikkate aldıklarını belirtmektedirler. Ayrıca, müdürler, sorunları çözerken belirli bir planı uygulamadan önce sonuçları tahmin etmeye çalışmakta ve olası tüm seçenekleri dikkate almaktadırlar. Bununla birlikte, M13, M17 ve M21 ise, “yaklaşma – kaçınma” boyutunda önem sırası olarak sonlarda yer almıştır. Lise müdürleri, bir problemle karşılaştıklarında nadiren akıllarına gelen ilk yolu izlediklerini ve nadiren akıllarına gelen ilk fikir doğrultusunda hareket ettiklerini belirtmişlerdir. Bu bulgulara dayanarak, lise müdürlerinin genellikle, problem çözmede ilk akıllarına gelen yolu izlememeye çalıştıkları ve genellikle fazla seçenek üretmek için ellerindeki tüm bilgileri kullanmaya çaba gösterdikleri söylenebilir. “Kişisel kontrol” faktöründe, M14 ve M3 önem bakımından ilk iki sırada yer almıştır. Müdürler, bazen durup problemlerim üzerinde düşünmek yerine gelişigüzel sürüklenip giderim ifadesinde belirtilen duruma katılmamaktadırlar ve başarısız denemeler sonucunda problemleri çözme konusunda şüpheye düşmeden devam etmektedirler. Bu faktörde, önem sırası olarak en sonda yer alan ifade M32 ile belirtilmiştir. Lise müdürleri, kişisel kontrol boyutunda, tutarlı ve kararlı davranmaya çalışmalarına rağmen, genellikle de duygusal davranabilmektedirler. Özetle, lise müdürleri, problem çözme becerisinin kişisel kontrol boyutunda, kararlı ancak duygusal davranmaktadırlar. Problem Çözme Envanterinin “Problem çözme yeteneğine güven”, “yaklaşma-kaçınma” ve “kişisel kontrol” faktörlerinde yer alan ifadelere ilişkin değerlendirmelerine göre genel toplamlar incelendiğinde, lise müdürlerinin problem çözme konusunda kendilerini genellikle yeterli gördükleri saptanmıştır. “Problem çözme yeteneğine güven”, “yaklaşma-kaçınma” ve “kişisel kontrol” faktörlerinde, müdürlerin algıları arasında yaşlarına bağlı anlamlı bir farklılık yoktur. Yaş değişkeni, lise müdürlerinin problem çözme becerisine ilişkin algılarını farklılaştıran bir değişken olmamıştır. “Problem çözme yeteneğine güven” faktöründe resmi ve özel lise müdürlerinin algıları arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Özel liselerde görevli müdürler, resmi lise müdürlerine göre, problem çözme yeteneklerine daha fazla güvenmektedirler. Yaklaşma-kaçınma faktöründe de, müdürlerin algılarının okul türüne göre anlamlı bir farklılık gösterdiği görülmektedir. Özel lise müdürleri, resmi lise müdürlerine göre problem çözmede kendilerini daha yeterli görmektedirler. Keleş’in (2000) “Eğitim Yöneticilerinde Sorun Çözme ve Denetim Odağı İlişkisi” konulu araştırması bu bulguyu destekler niteliktedir. Kişisel kontrol faktöründe ise, özel ve resmi lise müdürlerinin algıları arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. “Problem çözme yeteneğine güven”, “yaklaşma-kaçınma” ve “kişisel kontrol” faktörlerinde, müdürlerin algıları, mezun oldukları okul türü değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermemiştir. Başka bir anlatımla, lise müdürlerinin problem çözme becerilerine ilişkin algıları, mezun oldukları okul değişkenine bağlı olarak farklılaşmamıştır. Üstün ve Bozkurt’un (2003) yaptıkları “İlköğretim Okulu Müdürlerinin Kendilerini Algılayışlarına Göre Problem Çözme Becerilerini Etkileyen Bazı Mesleki Faktörler” konulu araştırmada da ilköğretim müdürlerinin mezun oldukları okullar problem çözme becerilerinde etkili bulunmamıştır. “Problem çözme yeteneğine güven” faktöründe, lise müdürlerinin branşlarına göre anlamlı bir farklılık yoktur. “Yaklaşma-kaçınma” faktöründe ise, lise müdürlerinin algıları, branşlarına göre anlamlı bir farklılık göstermektedir. Başka bir anlatımla, lise müdürlerinin “yaklaşma-kaçınma” faktörüne ilişkin algıları, branşlarına bağlı olarak farklılaşmıştır. Yabancı Dil ve Türkçe branşına sahip müdürlerin algıları ile branşı beceri dersleri olan müdürlerin algıları arasında anlamlı bir farklılığın olduğu görülmektedir. Ayrıca, kişisel kontrol faktöründe, müdürlerin algıları arasında branşlarına bağlı anlamlı bir farklılık yoktur. Müdürlerin meslekteki kıdemleri, problem çözme becerilerine ilişkin algılarını farklılaştırmamıştır. Bununla birlikte, betimsel veriler dikkate alındığında, Mesleki kıdemleri 6-10 yıl olan lise müdürleri kendilerine problem çözmede daha fazla güvenmekte ve yaklaşma-kaçınma konularında da diğerlerine oranla daha olumlu bir tutum içindedirler. Albayrak (2002) tarafından yapılan “İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Bireysel Problem Çözme Becerileri” konulu araştırmada ilköğretim yöneticileri için de benzer bulgu saptanmıştır. Meslekte daha yeni olanların (1-5 yıllık) ise, problem çözme becerisinde “kişisel kontrol” yeterliği daha fazladır. Bu durum müdürlerin meslek içinde problem çözme becerilerini geliştiremedikleri veya bu özelliği önemsemedikleri biçiminde açıklanabilir. Ayrıca, 1-5 yıllık kıdemi olan yöneticilerin sınavla seçilip eğitim yönetimi konusunda 120 saatlik bir kurs/seminer almış olmaları da bu durumun nedeni olarak görülebilir. Yönetimle ilgili kurs veya seminerlere katılma sayısı müdürlerin problem çözme becerisine ilişkin algılarını değiştirmemiştir. Ancak, ilginç bir bulgu, yönetim konusunda herhangi bir seminere daha önce hiç katılmadığını belirtenlerin algıları, daha önce böyle bir seminere katılanlara göre daha olumlu görünmektedir. Yine problem çözme konulu kurs veya seminerlere katılmış olmaları müdürlerin problem çözme becerisine ilişkin algılarında değişiklik yapmamıştır. Üstün ve Bozkurt’un (2003) yaptıkları araştırmada da ilköğretim müdürleri için benzer bulgular elde edilmiştir. Bu durum, MEB’nın Hizmetiçi Eğitim Dairesi tarafından düzenlenen yönetim ve problem çözme konulu kurs veya seminerlerin, yöneticilerin problem çözme becerilerini geliştirmediği biçiminde yorumlanabilir. Öneriler 1. Bu araştırmada lise müdürlerinin problem çözme becerilerine ilişkin algılarının genel olarak yüksek düzeyde ve olumlu olduğu bulunmuştur. Bu bulguların, aynı konuda yapılacak nitel araştırmalarla desteklenmesi gerekmektedir. Bu nedenle, lise yöneticilerinin problem çözme becerilerinin nitel olarak araştırılması önerilebilir. 2. Liselerde görevli öğretmenlerin de lise müdürlerinin problem çözme becerilerine ilişkin algıları araştırılmalıdır. Bu amaçla, lise yöneticilerinin ve öğretmenlerin görüşleri karşılaştırmalı olarak incelenebilir. 3. Araştırma bulguları, lise yöneticilerinin problem çözme becerilerine güvendiklerini ancak çeşitli nedenlerden dolayı bazen duygusal davranabildiklerini göstermiştir. Bu bağlamda, lise yöneticilerine yönelik problem çözme tekniklerini içeren hizmetiçi eğitim programları düzenlenebilir. 4. Lise yöneticilerinin problem çözme becerilerini etkileyebilecek çeşitli faktörler hakkında daha ayrıntılı çalışmalar yapılmalıdır. Alanyazın incelendiğinde eğitim yöneticilerinin problem çözme becerileriyle ilgili araştırma oldukça sınırlıdır. Hem okul yöneticileri hem de eğitim sisteminin her kademesinde bu tür araştırmaların yapılmasına gereksinim bulunmaktadır. KAYNAKÇA Albayrak, G. (2002). İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Bireysel Problem Çözme Becerileri. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Allison, D. J. ve Allison, P. A. (1993). “Both Ends of a Telescope: Experience and Expertise in Principal Problem Solving”. Educational Administration Quarterly, 29 (3), 302-322. Aksu, M. (1989). “Problem Çözme Becerisinin Geliştirilmesi”. ODTÜ Problem Çözme Yöntemleri Sempozyumu Dergisi, 44. Arnold, J. D. (1992). The Complete Problem Solver. Canada: John Wiley & Sons Inc., 1992. Bedoyere, Q. (1995). Sorun Çözme Teknikleri. İstanbul: Rota Yayınları. Bingham, A. (1998). Çocuklarda Problem Çözme Yeteneklerinin Geliştirilmesi. (Çev. A. Ferhan Oğuzhan). İstanbul: Milli Eğitim Basımevi. Büyüköztürk, Ş. (2002). Sosyal Bilimler için Veri Analiz El Kitabı. İstatistik, Araştırma Deseni, SPSS Uygulamaları ve Yorum. Ankara: Pegem A-Yayıncılık. D’zurilla ve Goldfried, (1971). “Problem Solving and Behavior Modification”. Journal of Abnormal Psychology, 18, 407-426. Elliot, T. R. (1992). Problem Solving Appraisal, Oral contraceptive Use and Anenstrual-Pain. Journal of Applied Social Psychology. 37, 286-297. Elliot, T. R., Godshall F., Shrout, J. R. ve Witty, T. E. (1990). Problem Solving Appraisal, Self-Reported Study Habits and Performance of Academically Atrisk College Students. Journal of Counseling Psychology. 37, 203-207. Evans, J. R. (1991). “Creativity in OR/MS: The Creative Problem Solving Process, Part 1”. Interfaces, 27 (5), 7-83. Gelbal, S. (1991). Problem Çözme Becerisinin Öğretimle Geliştirilmesi. Eğitimde Arayışlar 1. Sempozyumu, Eğitimde Nitelik Geliştirme. İstanbul: Özel Kültür Yayınları. Heppner, P. P. (1978). “A Review of the problem SolvingLiterature and It’s Relationship to the Counseling Process”, Journal of Counseling Psychology, 25, 366-375. Heppner, P. P. (1988). The Problem Solving Inventory, Manual, Counsulting Pscychologist Press. Heppner, P. P. Ve Baker, C. E. (1997). “Applications of the Problem Solving Inventory”. Measurement & Evaluation in Counseling & Development. 29 (4), 229-313. Heppner, P. P. ve Krauskopf, C. J. (1987). “The Integration of Personal problem Solving Processes Within Counseling”. The Counseling Psychologist, 15, 371-447. Heppner, P. P., Baumgardner, A. H. ve Jakson, J. (1985). “Depression and Attributional Style: Are They Related?” Cognitive Therapy and Research. 9, 105-113. Heppner, P. P. ve Krieshok, T. S. (1983). “An Applied Investigatation of Problem Solving Appraisal Vocational İdentity And Career Service Request, Utilization and Subsequent Evaluation”. Vocational Guidance Quarterly. 31, 240-249. Heppner, P. P. (1978). “A Review of the problem Solving Literature and It’s Relationship to the Couseling Process”. Journal of Counseling Psychology. 25 (5), 365-375. Heppner. P. P. ve Petersen, C. H. (1982). “The Development and Implıcations of a Personal Problem Solving Inventory”. Journal of Counseling Psychology. 29 (1), 66-75. Hoy, W.K. ve Miskel, C. G. (1987). Educational Administration-Theory, Research and Practice. USA: Random House. Kalaycı, N. (2001). Sosyal Bilgilerde Problem Çözme ve Uygulamalar. Gazi Kitabevi Tic. Ltd. Şti. Keenan, K. (1997). Sorun Çözme. İstanbul: Remzi Kitapevi. Kneeland, S. (2001). Problem Çözme. Çev. Nurdan Kalaycı. Ankara: Gazi Kitabevi. Keleş, O. B. (2000). Eğitim Yöneticilerinde Sorun Çözme ve Denetim Odağı İlişkisi. Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü. Ankara. Koberg, D. ve Bagnal, J. (1981). The Universal Traveler. California, Kaufman Inc. Leithwood, K. A. ve Stager, M. (1989). “Expertise in Proncipals’ Problem Solving”. Educational Administration Quarterly, 25 (2), 126-161. Meijerss, W. (1978). Problem Solving Therapy with the Social Anxiety Children. Canada. Morgan, C. T. (1999). Psikolojiye Giriş. (Çev. H.Arıcı ve Ark.). Ankara: Meteksan. Posamentier, A. S. (1998). Problem-Solving Strategies for Efficient and Elegant Solutions. A Researce for the Mathematics Teacher. California: Corwin Press, İnc. Oğuzkan, A. F. (1993). Eğitim Terimleri Sözlüğü. Ankara: Emel Matbaacılık. Savaşır, İ. Ve Şahin. N. H. (1997). Bilişsel- Davranışçı Terapilerde Değerlendirme: Sık Kullanılan Ölçekler. Ankara: Türk Psikologlar Derneği Yayınları. Saygılı, H. (2000). Problem Çözme Becerisi ile Sosyal ve Kişisel Uyum Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Stevens, M. (1998). Sorun Çözümleme. (Çev. Ali Çimen). İstanbul: Timaş Yayınları. Taylan, S. (1990). Heppner’in Problem Çözme Envanterinin Uyarlama, Güvenirlik ve Geçerlik Çalışmaları. Yayınlanmamış Yüksek Lisan Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Türk Dil Kurumu. (1979). Türkçe Sözlük. (6. Baskı). Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları. Üstün, A. ve Bozkurt, E. (2003). “İlköğretim Okulu Müdürlerinin Kendilerini Algılayışlarına Göre Problem Çözme Becerilerini Etkileyen Bazı Mesleki Faktörler”. G. Ü. Kastamonu Eğitim Dergisi, 11 (1), 13-20.
* Doç.Dr.; Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü Öğretim Üyesi
|
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
[ yukarı ] |