|
MİLLİ EĞİTİM DERGİSİ |
Sayı 160 |
Güz 2003 |
Atatürk'ün Eğitim Felsefesi ve Geliştirdiği Eğitim Sisteminin Değiştirilmesi |
Şerif BUDAK* |
|
İyi eğitim görmüş, bilinçli bir toplumun varlığını, yeni inkılâpların ve cumhuriyet yönetiminin yerleşmesi ve yaşamasının ön şartı olarak gören Atatürk; eğitim sisteminin ülkemizin ihtiyaçlarına ve çağın gereklerine uygun olarak yeni baştan kurulmasını ve bu eğitimin aynı zamanda toplumun bütün kesimlerine yaygınlaştırılmasını gerekli görüyordu. Cumhuriyetin ilk yıllarında bu yaklaşımla belirlenen millî eğitim politikası, temelde üç ana amaca yönelmiştir. Bunlar; 1- Millî kültür birliğinin sağlanması, 2-Vatandaşlık eğitiminin ve ilköğretimin yaygınlaştırılması, 3- Türkiye’nin ihtiyaç duyduğu eğitilmiş insan gücünün yetiştirilmesi olarak özetlenebilir. Bu amaçları gerçekleştirmek için çok emek sarf eden Atatürk, az zamanda çok iş başarmış; diğer alanlarda olduğu gibi eğitim alanında da ani ve çok etkili değişimi gerçekleştirmiştir. Atatürk bu yönüyle, Çelik’in (1999) “Dönüşümcü lider” tanımına tam olarak uymaktadır. Çünkü, dönüşümcü liderliğin niteliklerini fazlasıyla taşımaktaydı. Atatürk, her alanda karşılaşılan güçlükleri aşmaya çalışmış; fakat diğer alanlarda karşılaşılan güçlüklerin aşılmasında eğitimin anahtar rolünün olduğuna inandığı için eğitime çok önem vermiş ve özel bir alaka göstermiştir. Atatürk Eğitime Önem Vermiştir: 1 Mart 1922 günü TBMM’de yaptığı konuşmada: “Eğitim, hükümetin en verimli ve en mühim görevidir.” diyen Atatürk; Kurtuluş Savaşı’nın en buhranlı günlerinde millî eğitim sorunlarına eğilmiş ve 15 Temmuz 1921’de I. Maarif Kongresi’ni toplamıştır. Kongrede: “Asırlardır devlet bünyesinde süren derin idari ihmallerinin meydana getirdiği yaraların tedavisinde sarf edilecek emeğin en büyüğünü, hiç kuşkusuz eğitim yolunda göstermemiz lazımdır.” demiştir (MEB, 1993:11-12). Kurtuluş Savaşı’nın bitiği günlerde, “Memleketi kurtardınız; şimdi ne yapmak istersiniz?” sorusuna: “Millî eğitim bakanı olarak millî irfanı yükseltmeye çalışmak en büyük emelimdir.” (MEB, 2001b: 104) cevabını vermiştir. Yeni kurduğu Türkiye Cumhuriyeti’nin devlet başkanı olması mecburiyetinden dolayı millî eğitim bakanı olmamış; fakat millî eğitimle çok ilgilenmiştir. Cumhurbaşkanlığı yaptığı 15 yılda eğitimle ilgili 39 kanun çıkarmıştır (Fidan ve Erden, 1993:123). Atatürk’ün Eğitim Felsefesi : “Mustafa Kemal, esas itibariyle katı bir doktrin taraftarı değildi, aksiyon adamıydı. Kendisini hiçbir felsefe doktrini ile sınırlamayan Atatürk’ün, idealist; idealist olduğu kadar pragmatist olduğu söylenebilir. Bu nedenle, Atatürkçülüğü felsefî yönden ifade eden en uygun terim özgürlükçü demokrasinin de temeli olan “plüralizm” (çokçuluk) olabilir.” ( Giritli, 2001:59-72). Aytaç’a (2001) göre; Atatürk, “akılcı” ve “millîyetçi” dünya görüşüne sahip bir düşünür ve inkılâpçıdır. O, bu dünya görüşüne dayalı bir “Millî Kalkınma Stratejisi” geliştirmiştir. Kendisi bunu “Memleket Davalarının İdeolojisi” olarak adlandırır. Bu ideolojinin en önemli unsurlarından birini, onun taslağını çizdiği yeni eğitim politikasının programı teşkil eder. Atatürk’ün eğitim politikası, kendi zamanının diğer ideolojilerinin eğitim politikalarıyla mukayese edilirse, onlardan temelde ayrıldığı rahatlıkla anlaşılabilir. Diğer ideolojilerin hepsi belirli bir unsuru alıp onu “mutlaklaştırmak”tadır. İdeolojiler “devlet”, “ırk”, “işçi sınıfı”, “din” veya “sermaye” gibi unsurlardan yalnızca bir unsuru eğitim politikasının yegane temeli olarak kabul etmektedir. Yani bunların hepsi de, felsefi dilde söylemek gerekirse “monist”, yani tekçidirler. Atatürk, böyle tek yanlı bir düşünür değildir. Eğitim politikasının temelinde, birden fazla unsur yer almıştır (Aytaç, 2001: 112-113). Doğan (1982), Atatürk’ün eğitim politikasının bu özelliğini şöyle açıklamaktadır; Atatürk dönemindeki eğitim politikası şekillendirilirken ve uygulamalar yönlendirilirken çeşitli dönemlerde eğitim sistemlerini yönlendiren skolastizm, hümanizm, realizm, pragmatizm vb. doktrinlerin hiçbirine bağlı kalınmadığı ve çeşitli görüşlerden faydalanarak Türkiye’nin sorunlarını çözecek şekilde bir senteze gidildiği görülmektedir. Atatürk’ün Pragmatist Olduğu iddiası Atatürk’ün pragmatizme dayanan ilerlemeci eğitim akımının temsilcilerinden J. Dewey’i 1924 yılında Türkiye’ye davet edip, ondan eğitim sistemimiz hakkında rapor istemiş olması; yahut Atatürk’ün “hayatta başarılı olan, problem çözebilen insan yetiştirmeyi” esas alan pragmatizmin bazı ilkelerini benimsemiş olması, Atatürk’ün pragmatizm görüşüne bağlı olduğu anlamına gelmez. Çünkü, Atatürk aynı zamanda realist ve idealist felsefelere dayanan esasici ve daimici eğitim akımlarının da bazı ilkelerini benimsemiş ve uygulanmasını istemiştir. Örneğin, esasicilik akımının temelini oluşturan “Kültürel mirasın çocuklara ve genç nesillere kazandırılması” görüşü, Atatürk için çok önemli bir amaçtır. Yine, idealist ve natüralist felsefelere dayanan iş eğitimi akımının temel görüşü olan “insanı iş yapabilir hale getirme” görüşü Atatürk’ün eğitim felsefesiyle örtüşmektedir. Atatürk İzmir İktisat Kongresi’nde yaptığı konuşmada: “Memleket evladını hayatta fiilen etkili ve faydalı, verimli kılmak için gerekli bilgileri işe dayalı olarak vermeliyiz” diyor. Atatürk bir konuşmasında diyor ki: “Biz ilhamımızı doğrudan doğruya yaşadığımız hayattan alıyoruz. Bizim yolumuzu çizen, içinde bulunduğumuz yurt, bağrından çıktığımız Türk milleti ve milletler tarihinin bin bir facia ve ıstırap kaydeden yapraklarından çıkardığımız neticedir.” (MEB, 1970: 211 ). Bu yaklaşımla geliştirilen eğitim politikasının temelini Türkiye’nin gerçekleri oluşturmuştur. Bir aksiyon adamı olan Atatürk, ideolojik önyargılardan uzak ve herhangi bir felsefî görüşün ilkelerini olduğu gibi dikte etmeksizin, doğrudan doğruya hayattan aldığı derslerle, aklın ve bilimin rehberliğinde yapmış olduğu çalışmalar ve gözlemler sonucunda; eğitimimizin temel hatalarını görmüş, Türk Milletinin yaşadığı hayat şartları ve ülkemizin ihtiyaçlarına uygun bir millî eğitim politikasını belirlemeye çalışmıştır. Yani, ‘durumsallık’ eğitim politikasının oluşturulmasında belirleyici unsur olmuştur. Cumhuriyetin ilk yıllarındaki uygulamalar ve yazılı belgeler bunu göstermektedir. Örneğin; 1926 yılında hazırlanan “Maarif Teşkilatı Hakkında Layiha”da bugün de canlılığını koruyan şu görüşler dikkat çekmektedir. a. Okul ile hayat arasından Çin Seddinin kaldırılması, b. Ders konularının çevreden alınması, c. Memleketin hakiki bir hayat ve iş okuluna ihtiyacının bulunduğu, d. Okulun sosyal hayatta aydınlatıcı bir merkez olması, e. Okullarda soyut insanın yetiştirildiği, f. Tabiat ile çocuk arasında kara kitabın bulunduğu, g. Üretici bir eğitime önem verilmesinin gerektiği, h. Tek okul sisteminin kurulması, ı. Okul hayatının çevrenin ekonomik şartlarına göre düzenlenmesi, k. Genel ve teknik öğretimin birbirinden ayrılamayacağı(Doğan, 1982: 32). NASIL BİR EĞİTİM?: (Atatürk, hangi amaçlarla öğrencilerin neyi bilmesini ve neleri yapabilmesini gerekli görmüştür?): 1-Eğitim Millî Olmalıdır: Atatürk 1924’te:“Yeni Türk Cumhuriyeti’nin, yeni nesle vereceği eğitim, millî eğitimdir.” diyor (MEB, 2001a: 291). 1 Mart 1924’te yaptığı TBMM’nin açış konuşmasında ise: “Türkiye’nin eğitim politikasının her derecesini, tam bir netlik ve hiçbir tereddüde yer vermeyen açıklık ile ifade temek ve uygulamak lazımdır. Bu politika, tam anlamıyla millî bir mahiyette tayin olunabilir.” diyor (MEB, 2001b: 107). Eğitimin mutlaka millî olmasının gerekçesini şöyle açıklıyordu: “Millî olmayan eğitim, yüzyıllardır süren felaketlerimizin temel sebeplerindendir.” (Akyüz 1994: 292). 1 Mart 1922’de TBMM’nin 3. toplanma yılı başında yaptığı açış konuşmada: “Yetişecek çocuklarımıza ve gençlerimize, görecekleri tahsilin hududu ne olursa olsun, her şeyden evvel, Türkiye’nin istiklaline, kendi benliğine, millî geleneklerine düşman olan bütün unsurlarla mücadele etmek lüzumu öğretilmelidir.”diyor ve bunun nedenini şöyle açıklıyordu: “Dünyadaki milletlerarası vaziyete göre, böyle bir mücadelenin gerektirdiği manevî ruha sahip olmayan fertler ve bu nitelikte fertlerden oluşan cemiyetlere hayat ve bağımsızlık yoktur. Silahla olduğu gibi dimağımız ile de mücadele etmek mecburiyetindeyiz.” (MEB, 2001a: 299). 16 Temmuz 1921 I. Maarif Kongresi’nde: “Eğitimdir ki bir milleti ya hür, bağımsız, şanlı, yüksek bir toplum halinde yaşatır veya bir milleti kölelik ve yoksulluğa terk eder.” diyor (MEB, 1993: 12). Eğitimin millî olmamasının mahzurlarını şu örnekle açıklıyordu: “Bugün yeryüzünde 300 milyondan fazla İslam vardır. Ne yazık ki, tamamı şunun bunun kölelik zincirleri altındadır. Aldıkları manevî terbiye onlara bu kölelik zincirlerini kırabilecek insanlık meziyetini vermemiştir, veremiyor. Çünkü eğitimlerinin amacı millî değildir.” (Akyüz, 1993: 291). 1929 tarihli ilk mektepler talimatnamesinde şu amaçlara yer verilmiştir: “İlk mekteplerde eğitimin ilk ve son maksadı; çocukların, millî hayata layıkıyla intibak etmeleridir. Eğitimde Türklük ve Türk vatanı esas mihveri teşkil etmelidir. Çocuklarda millî hislerin beslenmesi ve kuvvetlenmesi için her fırsattan istifade edilmelidir” (Akyüz, 1993: 301). 2- Millî Dehamızın Gelişmesi Millî Kültürle Sağlanabilir: “Şimdiye kadar Takip edilen eğitim-öğretim biçimlerinin, milletimizin geri kalmasında en önemli sebep olduğu kanaatindeyim. Onun için millî eğitim programından bahsederken eski devrin asılsız uydurmalarından ve yaradılışımızla hiç alakası olmayan yabancı fikirlerden, Doğudan ve Batıdan gelebilen tesirlerden tamamen uzak, millî karakterimiz ve tarihimizle uyumlu kültürü kastediyorum. Çünkü millî dehamızın tam olarak gelişmesi ancak millî kültürle mümkündür. Herhangi bir ecnebi kültürü, şimdiye kadar takip edilen yabancı kültürlerin yıkıcı neticelerini tekrar ettirebilir.”diyor (MEB, 1993: 11-12). Atatürk 20 Mart 1923’te Konyalı gençlere hitaben konuşurken: “Dünyanın bize hürmet göstermesini istiyorsak, evvela bizim kendi benliğimize ve millîyetimize bu hürmeti hissen, fiilen davranış ve hareketlerimizle gösterelim; bilelim ki millî benliğini bulamayan milletler başka milletlerin avıdır.” diyor ( MEB, 2001a: 85). 3- Başkalarını Taklitle Gelişme Sağlanamaz: Atatürk diyor ki: “Biz, Batı medeniyetini taklitçilik yapalım diye almıyoruz. Onda iyi olarak gördüklerimizi, kendi bünyemize uygun bulduğumuzu benimsiyoruz” (Cumhur, 1981: 73). 1930 yılında bir Alman gazetecinin; Batı yolunda durabilmesi için, Türk’ün bütün ihtiyaçlarını yine Batıdan iktibas etmesi lüzumuna dikkat çekmesi üzerine, Atatürk’ün verdiği cevap ilginçtir: “Asla.. Biz Türklüğümüzü muhafaza etmek için, gayretle itina edeceğiz. Türkler medeniyette asildirler. Yunan’dan evvel Türklerin İzmir taraflarında sakin eski bir millet olduğunu ilmi surette ispat etmeye çalışıyoruz”diyor (Cumhur, 1981:73). 20 Mart 1923’te Konyalı gençlere yaptığı konuşmada; başka milletleri taklit ederek başarılı olmanın imkansızlığını açıklayan Atatürk: “Aydınlarımız, milletimi en mesut millet yapayım der. Başka milletler nasıl olmuşsa onu da aynen öyle yapalım der. Lakin düşünmeliyiz ki, böyle bir nazariye hiçbir devirde muvaffak olmamıştır. Bir millet için saadet olan bir şey diğer millet için felaket olabilir. Aynı sebep ve şartlar birini mesut ettiği halde diğerini bedbaht edebilir. Unutmayalım ki, asıl temeli kendi içimizden çıkarmak zorundayız” diyor (MEB, 2001a: 273). 4- Eğitimde Birlik Sağlanmalıdır: Eğitimde birliğin sağlaması için 3 Mart 1924 tarihinde 430 sayılı Tevhidî Tedrisat (Eğitim Birliği) Kanunu ile eğitim sistemimizde Tanzimat’tan beri süregelen “dinî-dünyevî” eğitim ikiliği giderilmiştir. 5- Eğitim Yaygınlaştırılmalı ve Bilgisizliği Gidermelidir: Atatürk; eğitim, toplumu cehaletten kurtarmalı, toplumun bilgi ve ahlak düzeyini yükseltmeli ve öğrencilerin kabiliyetlerini ortaya çıkarıp geliştirmelidir, diyordu. Cumhuriyetin ilk yıllarında halkımızın % 90’nı okur-yazar değildi. Bundan rahatsız olan Atatürk; “Toplumumuzda yaygın bir bilgisizlik vardır. Memlekette cehaleti süratle ortadan kaldırmak lazımdır. Başka kurtuluş yolu yoktur.” diyordu. Kadınların ve köylü nüfusun eğitim-öğretim görmelerini isteyen Atatürk, şöyle diyordu: “Bu memleketin asıl sahibi ve toplumumuzun esas unsuru köylüdür. İşte bu köylüdür ki bilgi ışığından yoksun bırakılmıştır.” (Akyüz, 1993: 290). 1928 yılında bu konuda şöyle diyordu: “Bir toplumun yüzde onu, yüzde yirmisi okuma yazma bilir, yüzde sekseni okuma yazma bilmezse, bu ayıptır. Bundan insan olanların utanması lazımdır.”(Akyüz, 1993:299). Eğitimi yaygınlaştırmak için 1353 sayılı yasayla yeni Türk Alfabesi kabul edilmiştir. 6-Genel Bilginin Yanında Meslekî Teknik Bilgileri Kazandırmalı: 1 Mart 1922 günü TBMM’de yaptığı açış konuşmasında: “Milletimizin dehasının gelişmesi ve layık olduğu medeniyet seviyesine ulaşması ancak, yüksek bilim ve teknik elemanların yetiştirilmesi ve millî kültürümüzün yüceltilmesiyle mümkündür. Ortaöğretimin gayesi, memleketin muhtaç olduğu muhtelif hizmet ve sanat erbabı elamanlar yetiştirmek, yüksek öğretime aday hazırlamaktır. Ortaöğretimde dahi eğitim öğretim yöntemlerinin ameli ve tatbiki olmasına riayet şarttır ”(MEB 1993: 11-12) 7- Ülkemizin İhtiyaç Duyduğu Eğitilmiş İnsan Gücü Yetiştirilmelidir: : İzmir iktisat Kongresi’nde: “Evlatlarımızı o süratle eğitmeliyiz ki, alemî ticaret, ziraat ve sanatta ve bütün bunların faaliyet sahalarında müsmir (faydalı, verimli) olsunlar, müessir (etkili) olsunlar, faal olsunlar, amelî bir uzuv olsunlar. Maarif programımız gerek ilköğretimde gerek ortaöğretimde verilecek bütün şeyler bu noktayı nazara göre olmalıdır.”diyor (MEB, 2001b: 108). 1 Mart 1922 yılanda TBMM’de yaptığı konuşma: “Bir taraftan cahilliğin giderilmesine uğraşırken, bir taraftan memleket evladını sosyal ve ekonomik hayatta fiilen müessir (etkili) ve müsmir (faydalı, verimli) kılabilmek için elzem olan ilk bilgileri işe dayalı olarak vermek usulü, maarifimizin esasını teşkil etmelidir”diyor ( MEB,2001c: 138). Özetle O, eğitimin, her şeyi biraz bilen fakat hiçbir şeyi iyi bilmeyen, sefalet ve açlığa mahkum insanlar değil; üretici, yararlı, hayatta başarılı olacak insanlar yetiştirmesini istemiştir. 8- Eğitim Bilime Dayanmalı ve Laik olmalıdır: Atatürk; dünyada her şey için, maddiyat için, manevîyat için, hayat için, muvaffakiyetler için en hakiki yol gösterici ilimdir, fendir. İlim ve fen dışın kılavuz aramak gaflettir, bilgisizliktir, delalettir, diyor. Atatürk, Ansiklopedik Bilgi Yüklemeyi Esas Alan Ezber Eğitime Karşıydı: Atatürk’ün eğitime ilişkin görüş ve direktifleri ve döneminin eğitim uygulamaları dikkatle incelendiğinde; Onun, ‘ansiklopedik bilgileri ezberletmeye’ dayalı eğitime karşı olduğu, teori ile uygulamayı bütünleştiren bir eğitim programını uygulamaya çalıştığı çok net olarak anlaşılır. Türkiye, öğretim programları bakımından Fransa’yı model almış; Tanzimat’tan günümüze kadar Fransa gibi ‘ansiklopedik bilgi yüklü öğretim programlarını’ uygulamaktadır. Atatürk, ansiklopedik bilgilerin öğrencilere yüklenmesinden duyduğu rahatsızlığı şöyle açıklamıştır: “Kitapların cansız teorileriyle karşı karşıya gelen genç beyinler, öğrendikleriyle memleketin gerçek durumları ve menfaatleri arasında ilişki kuramıyorlar. Yazarların ve nazariyatçıların tek taraflı dinleyicisi durumunda kalan Türk çocukları, hayata atıldıkları zaman bu ilişkisizlik ve uyumsuzluk yüzünden tenkitçi, karamsar, millî şuur ve düzene uyumsuz kitleler meydana getirirler.” MEB,2001c:138). Atatürk, başka bir konuşmasında şöyle diyordu: “Eğitimimizin amacı; kendini, hayatı bilmeyen her konuda yüzeysel bilgi sahibi, tüketici insan yetiştirmek olmuştur. Bütün bu uygulama ve programlar ne veriyordu? Çok bilmiş, çok öğrenmiş birtakım insanlar... Ama neyi bilmiş? Bir takım nazariyatı bilmiş!. Fakat neyi bilmemiş? Kendini bilmemiş hayatını, ihtiyacını bilmemiş ve aç kalmış! İşte bu öğrenim tarzının uğursuz sonucu olarak denilebilir ki, memlekette aydın olmak demek çok bilmiş olmak demektir, sefalette ve fakirliğe mahkum olmak demektir.” (Akyüz, 1993: 292). 1 Mart 1923’te TBMM’nin 4. toplanma yılının açış konuşmasında: “Eğitim, işe yarar, üretici ve hayatta başarılı olacak insanlar yetiştirmelidir. Eğitim ve öğretimde uygulanacak yöntem, bilgiyi insan için fazla bir süs, bir baskı aracı, yahut medeni bir zevkten ziyade, maddi hayatta başarılı olmayı temin eden işe dönük ve kullanılabilir bir vasıta haline getirmektir.” diyor (MEB, 2001c: 140). 1931’de şöyle der: “İlk ve orta öğretim mutlaka insanlığın ve medeniyetin gerektirdiği ilmî ve tekniği versin. Fakat o kadar pratik bir tarzda versin ki, çocuk okuldan çıktığı zaman aç kalmaya mahkum olmadığına emin olsun.” (MEB, 2001a: 299). Ayrıca, dersler yalnızca kitaptan değil, hayatın içinde öğretilmelidir.” diyor (Akyüz,1993: 286). 1932’de “İlim tercüme ile olmaz, tetkikle olur.” diyordu ( Cumhur, 1981: 72). Atatürk’ten Sonraki Dönemde Eğitim Anlayışı: 1940’larda yapılan tartışmalar ve uygulamalar, o dönem aydınlarının Batının geçirdiği belirli doktrinlere bağlandıklarını göstermektedir. Atatürk’ün sağlığında çeşitli görüşlerin sentezi yapılıp Türkiye şartlarına uygun çözüm yolları arandığı halde, Atatürk sonrası dönemde bu sentez terkedilmiştir. Nasıl Batı uygarlığı Rönesans’la beraber hümanizm, natüralizm, realizm, pragmatizm vb. aşamalarından geçerek bugünkü seviyeye ulaştı ise, Türkiye’nin de aynı aşamalardan geçmesi görüşü ön plana çıkmıştır (Doğan, 1982:32). I. Maarif Şûrasında zamanının Millî Eğitim Bakanı, Batı uygarlığı ile bütünleşme girişimini “Girmiş olduğumuz yepyeni medeniyet hayatı” olarak adlandırıyor. Batı uygarlığını erişilecek bir amaç olarak seçmek ve batının geçtiği aşamalardan Türkiye’nin de geçmesi gerektiğini kabul etmek 1940’larda Batıda Rönesans’la başlayan hümanizm anlayışına karşı ilgiyi artırmıştır (Doğan, 1982: 32). 1939 yılında M. Eğitim Bakanı H. Ali Yücel’in başkanlığında toplanan I. Maarif Şûrasında eğitime ilişkin olarak yapılan tartışmalar, ifade edilen görüşler o dönem aydınlarının özellikle hümanizme hayranlık derecesinde bağlı olduklarını göstermektedir. Şûrada açıklanan düşüncelerden bazıları aşağıya çıkarılmıştır. Şûrada söz alan Cevat Dursunoğlu: “Kültürün ana kaynağı kadim hümanizmdir. Hümanizm fikrinin anlaşılması ve yayılması bu kültür içindeki milletlerin yürüdükleri yollardan olabilir. Bunun da vasıtası Latince ve Yunanca öğretimidir. Bu ana kaynağa ancak bu iki klasik dilden gidilir. Bu dava devlet meselesidir.” dediğinde, Şûrada şiddetle alkışlanır (MEB, 1991: 394). Memleket irfanının yükselmesi ancak ve ancak, klasik lisenin tesisiyle mümkündür. Liselerde okutulan Latince ve Yunanca Rönesans ile Avrupa’da teşekkül eden hür zihniyetin vasıtalarıdır. Bu iki dil, çocukları bugünkü medeniyetin kaynaklarına, eski Yunan ve Roma medeniyetinin kaynaklarına götürecektir. (MEB, 1991: 410). Genel lise, mutlaka bu araçlara muhtaçtır. Klasik dünya çapında bu liseden fedakarlık yapılmaz. Lise demek fikriyatçı adam yetiştiren kurum demektir. Fikriyatçı adam başkadır, pratik adam başka...(MEB, 1991:302). Yetkili mevkilerde bulunanların bu görüşleri benimsenmesi sonucunda 1940’larda bazı liselerde Latince ve Yunanca dilleri okutulmuştur. H. Vedat Fıratlı şöyle diyordu: “Liselerde okutulan Latince ve Yunanca Rönesans’la Avrupa’da oluşan özgürlüklerin araçlarıdır. Kendi kaynaklarımızı bilmek zorundayız. Bu kaynak Fuzuli değil, Nedim değildir. Nabi değildir. İnsani tefekkürden tamamen ayrı olan bu oyuncakları çocuklarımıza öğretmemeliyiz.” (MEB, 1991: 410). Ortaokula iş kavramını ve programa yeni derslerin eklenmesini isteyenlere şu tepkiler gösterilmiştir: “Sanki, ortaokul muhtelif hizmetlere hazırlayan bir kurumdur. Hayır, tıpkı lise mefhumunda olduğu gibi orta mektep de genel kültür veren bir kurumdur” (MEB,1991: 395). Bakan H. Ali Yücel: “Ortaokulların, liseye çok yetersiz bir düzeyde öğrenci vermekte oldukları açık iken, bir de ortaokul programlarını liseden bağımsız kılmak ve ayrıca daktilografi, defter tutma, dosya tanzim etme gibi yeni ve mesleki derslerle büsbütün dağıtmak yükseköğretim için cidden tehlike olur.” diyor (MEB, 1991: 391-414). Hatta, uygulamalı derslerin ortaokulda okutulması yüksek öğretim için felaket olarak değerlendirilmiştir. M. Emin Erişigil’in üyesi olduğu komisyonun hazırladığı raporda; ortaokul programına daktilografi, defter tutma, dosya tanzim etme gibi derslerinin ihtiyari olarak ve öğleden sonra bir nevi iş eğitimini vermek üzere eklenmesi teklifine karşı itirazlar olur. Bunun üzerine Erişigil: “Ortaokul programına böyle dersleri ilave edelim diye bir şey heyetin aklından geçmemiştir.” (MEB, 1991: 414) diyerek savunma yapmak zorunda kalmıştır. Halbuki, Erişigil; Türkiye’de pragmatizmin önde gelen temsilcilerindendir. H. Ali Yücel’in, bakanlığı döneminde giriştiği bir uygulama da şudur: “1940-1941 ders yılında Ankara’da Atatürk ve Kız Liseleri ile İstanbul’da Galatasaray Lisesi’nde mevcut fen ve edebiyat şubelerinin yanında “Klasik Kol” açılmış ve bir Batı yabancı dilinden başka her sınıfta haftada 5’er saat Latince okutulmuştur. Bu uygulama, Yücel’in, hümanist kültürünün öğrenilmesi yolundaki çabalarından biridir. Klasik kol 1949’ da kaldırılmıştır. Fakat, bazı büyük liselerde Latince’nin seçimlik ders olarak daha sonra da okutulduğu görülüyor.” (Akyüz, 1993: 306 ). ATATÜRK’ÜN GELİŞTİRDİĞİ EĞİTİM SİSTEMİNİN DEĞİŞTİRMESİ Sosyal hayatımızın realitesini eğitim sisteminin temel unsuru olarak kabul eden Atatürk; hiçbir felsefenin tesiri altında kalmadan ve hiçbir ideolojinin perspektifinden bakmadan, doğrudan doğruya hayattan aldığı dersler ile aklın ve müspet ilmin rehberliğinde eğitim problemlerini çözmeye çalışmıştır. Yapmış olduğu incelemeler sonucunda temel hataları tespit etmiş; Türkiye’nin ihtiyaçlarına ve çağın gereklerine uygun olarak millî eğitim politikamızı oluşturmaya çalışmıştır. Kendine özgü amaçları, vazgeçilmez temel ilkeleri, öncelikleri olan ve Atatürk’ün kendi ifadesiyle: “Tam anlamıyla millî mahiyette tayin olunan.” millî eğitim politikası, onun vefatından hemen sonra değiştirilmiştir. “Atatürk sonrası dönemde hümanizm adı altında Atatürk döneminin tarih ve kültür tezleri çarpıtılmıştır.” (Erkal, 2002: 5). Yabancı ideolojileri benimseyenler, fırsat buldukça kendi saplantılarına göre millî eğitim politikasını tahrif etmişlerdir. Doğan (1982) diyor ki: “Eğitim çalışmalarının hemen hepsi ‘Atatürk ilkeleri doğrultusunda’ cümleciği ile başlamakta, fakat izlenen yöntemlerle, programa alınan içeriğin 1920’lerdeki Atatürk’ün görüşleri ile tutarlı bulunup bulunmadığı tartışılabilir niteliktedir. Atatürk’ün eğitim anlayışı ile, bugünkü uygulamalar arasında çelişkiler bulunmaktadır.” (Doğan, 1982: 34). Dolayısıyla, Atatürk’ün eğitim anlayışının özüne inilmesinde fayda vardır. 1939 yılında Maarif Vekili H. Ali Yücel’in, başkanlığında toplanan I. Maarif Şûrasında, bir üye: “Maarif vekilinin nutkunda söylediği gibi; hümanizmi vazetmek bile, yepyeni bir zihniyete yol açmak demektir.” diyordu (MEB, 1991: 408). Konuşmacıların Şûrada açıkladıkları düşünceler, önemli bir zihniyet değişikliğinin gerçekleştiğini net olarak ortaya koymaktadır. Örneğin; “Türkiye Cumhuriyeti’nin temeli kültürdür” diyen Atatürk, 1921’de yapılan I. Maarif Kongresinde: “Kültür zeminle mütenasiptir. O zemin milletin seciyesidir:”diyor (MEB, 1993: 12). Ama, ne yazık ki Atatürk’ün vefatından sonra aydınlarımız; bu düşünceye aykırı olan fikirlere sıkı bir şekilde bağlılıklarını göstermişler.. 1939 yılında toplanan I. Maarif Şûrada söz alan Cevat Dursunoğlu’nun: “Kültürün ana kaynağı kadim hümanizmdir.” cümlesi şiddetle alkışlanır. Yine, bir üye şöyle der: “Şûrada bir tek şey keşfedilmiştir; o da, hümanizmin kültürün ana meselesi olduğudur.” ( MEB, 1991: 406). “Hasan Ali Yücel’in kültür politikasının temelinde, kendi ifadesi ile hümanizma ruhunun ilk duyuş ve anlayışının başlatılması yatmaktadır” (Güçlüer, 2001: 6-7) . Maarif vekilliği zamanında hümanist eserlerin ve Yunan-Latin klasiklerinin tercümesine ağırlık ve hız veren Hasan Ali Yücel (1942), “Hümanist kültüre bağlı olmayanlar dar kafalı ve şaşı görüşlülerdir.” diyordu. (Bolay, 1997: 225). Türkdoğan’ın (1999) tespitlerine göre, “Yeryüzünde tek medeniyet, tek kültür vardır.” ve “Batı düşüncesi, tüm insan soyu için gerekli bir modeldir.” Görüşleri 1940’larda kabul edilmiş; hatta bu görüşler benimsemekten öte, tabulaştırılmıştır. Böylece, Atatürk zamanındaki millîyetçilik ruhu söndürülmüş; onun yerini hümanizm ve materyalizm (manevîyatçılık yerine maddecilik) anlayışı almıştır. Millî Eğitim Bakanlığı Avrupalıların Rönesans devrinde yaptıkları gibi, eski Yunan ve Latin kültürü ile materyalist dünya görüşünü zihinlere yerleştiren bir tercüme faaliyetine girişmiştir. (Hacıeminoğlu, 1975: 26-27). Bu tercümelerin başlamasıyla millî kültürümüz ihmal edilmiştir. Cumhuriyetle başlayan milletleşme sürecinde izlenen millî eğitim politikası, temelde bir millî kimlik arayışı biçiminde tezahür etmişti. Anadolu’nun kalkınması sürecinde, yüksek ideallerle büyük emek ve çabalar sarf eden Atatürk’ün erken vefat etmesiyle hümanizm adı altında Atatürk döneminin tarih ve kültür tezleri çarpıtılmış ve Onun fikirlerine ters düşen teoriler ortaya konulmuştur. Türkdoğan’a (1994) göre; Atatürk’ün millî tarih ve millî kültüre dayalı olarak geliştirdiği eğitim politikası, bu dönemde “Kültürde hümanizma” teziyle millî köklerden koparılarak Greko-Latin kaynaklara dönüşüyordu. Artık, eğitimin amacı; millî kültür politikası yerine “Türk hümanizması” adı altında Greko-Latin mitosuna dönüşü hazırlamak oluyordu. “Türk hümanizması” olarak bilinen bu akım, millî kültür tezinin alternatifi oluyordu. Millî eğitim politikasının yön değiştirmesi diyebileceğimiz bu sapma bizi, Batıya değil, Batının da köklerini teşkil eden bir paganizm kültürüne götürüyordu. 1923’ten 1938’e kadar sürüp giden millî eğitim politikası, şimdi tamamen farklı bir eksene dayandırılmak suretiyle, kimliğinden soyutlanarak, üniversalizme dönüştürülüyordu. “Kültürde hümanizma” akımının ülkemizdeki temsilcilerine göre: “Batı düşüncesi, tüm insan soyu için gerekli bir modeldi.” (Türkdoğan,1999: 86). “Yeryüzünde tek medeniyet, tek kültür vardır.” ilkesine bağlı olan “Kültür hümanizması” modeli, Türk eğitim sistemine şöyle bir yaklaşımı getiriyordu. 1) Sistemli ve sürekli bir çeviricilik, 2) Bizden önce bu yolardan geçen milletlerden alınacak dersler, 3) Tarihimizi bu yönde aydınlatmak. (Türkdoğan, 1994:128-130 ve 1999:66). Atatürk’ten sonraki eğitim politikasının Atatürk dönemi millî eğitim politikasından ayrıldığı kırılma noktası, şüphesiz millîyetçiliğin yerine hümanizmin ikame edilmiş olmasıdır. Bu olgu, Atatürk’ün vefatından sonra kasıtlı olarak millî eğitimde önemli değişikliklerin gerçekleştirildiğini ortaya koymaktadır. Zira, bu dönemde Atatürk’ün eğitim felsefesi farklı bir yoruma tabi tutulmuş ve özü değiştirilmiştir. Bu değişikliğin gerçek nedeni; gerçekten batılılaşabilmek için, Batı medeniyetinin dayandığı eski Yunan-Latin kaynaklarına inilmesinin şart olduğu (olmazsa olmaz) inancı olmuştur. Bu inançla tercüme faaliyetleri yoğunlaştırılmış; Batı klasikleri bu amaçla Türkçe’ye çevrilmiş; Latince ve eski Yunanca dersleri de bu amaçla liselerde okutulmuştur. Yunan mitolojisi bu anlayışla tercüme ettirilmiş ve bu yoldan özü millî kaynaklarımıza dayanan Türk kültürüne karşı Greko-Latin kültürüne dayanan bir kültür ve medeniyet meydana getirilmek istenmiştir. Bunun için o zamanki Türkçe’nin ve İslam kültürü muhtevasını taşıyan kelime ve kavramların değiştirilmesi gerekli görülmüştür (Bolay, 1997: 226). Türk tarih ve kültür kitapları, daha çok Rönesans ve reform hareketlerine ayrılmış, Latin-Yunan hümanizmi ayrıntılı bir biçimde ele alındığı halde, Atatürk ile başlatılmış bulunan Orta Asya, Anadolu, Selçuklu ve Osmanlı kültür hazinelerine yönelik millî kültür geleneği devreden çıkarılmış, terkedilmiştir (Türkdoğan 1999, 66-139). HÜMANİZM: Hümanizm, 13. asırda edebiyat alanında başlayıp, esas olarak, Rönesans’la daha çok aydınlar arasında gelişmiş bir harekettir. Hümanizm, Ortaçağ Hıristiyan dünyasında görülen skolastik anlayışa tepki olarak ortaya çıkmış, Yunan ve Latin edebiyatına dönüş ile kendisini göstermiştir. Bu dönüş bir antikite hayranlığı, hatta antikiteye bir tapınış şeklinde belirmiştir. Bu hareket, antik eserleri taklit eden, onların modellerini, biçimlerini, örneklerini, tanrılarını, zihniyet ve dillerini tapınma derecesinde benimsemiştir (Bolay, 1997: 218). Rönesans’ın doğuş zemini hümanizmdir: “Yeniden doğuş” anlamına gelen Rönesans; eski Yunan ve Roma uygarlıklarının gelişip yayıldığı Antik döneme ait klasik eserlere dönülerek Avrupa’da, sanat ve fikirde yeniden gelişmelerin sağlanmasıdır. Hümanizm akımının öncüleri ise, Antik dönemde hümanist kültürün temellerini atan Sokrat, Eflatun ve Aristo’dur. “Rönesans’ın doğuş zemini hümanizmdir”diyen Çetişli’ye (2001) göre; hümanist felsefe ile Rönesans ve reform hareketlerinin temelini, İlk Çağ felsefesi ve felsefecilerinin düşünceleri oluşturmuştur. “Hümanist felsefenin hayatın değişik alanlarına somut yansıması olan Rönesans ve reform arasında çok yakın ve çoğu zaman iç içe geçmiş bir ilişkiler ağı vardır. Hümanizm, Rönesans ve reform; bir anlamda birbirini var eden veya birbirinin sebep ve sonucu olan gelişme, değişme zincirinin iç içe geçmiş halkalarındır. Elbette ki öncelik hümanizme aittir” (Çetişli, 2001:39). Avrupa’da gelişen bütün akımların fikrî ve felsefî temelinde, öncelikle hümanizm ve Rönesans döneminin birikimi vardır. Her akım büyük ölçüde kendinden önceki akımların ve eski Yunan edebiyatının tesiri altında ve onun devamı mahiyetindedir. Örneğin, klasisizmin hümanizmden esinlenişi şöyle açıklanmaktadır: “18. yüzyılın başından itibaren yerini romantizme bırakmış olan klasisizm; Rönesans ve reform hareketlerinin yaşandığı sosyal, siyasî, kültürel ve felsefî ortamda filizlenmiştir. Klasisizmi besleyen öz su Antik Çağdan gelmekle birilikte, toprak Rönesans dönemidir. (Çetişli, 2003: 47-60). Hümanizmin Dogmatikleşmesi : Yunan ve Latin edebiyatına yeniden dönüşü esas alan hümanizm; bir antikite hayranlığından da öte, antikiteye bir tapınış şekline dönüşmüştür. Hümanizmin bu yönüyle; bilimsel doğruların ortaya çıkmasına engel teşkil edecek bir boyut kazandığı dahi ifade edilmektedir. Örneğin, Arkeolojik araştırmalarla tanınan Prof. Dr. Fahri IŞIK; “Konu Helenler (Yunanlar) olunca bilim dahi tartışılmaz ve tabulaştırılır” diyerek, bu gerçeğe dikkat çekmiştir. Meriç (1977), “Umrandan Uygarlığa” adlı kitabında; Yunan tarih ve kültürüne tapınışın somut örneklerine yer vermektedir. Sumner Maine’in: “Tabiatın kör kuvvetleri bir yana, kainatta hareket eden ne varsa kaynağı Yunan’dır.”dediğini; Renan’ın ise: “Güneş altında tek mucize; Yunan mucizesidir.” dediğini yazmaktadır. “Batı medeniyetinin kaynağına inmek” düşüncesini, Türkiye’de özellikle 1940’larda heyecanla savulanlar olmuştur. O dönemin sosyolojik tahlilini yaparak bu hezeyanları değerlendiren H. Ziya Ülken’e göre: “Güneş altında söylenmemiş hakikat yoktur, diyerek her şeyi Yunan’a icra etmek mahiyet bakımından bağnazlıktır.” (Türkdoğan, 1994: 130). Bizde Yunan’ı ilk merak edenler, Abdulaziz devrinin Batı hayranı paşalarıdır. II. Meşrutiyet devrinde batılılaşma yolunda dev adımlarla ilerleyen ve Fransız edebiyatı ile sermedi bir vuslat halinde yaşayan aydınlarımızı yeni bir merak sarmıştır. Batı medeniyetinin kaynağına inmek. Bu aydınlarımıza göre, Batı irfanının Yunan-ı Kadimden başka kaynağı yoktur. H. Ali Yücel “Edebiyat Tarihi” kitabında diyor ki: “Yunan esatiri her kavmindir; medeni insanların ebedi kitabıdır.” Yakup Kadri: “Bütün kitaplarımı yaktım. Kaybettiğim zamana ağlıyorum. Nihayet membaı buldum; fakat heyhat neden sonra. Şimdi kendimi genç, kavi, yüksek ve geniş buluyorum.” diyor. (Meriç, 1977: 9-10). Yahya Kemal’in Paris dönüşü Yakup Kadri ile birlikte başlattıkları “Nev Yunanilik” (Neo Helenizm) akımının edebiyatımıza etkileri, günümüzde akademik çalışmalara tez konusu olmaktadır. “İnsanlık, en yaramaz çocuğuna düşkün çılgın bir anne.” diyen Meriç (1977), Helenlerin Antik dönemini şöyle tasvir etmektedir: “Bir kavim ki, fertleri de, devletleri de çapulculukla palazlanmış. Hor görmüş alın terini, haklıyla haksızı, iyiyle kötüyü umursamamış.. Medeniyetinin en parlak devrinde ahalisinin kırkı köle biri hür. Ahlaksızlar, baş tacı.. Her yıl tanrılarına insanlar kurban edilmiştir; binlerce çocuğun kanına girilmiş her gün.. Ama, bu meziyetlerini öyle pazarlamış ki iki bin yıl tarihin baş köşesine oturtulmuş.” Meriç, 1977: 9-10). “Hümanizmi, insanlık sevgisi, insanın yücelmesini en yüksek amaç sayan bir öğreti olarak görenler çoktur. Ancak, hümanizmi “insancılık” olarak düşünmek konuya çok yüzeyden bakmaktır. Çünkü, hümanizm eski Yunan ve Latin kültürünü yeniden canlandırmadır (Erkal, 2002: 5). Hümanizmin temelde insan sevgisine dayandığı iddiası tartışmaya açık bir konudur. Çünkü, hümanizm bütün insanları değil, seçkin (elit) bir sınıfın refah ve mutluluğunu hedef alan bir düşüncedir. Toplumu; asil-soylu, hür-köle vb. gibi sınıflara ayırmıştır. İnsanların eşitliğini temele almayan bir öğretinin insan sevgisine dayandığını söyleyebilmek mümkün müdür? “A. Comte; insanlığı tapılması gereken ebedi ve sonsuz varlık olarak görmüş, “İnsanlık dinî” diye bir din kurmuş, bu dinin ilmihalini yazmış insanlığı ibadet edilmesi gereken tanrı ilan etmiştir.” (Bolay, 1997: 219). Hümanizmin bu kadar yüceltilmiş olmasına rağmen, hümanistlerin insana değer verdiği ve insanları sevdiği iddiası doğru değildir. Çünkü, bunu tekzip eden pek çok fikir ve örnek tarihi olay sayılabilir. Örneğin; Katolik kilisesine karşı çıkan Luther; ezilen büyük kitle, yani köylüler asillere karşı isyan ettikleri zaman Luther’in kendilerini tutacağını zannetmişlerdi. Luther, onlara sadece sırtını dönmekle kalmadı, asil sınıfla bir oldu. “Şu günlerde kan döken bir hükümdar, dua eden bir hükümdardan daha hayırlıdır, daha kolay cennete gider.” ve “Devletin kılıcı kanlı olmalıdır.” dedi. Onun, “Hırsız ve cani sürüleri” dediği köylüler neticede feodal beyler tarafından mağlup ve perişan edildi, yüz bine aşkın köylü öldürüldü. İnsanların eşitliği iddiasına karşı çıkan Luther’e göre; “İnsanların bir kısmı hür, bir kısmı köle, bir kısmı idareci, bir kısmı da teb’a olmalıdır.” (Güngör, 1989:64). Aydınlanma Çağı’nın asıl önderleri olan, Voltaire ve J. Jacques Rousseau gibi hümanist yazar ve düşünürler, geniş halk tabakalarına eğitim hakkını tanımamışlardır. Hümanist düşüncenin temellerinin atıldığı Antik Grek kentlerinde beş sınıf halkın vardı. Bu sınıflar: 1- Aristos: Varlıklı, soylular, eşraf. 2- Klerikos: Ruhban sınıfı, rahipler. 3- Demos: Orta sınıf, esnaf ve sanatkarlar. 4-Yorgos: Rençperler, köylüler. 5- Laikos: Esirler, köleler ve kadınlar (Güvenç, 1991: 2). Aytaç’a göre; okulların kuruluş sistemi, sosyal tabakalaşma sisteminin bir kopyasını temsil eder; okullar farklı zümresel menşelere bağlı bulunurlar. Mesela, Avrupa’da okullar yakın bir geçmişe kadar, zümreleri şu tarzda temsil etmişlerdir: 1- Yüksek tabaklar için: “Latince okulları” ve “liseler” 2- Orta tabakalar için : “Ortaokullar” 3- Aşağı tabaklar için : “Halk okulları”-“İlkokullar (Aytaç, 1985: 12). Böyle bir sosyal düzende çocukların okul seçme işi, her şeyden önce kişinin mensup olduğu sınıf esasına göre cereyan etmekteydi. Yani okul seçimi başarı kriterine göre değil, fakat sosyal statülere (sınıfa) göre yapılmaktaydı.( Aytaç, 1985: 11-12). Oysa, herkesin mensup olduğu sosyal sınıfa, ekonomik, coğrafî ve dinî menşee bağlı kalmaksızın öğrenim haklarından eşit olarak faydalanması ve bu sayede ferdî kabiliyet ve yeteneklerini en yüksek derecede geliştirebilme imkanına sahip olması gerekmez mi?. HÜMANİSLERİN EĞİTİM GÖRÜŞLERİ: Doğan, hümanist eğitiminin özelliklerini üç kategoride incelemiştir: 1- Hümanistler evrensel bir insan yetiştirmeyi amaçlamışlardır. Kuşkusuz 19. asırda başlayan millîyetçilik hareketleriyle evrensel insan yetiştirme görüşü değerini kaybetmiştir. 2- Hümanistler seçkin (elit) bir gruba eğitim hizmeti götürmeyi amaçlamışlardır. Orta sınıfa bir eğitim getirmemişlerdir. 3- Hümanistler teori ile uygulamayı eşdeğer görmemişlerdir. Teorinin uygulamadan üstün olduğunu kabul etmişlerdir (Doğan, 1982: 34). 1-Hümanistlerin Evrensel İnsan Yetiştirme Görüşleri: Hümanizm anlayışı, bizde millîyetçiliği reddeden, evrensel bir kültür ve medeniyet tezinden hareket etmekte, farklı kültür ve medeniyetleri tek kalıba girmeye zorlamakta, kültürel kimliği de coğrafyaya bağımlı görmektedir. Bu anlayış, Atatürk sonrası dönemde Türk kültür ve medeniyetini tarihi bağından koparmak istemiş, Greko-Latin kaynakları öne çıkarmıştır (Erkal, 2002: 5). “Yeryüzünde tek medeniyet, tek kültür vardır.” ; “Batı düşüncesi, tüm insan soyu için gerekli bir modeldir.” görüşleri benimsenmiş (Türkdoğan,1999: 86) ve “Kültürün ana kaynağı kadim hümanizmdir.”; “Hümanizm meselesi, kültürün ana meselesidir.” (MEB, 1991: 394-406). Görüşlerinin benimsenmiş olması eğitimde çok önemli zihniyet değişikliğine yol açmıştır. 2- Bütün Halkın Eğitilmesi Yerine Elit (Seçkin) zümrenin Eğitilmesi: Hümanistler elit (seçkin) bir gruba eğitim hizmetini götürmeyi amaçlamışlar; orta ve aşağı sınıflara eğitim hizmetini götürmek istememişlerdir. Her insan yetenek ve ilgisine göre mi, yoksa mensup olduğu sosyal sınıfa göre mi eğitim hakkına sahip olmalıdır? Kim eğitilecek? Bütün halk mı; ya da elit (seçkin) bir sınıfa mensup (soylu) insanlar mı eğitilecek ? Hür insanlar hangi eğitimi görecek? Hür olmayanlar hangi eğitimi görecektir? Felsefeciler; İlk çağdan günümüze kadar bu bağlamda yorumlar yapmış ve bu soruların cevabını teşkil eden düşünceleri açıklamışlardır. Ancak, Hümanist düşüncenin temellerini atan filozoflardan hiçbiri; bütün insanlara eşit olarak eğitim hakkını tanımamıştır. İnsanların eşit şekilde eğitim hakkına sahip olmasını ilk olarak savunan filozof İbn-î Sina’dır. Eflatun ve Aristo’nun felsefî görüşlerinde insan temele alınmıştır. Eğitim genelde insan (hür vatandaşlar) içindir ( Sönmez, 1993: 90). Eflatun ve Aristo, ilk eğitimi her çocuk için zorunlu görmekle beraber, bilim ve sanatla uğraşmayı yalnızca hür vatandaşların küçük bir kısmı için ön görürler. Oysa, İbn-î Sina eğitim ve bilimi herhangi bir sınıf ve düzey farkı gözetmeden herkes için gerekli görür. Hangi sınıf ve statüde olursa olsun her çocuğun eğitilmesini ister ( Akyüz, 1993: 26). Eflatun ve Aristo meslek eğitimini programa almazlar. Onlar zanaat ve meslek eğitimini hür vatandaşlara layık görmezler . Oysa, İbn-î Sina, her çocuğunun kendi zevk ve yeteneğine göre bir meslek öğrenmesini ister (Akyüz, 1993: 26). Bu karşılaştırmalardan anlaşıldığı gibi; insana, mensup olduğu sosyal sınıfa göre değil, ilgi ve yeteneğine göre eğitim verilmelidir, görüşünü ilk olarak savunan Türk filozofu İbn-i Sina’dır. Hümanizmin temellerini atan filozoflar eğitimi, yalnızca hür insanlara ait bir hak olarak kabul ettiklerine göre, Hümanizmin insan sevgisini esas alan düşünce olduğu savunula bilir mi? “Hümanizm akımı büyük ölçüde aristokrattır. Hümanist sanatkarların büyük bir kısmı asilzade ve askerdir.” (Çetişli, 2001: 43). Atatürk, halkçıdır. Halkçılık ilkesi, seçkin azınlık eğitiminden kitle eğitimine geçişi sağlamış ve eğitimde fırsat eşitliğini sağlamaya çalışmıştır. Halk eğitimi ve kadın eğitimine, bu kavramın ışığında önem vermiştir (Bursalıoğlu, 1994: 9). Atatürk 1922’de yaptığı bir konuşmada; köylüyü okutmanın millî eğitim politikası için temel ilke olarak benimsenmesini istemiştir. Fakat, “İnsanlığa mal olmuş düşünürler” olarak tanınan Aydınlanma Çağı’nın ünlü önderleri Voltaire ve J. Jacques Rousseau gibi hümanistler, geniş halk tabakalarına eğitim hakkını tanımamaktadırlar. Voltaire 19 mart 1776’da şöyle demektedir: “Halkın yönetilmesi yerinde bir harekettir, eğitilmesi değil.” diyor. Yine aynı Voltaire: “Sizin de sabanlarınız olsaydı benimle aynı düşüncede bulunurdunuz, öğrenim yapması gereken işçi değil, kentteki burjuvadır” diyordu. Büyük bir eğitimci olarak tanınan Jean Jacques Rousseau, “Emile” (1762) adlı kitabında, “Yoksulların eğitime ihtiyacı yoktur. Yoksulun durumuna uygun eğitimi oluşmuştur; başka eğitime ihtiyaç yoktur” diyor (Büyükdüvenci, 1985: 468-467). Atatürk: “Yedi yüz yıldan beri emeklerini ellerinden alıp israf eylediğimiz ve buna karşılık daima tahrik ve aşağılama ile mukabele ettiğimiz ve bunca fedakarlılık ve ihsanlarına karşı nankörlük, küstahlık, zorbalıkla uşak seviyesine indirmek istediğimiz bu asil sahip (köylünün) huzurunda bugün utanç ve saygıyla hakiki yerimizi alalım.” diyor ( Büyükdüvenci, 1985: 467). Osmanlı’nın Cumhuriyete devrettiği en kötü miraslardan biri köylülerin mağduriyetidir. İmtiyazlı zümre refah içinde yaşarken, halkın sefalet içinde yaşamasından rahatsızlık duyan Atatürk; köylülerin refahını sağlamak için halkçılık ilkesini uygulamıştır. Kendi halkını toprağa bağlı kılmak, köylü (reaya) durumuna getirmek, yönetimi farklı bir kan ve kültürden gelen unsurlara (devşirme) terk etmek akılcı bir yönetim biçimi değildir. Yeryüzünde bunun bir başka örneği yoktur. Bu husus, kültür yaşantımıza ikili toplum tipolojiğini getiriyordu. Çünkü, bir yanda inanç ve kültürüne bağlı öz değerlerini temsil eden halk yığını, öte yandan bu değerlerden yoksun, Batılı norm ve oluşumları taşıyan aydın tabakanın varlığı, Osmanlı’nın Cumhuriyete terk ettiği en kötü miraslar arasında idi. Reaya ve Enderun, bu iki toplumsal tabaka Osmanlı modeli içinde tam anlamı ile birbirine yabancılaşmış bir yapılanmayı temsil ediyordu. İmtiyazlı sınıfının bu etnik yapısı, “yerlilik” kimliğini devreden çıkarmak suretiyle yönetimin tamamı ile kozmopolit bir kadronun eline geçmesine yol açıyordu. Türk halkı; köylü, esnaf konumuna getirilerek, farklı inanç ve kültürden gelen unsurlara, stratejik sektörler terk edilmek suretiyle, bu ikili yapılaşmanın temelleri artık iyiden iyiye güçlendiriliyordu.” (Türkdoğan, 2003:9). Köy Enstitüleri: Diğer öğretim kurumlarından çok farklı bir eğitim programının Köy Enstitüleri’nde uygulanmış olmasının temelinde ve arka planında hümanizm düşüncesinin olduğunu akla getirmektedir. Doğan’a (1982) göre; 1940’lardaki Köy Enstitüleri girişimi ve meslekî eğitimin yaygınlaştırılması hareketi uygulamayı içerdiği gerekçesiyle ortaokul ve lise gibi genel eğitim kurumlarının dışında tutulmuştur. Köy Enstitüleri’ne ilkokul mezunu köy çocukları sınavla alınıyor ve 5 yıl eğitime tabi tutuluyorlardı. Enstitülerin programlarında; her sınıf için haftada kültür dersleri 22 saat, ziraat dersleri ve çalışmaları 11 saat, teknik dersleri ve çalışmaları 11 saat olarak yer almıştır. 19.06.1942 tarih ve 4274 sayılı Kanun; Köy Enstitüsü çıkışlı öğretmenler için en az 20 yıl köylerde zorunlu çalışma hükmünü getirmiştir. Hümanizm görüşüne kayıtsız şartsız bağlı olunan bir dönemde; lise ve ortaokullarda hiçbir meslek dersine yer verilmezken, köy çocuklarının alındığı Köy Enstitülerinde öğrencilere haftada 22 saat tarla, bahçe ve inşaat çalışmalarını yaptırmak hangi mantıkla açıklanabilir?! Her biri ayrı bir ihtisaslaşma (uzmanlık) gerektiren tarım ve teknik zanaatlarla ilgili uğraşıların öğretmene öğretilmeye çalışılması ve ondan bunları çevresine öğretilmesinin istenmesi, üstelik öğretmenlerin bu tür işlerden gelirinin bir kısmını sağlamasının beklenmesi -bu öğretmenlere ayda 20 liradan 3 ayda 60 lira maaş veriliyor; fakat, yaptıkları ziraattan sağladıkları gelir kendilerine kalacaktı- gerçeklerle pek bağdaşmamaktadır. (Akyüz,1993: 343). 3- Teori Uygulama Ayırımı: Klasik eğitimde teori ile uygulama birbirinin karşıtı olarak düşünülmüş ve teorinin uygulamadan üstün olduğu savunulmuştur. Çünkü, hümanistler teori ile uygulamayı eşdeğer görmemişlerdir. Teorinin uygulamadan üstün olduğunu kabul etmişlerdir (Doğan; 1982: 33). Hümanistlere göre; ziraat (tarla, bahçe) ve inşaat işleriyle ilgili zanaatlar, hür insanların yapacağı işler değildir. Bu işleri köleler yapar. Hür insanlar bilim, sanat (müzik, resim, edebiyat, tiyatro vb.) alanlarında eğitim görürler. Maarif Vekili H. Ali Yücel, I. Maarif Şûrası açış konuşmasında: “Bakanlıkça şûraya hazırlık olmak üzere hazırlanan broşürde yazılı olduğu gibi eğitimi dört tahsil derecesi şeklinde (İlk, Orta, Yüksek, Teknik öğretim) ayırmayı düşündüğünü belirtmektedir (MEB, 1991: 5). Yani, teknik eğitimi teorik eğitimden ayırmaktadır. Halbuki, Atatürk’e göre; genel ve teknik öğretim birbirinden ayrılamaz. Eğitimin deneysel ve uygulamalı olmasını isteyen Atatürk, teori ile uygulama arasında asırlarca süren ikilemi gidererek eğitimde bütünleşmeyi sağlamaya çalışmıştır. Fakat, onun ölümünden sonra, özellikle 1940’ların başında lise ve ortaokul hakkında beyan edilen görüşler; teori ile uygulama arasındaki ayırımı çok açık olarak ortaya koymaktadır. Örneğin, “Lise demek fikriyatçı yetiştiren kurum demektir. Fikriyatçı adam başkadır, pratik adam başka..” (MEB, 1991: 410). Millî Eğitim Bakan H. Ali Yücel Şûrada: “Hayata hazırlanan talebe için ortaokulda ayrı bir program uygulanmaz. Mesela, memur olacaklar için ayrıca bir öğretim yapılmaz.” diyor ve aynı konuşmasında ortaokulda daktilo ve diğer uygulamalı derslerin okutulmasıyla bu okullara meslekî mektep fonksiyonu verilmesinden duyduğu rahatsızlığı açıklıyordu (MEB,1991:414). Hümanizmin, Türk Millî Eğitimine Yansımaları: Özetlemek gerekirse; hümanizm düşüncesinin (görüşlerinin), I. Maarif Şûrasında görüşülerek benimsenmesi neticesinde 1940’larda Millî Eğitim şöyle şekillenmiştir: 1- Hümanizmin kültürün ana kaynağı olarak kabul edilmesiyle millî kültürümüz ihmal edilmiş; 1940’larda bazı liselerde Latince ve Yunanca dilleri okutulmuştur. 2- Teori uygulamadan üstün tutulmuş, ortaokul ve liselerde zihinsel gelişme esas alınmış; herkes için gerekli olan becerileri kazandıran daktilografi vb. derslere programlarda yer verilmemiştir 3- 1940’lardaki köy enstitüleri girişimi ve meslekî eğitimin yaygınlaştırılması hareketi uygulamayı içerdiği gerekçesiyle ortaokul ve lise gibi genel eğitim kurumlarının dışında tutulmuştur. 4- Eğitim sistemi ile seçkin bir grup yetiştirmek temel amaç alınmıştır. Bütün sistem seçicilik kavramı etrafında geliştirilmiştir. SONUÇ: 1940’larda, “Ortaokul programlarını liseden bağımsız kılmak ve ayrıca daktilografi, defter tutma, dosya tanzim etme gibi yeni meslekî dersleri ortaokul programına ilave etmek yüksek öğretim için cidden felaket olur.” yorumu yapılmıştır (Doğan,1982:33). Ama, neyin felaket olduğunu zaman göstermektedir!. Bir tarafta dağ gibi ümitlerle üniversite kapısına yığılan gençler; öbür tarafta yarınlarına endişeyle bakan, ümitleri tükenmiş işsiz üniversite mezunları. Bütün olumsuzluklara rağmen ansiklopedik bilgileri ezberletmeye dayanan öğretim anlayışından vazgeçmiş değiliz. Oysa, Atatürk: “Eğitimin amacı, kendini, hayatı bilmeyen, her konuda yüzeysel bilgi sahibi, tüketici insan yetiştirmek olmuştur. Çok bilmiş, çok öğrenmiş insanlar... Ama neyi bilmiş? Bir takım teorileri bilmiş!. Fakat neyi bilmemiş? Kendini bilmemiş. Hayatını, ihtiyacını bilmemiş ve aç kalmış! İşte bu öğrenim tarzının uğursuz sonucu!..” diyordu. 1 Nisan 2000 tarihli Hürriyet Gazetesi, bu uğursuz öğrenimin acı sonucunun bir örneğini Kamuran İnan’ın, şu sözleriyle vermişti: “Türkiye, kendi içinde en çok hain yetiştiren ülke haline geldi. Bir istihbarat raporuna göre, bu sayı 200 bine yakındır.” Maalesef, bu hainler gökten inmediler; düşünce hayatımızın kısırlaşmasıyla okullarımızda yetiştiler! Ayrıca, kolay kazanma hırsının azmasıyla rüşvet ve yolsuzluklar yoğunlaştı ve neredeyse soyulmayan bir kuruluş kalmamış. Seksenli yıllardan itibaren eğitim sisteminin yeniden yapılanmasının gerekli olduğunu tüm millî eğitim bakanları vurgulamaktadırlar (Özden, 1997: 19). Bu memnuniyetsizlik de gösteriyor ki; gelişmeler ve değişim, kurumları temelinden sarsmaktadır. Dolayısıyla, eğitim politika ve yaklaşımlarımızı yeniden gözden geçirmek durumundayız. Durağan, üretken olmayan ve bir şey vaat etmeyen ezberci eğitimde ısrar etmek sağlıklı bir tutum değildir. Atatürk’ün millî bir ideal olarak göstermiş olduğu etkili ve verimli bir millî eğitim sistemini gerçekleştirebilme hedefine ulaşabilmemiz için; öncelikle Türk Milli Eğitimini çağımızın ‘bilgi toplumu’ eğitim standartları çerçevesinde değerlendirmemiz ve Atatürk’ün millî eğitim hakkındaki görüşlerini bir kez daha dikkatle incelememiz gereklidir. Bu bizim, eğitimimizin ne durumda olduğunu algılamamızı sağlar. Eğitim sistemimizin çok yönlü analizi sonucunda elde edeceğimiz verileri, eleştirel düşünme yaklaşımıyla değerlendirmeye tabi tutmak durumundayız. Çağın gerekleri ve Türkiye’nin ihtiyaçlarına uygun olarak milî eğitim sisteminin yeniden yapılanmasında yönümüzün ve yolumuzun belirleyicisi akıl ve bilim olmalı; ideolojik tutuculuk olmamalıdır. Çünkü, ideolojik tutuculuk önce eğitime sonra da Türkiye’ye büyük zararlar verir. Atatürk’ü anlayabilenler, bu gerçeğin bilincinde oldukları için eğitim sorunlarının çözümünü yabancı ideolojilerde aramazlar. İdeolojik saplantılarla kafası karışmış, gaflet ve delalet içinde olanlar ise; çözümü yabancı ideolojilerde ararlar. İdeolojik bağnazlığın dünyayı yaşanmaz hale getirmiş olduğunun farkında değildirler. KAYNAKLAR: Yahya Akyüz. Türk Eğitim Tarihi Başlangıçtan 1993’e, (4.Baskı) Kültür Koleji Yayınları, İstanbul, 1993. Kemal Aytaç. Avrupa Okul Sistemlerinin Demokratlaştırılması (Mukayeseli Eğitim Araştırması) 3. Baskı, Ankara Üniversitesi Basımevi, Ankara, l985. Kemal Aytaç. “Atatürk’ün Eğitim görüşleri”, Atatürkçülük II. Kitap Atatürk ve Atatürkçülüğe İlişkin Makaleler, M. Eğitim Basımevi İstanbul, 2001 s. 103-113. Süleyman Hayri Bolay. Felsefi Doktrinler Sözlüğü, 7. Baskı, Akçağ Yayınları, Ankara, 1997, s. 217-226. Ziya Bursalıoğlu. Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış, 9. Baskı Pegem Yayınları Ankara, 1994. Sabri Büyükdüvenci. “Atatürk’ün Eğitim Felsefesi”, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi Cilt: 17 sayı:1-2, Ankara Üniversitesi Basımevi Ankara, 1984, s. 463- 472. Müjgan Cumhur. Atatürk ve Millî Kültür, Başbakanlık Basımevi, Ankara 1981. Vehbi Çelik. Eğitimsel Liderlik Pegem Yayınları, Ankara, 1999. İsmail Çetişli. Batı Edebiyatında Edebi Akımlar, Akçağ yayınları, Ankara, 2002. Hıfzı Doğan. “Atatürk’ün İşlevsel Eğitim Anlayışı” Millî Eğitim Eğitim Bilim ve Sanat Dergisi (Nisan-Mayıs-Haziran), Sayı: 57, M. Eğitim Basımevi İstanbul, 1982, s. 29-34. Mustafa Erkal. “Laiklik ve Hümanizm” Büyük Kurultay Gazetesi, 22.12.2002, İstanbul. Nurettin Fiden ve Münire Erden. Eğitime Giriş, 4. Baskı, Meteksan Matbaacılık, Ankara,1993. İsmet Giritli. “Kemalizm İdeolojisi” Atatürkçülük II. Kitap Atatürk ve Atatürkçülüğe İlişkin Makaleler M. Eğitim Basımevi İstanbul, 2001 s.59-72. İ. Necati Güçlüer. “Hasan Ali Yücel” Aklın ve Bilimin Aydınlığında Eğitim, Mart 2001; Yıl:2, Sayı:13, Ankara: Mart 2001, s.6-7. Erol Güngör. İslam’ın Bugünkü Meseleleri, (6. Baskı) Ötüken Yayınları İstanbul. 1989. Bozkurt Güvenç. “Laikliğin Yorumu”, Cumhuriyet Gazetesi 11.05.1991. Necmettin Hacıeminoğlu. Millîyetçi Eğitim Sistemi 3. Baskı, Töre-Devlet Yayınları Ankara, 1975. Cemil Meriç. Umrandan Uygarlığa, Ötüken Yayınevi İstanbul, 1977 MEB. ATATÜRK 1000 Temel Eser Dizisi , Millî Eğitim Basımevi, İstanbul, 1970. MEB.(2001a), Atatürkçülük I. Kitap; Atatürk’ün Görüş ve Direktifleri Millî Eğitim Basımevi İstanbul, 2001. MEB.(2001b), Atatürkçülük II. kitap Atatürk ve Atatürkçülüğe İlişkin Makaleler Millî Eğitim Basımevi İstanbul, 2001. MEB.(2001c), Atatürkçülük III. Kitap; Atatürkçü Düşünce Sistemi. Millî Eğitim Basımevi İstanbul, 2001. MEB. “Atatürk’ün I. Maarif Kongresi Açış Konuşması” Millî Eğitim Dergisi Türkiye Cumhuriyetinin 70. Yılı Özel Sayı:125, Millî Eğitim Basımevi İstanbul, Aralık 1993, s.11-12. MEB. I. Maarif Şûrası 17-29 Temmuz 1939,Tıpkı Basım, M. Eğitim Basımevi İstanbul, 1991. Yüksel ÖZDEN. Öğrenme Ve Öğretme, 1 (Baskı) Pegem Yayınları, Ankara, 1997. Veysel Sönmez. Eğitim Felsefesi, 2. baskı, Adım yayıncılık, Ankara,1993. Orhan Türkdoğan. “Kültürel Millîyetçilik”, Büyük Kurultay Gazetesi , 23 Mart 2003 İstanbul. Orhan Türkdoğan. Millî Kimliğin Yükselişi, 2. Baskı, Alfa yayınları İstanbul, 1999. Orhan Türkdoğan. “M. Eğitim Sisteminde Millî Kimlik Arayışı” Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi. Türkiye I. Eğitim Felsefesi Kongresi. Bildiriler Müzakereler. 5-8 Ekim 1994, s. 125-141.
*Elazığ Millî Eğitim Müdürlüğü İlköğretim Müfettişi, Öğretim Programları Uzmanı. |
|
|
[ yukarı ] |