Özet

Bu çalışmada sınıf içi etkinliklere dayalı olarak etkili bir öğretim yapabilmeye ilişkin temel ilkelerin işlevleri tartışılmıştır. Öğretmenlere yönelik olarak sınıf içi düzenleme ve uygulamaların etkili bir öğretimde temel olduğu herkesçe kabul edilmektedir. Destekleyici bir sınıf ortamının oluşturulması ve yaratıcılığın ön plana alınması da öğrenmeyi etkileyen diğer etmenlerdir. Eğitim sürecinin  amaç, içerik, süreç, değerlendirme gibi  alt ögelerinin etkili bir öğretim dizgesinde nasıl daha etkili olarak düzenlenip işe koşulacakları tartışılmıştır. Ayrıca çalışmada, destekleyici sınıf ortamına ilişkin gerekler tartışılmış; okul, öğretmenler ve sınıf arkadaşlarına karşı öğrencilerin olumlu tutum geliştirmelerine yönelik etkinliklere yer verilmiştir.

Anahtar Sözcükler: Öğrenme, eğitim, öğretim, etkili öğretim

Giriş

Etkili öğretim, öğrenmenin doğasını ve değişik gelişim aşamalarındaki öğrencilerin özelliklerini anlamayı gerektirir. Öğretimi düzenlemede bu iki öge önemli rol oynamaktadır. Öğretim; içsel bir süreç ve ürün olan öğrenmeyi destekleyen ve sağlayan dışsal olayların planlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi sürecidir. Eğitimin gerçekleşebilmesi için öğretimin, belli hedeflere yönelik öğrenmeleri oluşturmak üzere  planlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi gerekmektedir. Öğretimi düzenleyen ve uygulayan kişi olarak öğretmenin görevi, belirlediği öğrenme hedefleri doğrultusunda, öğrenci ve öğrenme süreci özelliklerine uygun olarak dışsal olayları seçme, düzenleme, uygulama gibi görevleri vardır. İster ders kitaplarından öğrenilsin isterse öğretmenler tarafından öğretilsin bilgiler ve olaylar arasındaki ilişkiler düşüncelerin tutarlı olması düzeyinde kalıcı olur ve öğrenilir. İçerik, öğrencilerin  işlenen konulardan neler öğrenecekleri konusundaki  etkinliklerin yol gösterdiği şekilde seçildiğinde anlamlı bir bütün oluşturabilir. Bu nedenle öğretmenlerin öğrencilere olaylar arasındaki ilişkileri tutarlı olarak düzenleyip vermesinde yarar vardır.

Öğretmen sunu yaparken, açıklama yapıp örnekler verirken etkili olabilmek için, içeriği özenle planlayıp, düzenleyerek açık ve tutarlı bir bütün hâlinde öğrencilere sunmalıdır. Öğretmenler içeriği sözlü-sözsüz iletişim biçimlerini kullanarak, bilgiyi küçük basamaklar hâlinde öğrencilerin bildiklerinden başlayarak  vermelidirler (Borohpy, 1999). Derse yoğunlaşmayı engelleyecek ve dersin akışını bozacak belirsiz, anlamsız, argo bir dil kullanmadan kaçınmalı, etkili bir öğretim için etki-tepki mekanizmasını işe koşarak, her bir basamak öğretilip kalıcı hâle getirildikten sonra bir üst basamağa geçilmelidir. Öğretmen içeriği sunarken ana noktaları tekrar tekrar vurgular, kavramlar arasındaki genel ilişkileri gösterir, öğrencilerin kendi sözcükleriyle öğrendiklerini ifade etmelerini sağlar ve yeni durumlara uygulama olanaklarını görür. Öğretmen gerekirse öğrencilerin içeriğin genel yapısını izleyip kolayca algılayabilmesi için anahtar kavramlara dikkati çeken ilkeler ve ilişkileri belirleyerek bunları somutlaştıracak  çizim, tablo ve grafikleri de kullanmalıdır. Bütün bunlarla öğrencilerin bilgiyi okulun dışında da kullanabilecekleri anlamlı bilgiler elde etmelerine de yardım edilebilir (Senemoğlu, 1997).

Öğretmenler öğretim yöntemleri,  öğretim amaçlı kullanılacak materyaller, kendi değerleri ve yerleşik bilgileri arasında denge kurmalıdırlar. Klasik öğretmen-öğrenci ilişkisini kurup etkili bir öğretim yapmak hemen her zaman kolay değildir. Öğretmenler çeşitli nedenlerden dolayı bu etkililiği kolayca gerçekleştiremezler (Newman, 1997, 253-268). Bir yandan meslekî kültürü ve kişiliği ile diğer yandan da rehberlik etmek suretiyle sınıfta gelişigüzel toplanmış öğrenciler arasındaki duygu, düşünce ve davranış ayrılıklarını kaldırmak gibi çok yönlü sorumluluklar yüklenmişlerdir (Demirel, 1999, 188). Bu sorumlulukları  yerine getirip sınıf içinde etkili bir öğretim yapabilmek  için oldukça çaba gösterilmelidir.

Her ülke, eğitim sisteminin yalnızca öğrencilere değil, bir bütün olarak topluma katkıda bulunmasını bekler ve bu nedenle eğitim sistemini hep denetim altında tutmak ister. Eğitim sisteminin verimi ve niteliği verilen eğitimin niteliği ve etkiliğine bağlıdır. Eğitimin etkililiğini artırmak için  aşağıdaki noktalara dikkat etmek yararlı olabilir:

a) Öğretmenlerin niteliğini yükseltmek

b) Eğitim programları ve  öğretimle ilgili  etkinlikleri ele alıp düzenlenmek ve geliştirmek

c) Okul yönetimini eğitim ve öğretime etkinliklerine katılma konusunda  geliştirmek

d) Eğitimin etkililiğini ve kalitesini artırmak (Amagi, 1996, 200) gibi düzenlemelerin yapılması öngörülmektedir.

Etkili öğretim, öğrenmenin doğasını ve  farklı gelişim aşamalarındaki öğrencilerin özelliklerini anlamayı ve kavramayı gerektirir. Eğitimin gerçekleşebilmesi için öğretimin, belli hedeflere dönük, öğrenmeler oluşturmak üzere planlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi yerinde olacaktır. Bu nedenle sınıf içinde aşağıdaki etkinliklere yer verilmesi etkili bir öğretim için yararlı olabilir.

1. Destekleyici Bir Sınıf Atmosferi Yaratmak

“Özenli ve iyi düzenlenmiş öğrenme yaşantıları etkili bir öğretimin ön koşuludur. ”

Araştırmalar, sınıftaki  eğitim durumlarında, öğretmen-öğrenci, öğrenci-öğrenci etkileşimi, cinsiyet farklılıkları, kültür, sosyo ekonomik durum, öğrenmeyi etkileyen olgular ve diğer bireysel farklılıkların tümünün öğrenmeyi etkilediğini ortaya çıkarmıştır (Newman, 1997). Öğrenme etkinliklerine istekli olarak katılma, öğretim materyallerine hâkim olma, sınıftaki diğer arkadaşlarının bireysel, sosyal ve akademik özelliklerine saygı duyma gibi durumlar öğrenme durumunu geliştirmeye yardımcı olabilir.

Öğretmenler, öğrenciler için destekleyici ve sağlıklı bir öğrenme ortamı yaratabilmek için   kendileri iyi bir model olmalı ve bu özellikleri sınıf içine yansıtabilmeli; rahat davranma, dostça yaklaşım, demokratik duyuşsal yönden gelişmişlik, nezaket, saygı, öğrencileri birey olarak görüp kişiliklerini göz önünde bulundurarak, etkinliklere öğrencileri katma, aktif kılma ve iyi bir rehber olma, etkili öğretimin temel ilkelerinden olduğunu bilmelidirler. Bu özelliklerin  sınıf içinde sergilenmesi öğrencilerin birbirleriyle olan etkileşimini de olumlu yönde etkileyecek, dolayısıyla sınıf içinde tolerans ve saygının hâkim olduğu sağlıklı bir iletişimin gerçekleştiği, demokratik sınıf ortamı yönünde adımlar atılmış olacaktır.

İçeriği oluştururken ya da sınıfta içerik düzenlenip sunulurken, öğretmen öğrencilerin birikimlerini ve aileden getirdiklerini dikkate alıp önceki bilgileriyle bağlantılar kurmalı, yeni bilgiler bunlar üzerine inşa edilmelidir.  Öğretmen, sınıf içinde yapılacak olan etkinliklerden öğrencilerin neler  öğrenebileceklerini belirleyip, etkinliklerin ne işe yarayacağını vurgulayarak  öğrenmenin doğal bir  yanı olarak hataları düzelterek  ve öğrencilerin  birbirleriyle iş birliği hâlinde çalışmalarını teşvik ederek öğrenme durumlarını daha iyi bir duruma getirebilir. Öğrencilere sorularını korkmadan ve çekinmeden sormaları, derse katkıda bulunmaları, düşüncelerini çekinmeden söylemeleri, öğrenme etkinliklerinde küçük grup ya da ikili çalışmalar yapmaları desteklenmelidir (Borophy, 1999, 8-9).

2.Öğrenme Olanaklarının Sağlanması (Fırsat Verilmesi)

“Ders zamanının büyük bir kısmı programla ilgili etkinliklere yayılıp, sınıf içi yönetimde öğrencilerin etkinliklere katılmasına önem verilirse öğrenciler daha fazla şeyler öğrenebilirler.”

Herhangi bir akademik alandaki öğrenmenin temel belirleyicisi okulda alana ilişkin  verilen bilginin yeterlilik derecesidir. Okulda geçirilen sürenin uzunluğu  ve öğretim yılı öğrencilerin öğrenme olanaklarının temel sınırlayıcısıdır. Bu sınırlar içinde öğrencilerin yaşantılarıyla elde ettikleri ve kendilerine sunulan öğrenme olanakları öğrencilerin derslerde ve öğrenme etkinliklerine katılmada ne kadar zaman harcadıklarına bağlıdır. Etkili ve yeterli bir öğretmen, zamanının çoğunu hedeflere ulaşabilmek için tasarlanmış etkinliklerin gerçekleştirilmesine ayırır.

Araştırmalar; sınıfta yönetim sürecini etkili bir öğrenme ortamı oluşturma süreci yaklaşımını benimseyen öğretmenlerin, disiplin sağlayıcı  role bürünen öğretmenlere göre daha başarılı olduklarını ortaya çıkarmıştır (Ornstein ve Lasley, 2000). Etkili bir öğretmen  davranış sorunlarıyla uğraşmaktan çok, öğrencilerin öğrenme etkinliklerine aktif olarak katılma ve diğer arkadaşlarıyla iş birliğine  girmelerini sağlamak için kullanır. Öğrenme ortamı kavramıyla vurgulanan; sınıf ortamında çalışırken, genelde öğretmenlerin sınıftaki davranışlarla ilgili olarak beklentileri; özelde ise derslere ve öğrenme etkinliklerine  öğrencileri olabildiğince fazla katabilme durumudur. Bu etkinlikler süresince verimli katılmayı geliştirecek süreçleri, bu süreçler arasındaki yumuşak geçişleri ve bunları gerçekleştirecek süreçlere  ilişkin temel becerileri öğretir, ipuçları ya da hatırlatmalara gerek duyulup duyulmadığını izler ve gerekiyorsa ipuçlarını ve hatırlatmaları yapar.

Sınıf İçinde Neler Yapılmalı?

Hemen her zaman sınıfta  öğretime ayrılan sürede öğretilecek daha çok şey vardır, bu nedenle sınırlı olan ders zamanının etkili kullanılması gereklidir. Etkili bir öğretmen bu zamanının çoğunu programda yer almayan ya da amaçlara hizmet etmeyen akademik olgulardan çok derslere ve öğrenme etkinliklerine ayırır. Öğrencilerin de bu etkinlikler üzerinde yoğunlaşmasını sağlar.

Etkili öğretmenler okulun amaçları konusunda bilgi sahibi olup zamanın kullanımına önem verirler. Derse zamanında girip, zamanında çıkarlar, geçişleri kısa tutup öğrencilerine çalışırken zamana nasıl uyacakları ve bu beceriyi nasıl kalıcı hâle getireceklerini öğretirler. İyi bir planlama ve hazırlık, dersi kolayca, paniklemeden ve duraksamadan, notlarına sürekli bakmadan işlemeye olanak verir. Uygulamaları zamanında ve yerinde yaparak öğrencilerin sıkılmalarını ya da dikkatlerinin dağılmasını önler.

Başarılı öğretmen öğrencilerinden ne beklediğini dile getirmede açık ve tutarlı olandır. Dönemin başlangıcında istenen sürede ne gibi doğrudan eğitim olanaklarının olabileceğini belirlemelidir. Öğretmen bu süreç içerisinde öğrencilere gerekli durumlarda  hatırlatmalar ve ipuçları verebilir. Öğrencilerin dikkatini dağıtmadan ya da bölmeden onlara müdahale edebilmeli ya da buna uygun stratejiler geliştirebilmelidir. Sınıfı gözlemleyip sorunlar çıkmadan, önlemler almalıdır. Öğrencilere derse katılma,  öğrendiklerini  paylaşmayı öğrenme, grup çalışmalarına katılma, öğrenmeye istekli olma ve zamanlamasını yapıp kendi kendilerine çalışma becerilerini öğretebilmelidir. Öğretmenler öğrencilerin içerik üzerinde çalışmalarına olanak sağlayarak, içeriği öğrenmelerine yardım etmeli; bunu yaparken etkileşime daha fazla önem vermelidirler (Ornstein ve Lasley, 2000, 3-5).

3.Programı Uygun fiekilde Düzenleme

“Eğitimsel amaçları gerçekleştirmek için programın bütün parçaları bütünleşik olarak programın alt  amaçlarına ulaşabilecek şekilde düzenlenmelidir.”

Araştırmalar, eğitim politikalarını oluşturanların, ders kitaplarını  hazırlayanların ve öğretmenlerin,  çoğu kez içeriğe, eğitsel etkinliklere yoğunlaşıp, programın sınıfın gerçeklerine göre planlanmasına yol gösterecek ayrıntılı ve ileri amaçları göz ardı ettiklerini göstermektedir (Labarcane vd, 1998). Öğretmenler de sınıf içinde amaçlara ve öğretimin sonuçlarına bakmaktan çok içeriği sunup etkinlikleri gerçekleştirip gerçekleştirmediklerine bakarlar. Yayıncılar da özel çıkar gruplarının baskılarıyla içeriği genişletirler ve derinliğine işlemek yerine genellikle konu başlıklarını artırırlar. İçerik tutarsız ve bağlantısız bir hâle dönüşür, beceriler içerikle uyuşmaz; öğretmen kitapları da hedeflerle ilgili önemli açıklamaları yapmaz ya da yer vermez.  Öğrencilere de ders kitaplarından belli bölümler okutulup, ezberletilir fakat öğrenilen bilgiler arasında bağlar kurulmaz (Borophy, 1999).

Öğretim programı başlı başına ne son ne de başlangıçtır; program, öğrencileri toplumda geleceğin yetişkinleri olarak yerlerini almalarına yardım edecek ve bireysel olarak potansiyellerini gerçekleştirmelerine yardım eden araçtır. Amacı bireylerin topluma uyum sağlamalarını, değerler, tutumlar ve beceriler kazanmalarını sağlamaktır. Hedefler programın varoluşunun nedenidir ve onların ulaşılmasına yönelik düşünceler programların planlanması ve uygulanmasında her bir basamağa rehberlik eder. Eğer programın bütün ögeleri (içerik, yöntem, süreç ve değerlendirme araçları) iyi seçilirse, programın bütün amaçlarına ulaşılabilir.

Bu durum, öğrencilerin hem şu an hem de gelecekte okul içi-dışı yaşamlarında kullanabilecekleri yetenekleri işletebilmelerine yönelik olarak programların ve öğretimin geliştirilmesini içerir. Bu nedenle hedeflerin anlaşılması, yaşama uygulanması ve değerlendirilmesi oldukça önemlidir. Anlama ile vurgulanmak istenen, öğrencilerin öğrendiklerini kendi cümleleriyle ifade etmeleridir. Değerlendirme ise, öğrendiklerinin değerini bilmesidir ve öğrendiklerinin iyi nedenleri olduğunu düşünmeleridir. Yaşama geçirilmesi öğrencilerin öğrendiklerini kalıcı hâle getirmeleri ve gerekli olan alanlarda kullanabilmeleri demektir. Bu bağlamda oluşturulan içeriğin içsel olarak tutarlı olması ve anlamlı öğrenmelere yol açıp, uygulanma olanağı  vermesi, öğrencilerin öğrendikleri bilgiler arasında bağlantılar kurmaları oldukça önemlidir (Labarcane, Last ve  Nichols, 1998, 191-192).

4.Öğrenmeye Yöneltme

“Öğretmenler, öğrencilere neler kazandıracaklarını önceden belirleyip, öğrenme stratejileri için gerekli ipuçlarını oluşturarak öğrencileri öğrenmeye yöneltip hazır hâle getirebilirler.”

Araştırmalar, ileri düzeyde düzenlemeler  ve tekrarları içeren etkinliklerin derslerle  öğrencileri öğrenmeye yöneltmede oldukça büyük öneme sahip olduğunu ortaya çıkarmıştır. Öğrenciye etkinliğin doğasını ve amacını anlatmak, daha önceki bilgileriyle bağlantılar kurmak ve  öğrencilere gerekli ipuçlarını vermek, öğrenciler üzerinde olumlu etkiler bırakabilir.  Bu durum, öğrencilerin hedefe yönelmesini sağlamaktadır; çünkü öğrenciler bilgiyi işleyip herhangi bir etkinlik ya da gösterilmesi gereken davranış için gerekli tepkileri verebilirler. İyi bir yönlendirme öğrencilerin öğrenme için iletişim kurarak öğrenmelerini ve öğrendiklerinin değerlerini kavramalarına yardımcı olur.

Etkinliklerin iyi düzenlenmesi, ders başlamadan önce öğrencileri ne öğrenecekleri konusunda yönlendirmeyi sağlayabilir. Bu düzenlemeler etkinliğin durumunu belirler ve öğrencilere öğretmenler tarafından ya da metinde sunulacak olanların özellikleri arasında bağlantılar kurup anlayabilecekleri bağlantılar sunar. Bu düzenleme biçimi öğrencilerin konunun özüne odaklanıp, düşüncelerini etkili olarak düzenlemelerine yardımcı olur. Bu nedenle ders başlamadan önce öğretmenler öğrencilerin ne öğreneceklerini ve bu öğrendiklerinin öğrenciler için ne anlama gelip niye önemli olduğunu açıklamalıdırlar. Öğrencileri öğrenmeye yöneltmenin diğer bir yolu da etkinliklerin hedeflerine dikkati çekip, temel basamak ya da ana noktaları işleyerek, önemli noktalara dikkati çekip, öğrencilerin konuya duyarlılığını sağlayıp, konu hakkındaki düşüncelerini harekete geçirme konusunda ön gerekleri yerine getirmelerini sağlamadır (Borophy, 1999 ve Ornstein, 2000).

5. İçeriğin Tutarlı Olarak Sunulması

“Anlamlı öğrenme ve  öğrenmede kalıcılığı artırmak için, içerik açık ve anlamlı bir şekilde öğrencilere sunulmalıdır. İçeriğin yapısı ve alt başlıklar arasında bağların kurulmasına da özel önem vermek gerekir.”

Araştırmalar, önemli düşünceler  etrafında birbiriyle bağlantılı olan bilgi örüntülerinin daha iyi anlaşıldığını ve uygulama için kabul edilebilir formda kalıcı hâle getirilebilir olduğunu ortaya koymuştur. Birbiriyle bağlantısı olmayan içerik, çok zor öğrenilir, ezberlenir ya da bu bilgilerin kalıcılık düzeyleri oldukça düşük kalır. Aynı şekilde eğer beceriler bireyin gelişim düzeyine uygun olarak düzenlenebilirse, kolayca öğrenilip etkili olarak kullanılabilir. Bu beceriler programdan bağımsız olarak öğretilirse öğrenciler bilgileri bütünleştiremeyebilirler (Açıkgöz, 1996).

Hedef ve davranışların kazandırılmasında bir araç olarak içerik, öğrencilerin, kazandırılacak hedef davranışların ve konu alanının özellikleri dikkate alınarak örgütlenmelidir. Ayrıca konu, alt başlıklara, kategorilere ayrılırken birbiriyle ilişkili olan konuların bir alt başlık altında toplanmasına dikkat edilmeli ve alt başlıklarda ön koşul olma özelliklerine göre hiyerarşik olarak sıralanmalıdır (Senemoğlu, 1997).

6.Tartışma ve Soruları Yönlendirme

“Sorular önemli düşünceler etrafında oluşturulmuş olan tartışmalarla birleştirilirse, öğrencilerin olumlu kazanımlar elde etmelerine yardım edilmiş olur.”

Etkili bir öğretmen bilgiyi sunup, becerilerin uygulanmasını gözlemenin yanı sıra içeriğe dayalı bir tartışma ortamı da oluşturmalıdır.  Bunu yapmanın yollarından biri de sorular oluşturmaktır. Öğretmenler soruları öğrencilerin süreçte ilerlemeleri, içerik üzerinde düşünme, problem çözmede, karar almalarına yardım etmede ya da daha üst düzey öğrenme etkinliklerinde (analiz, sentez, değerlendirme) kullanmalarına yönelik olarak düzenleyebilirler. Tartışmalar kısaca cevapları gerektiren sorulara yönelik ezber işlemiyle sınırlı olmamalıdır. Tersine, temel düşüncelerin geliştirilebileceği  biçimde formüle edilmelidir. Öğrencilerin hemen hepsi tartışmaya katılarak içerikle ilgili düşüncelerini oluşturup yeni sentezlere gidebilecekleri gibi sağlıklı iletişim becerileri de geliştirebilirler. Öğretmenler, süreçte, çocuksu düşünceler ve yanlış anlamaları giderip, öğretimsel hedeflerde yer alacak daha anlamlı ve geçerli düşünceleri yerleştirebilirler (Newmann, 1997, 201).

Tartışma durumunda öğretmen, soruları, içeriği sistematik olarak düzenleyerek, öğrencilerin önceki bilgileriyle bağlantılar kurarak yeni anlayışlar kazanmasına yardım edebilir. Soruların biçimi ve bilişsel düzeyleri öğretimsel hedeflerle uyuşmalıdır. Öğretmenler daha önce öğrenilmiş bilgileri değerlendirip yeni öğrenilenleri gözden geçiriyorlarsa, kapalı uçlu sorular; çok önemli öğretimsel  ürünler elde etmeyi hedeflemiyorlarsa, öğrencilerin öğrendiklerini analiz, sentez ve değerlendirme basamağında oluşturmalarını bekliyorsa açık uçlu sorular kullanırlar. Bilişsel süreçler ve bilginin oluşturulmasıyla öğrencileri uğraştırdığı için, sorular bir bütün olarak  sınıfa sorulmalıdır. Bu durum, bütün öğrencileri cesaretlendirir, bütün soruları dikkatle dinleyip her soruya düşünerek, anlamlı cevaplar vermelerini sağlar. Sorudan sonra öğrencilere cevabı bulabilmeleri için süre verilir. Böylece öğrenciler üst düzey düşünme becerileri geliştirebilirler.

Tartışmanın başarıya ulaşabilmesi için, tartışmadan önce grupla birlikte belli bir planlama yapılır. Tartışmanın amacından sapmaması ve konunun dağılmaması için, öğretmen tartışmayı yönlendirmeli, belli bir amacın konulup asıl konudan uzaklaşmasına engel olmalı, grup içi tartışmalarda sözellik ve yüzyüze gelmeleri sağlanıp, grup üyelerinin tartışma konusuna ilgi duymaları  sağlanmalıdır (Açıkgöz, 1996, 289-290).

7. Alıştırma ve Uygulama Çalışmaları

“Öğrenciler öğrendiklerini pekiştirip uygularken geri bildirim almak isterler. Bu nedenle alıştırma ve uygulama çalışmaları yaparken öğrencilere geri bildirim de sağlanmalıdır.”

Öğrencilerin çoğunluğunda görülen beceri eksikliklerinin nedeni genellikle alıştırma çalışmalarının yetersiz olması ve uygun olmayan alıştırma çalışma süreçlerine başvurulmasıdır. Alıştırma ya da uygulama, zaman içinde test edilmiş eski bir tekniktir. Hemen her alan için çok gereklidir. Ama alıştırmaları amaçsız ve gereksiz kullanmak da zarar verir. Zihinsel ve motor beceriler alanındaki özel durumlar dışında, belli konuları alıştırma yapıyoruz diye ezberletmek  alıştırmanın yanlış kullanımına bir örnektir. Alıştırmadan kasıt yapılanların gözden geçirilmesi değildir,  alıştırmadan kasıt öğrenilenlerin pekiştirilmesi ve bilmedikleri noktaların tekrar ele alınmasıdır. Alıştırma gözden geçirme ya da tekrar etmenin bir uzantısı olmalıdır (Hoolingsworth and Hoover, 1999, 119).

Öğrenilen konular üzerinde pratik  ya da alıştırmalar yapmanın kalıcılığı artırdığı gibi öğrenilenlerin gerçek yaşama uygulanmasını da kolaylaştırmaktadır.  Ayrıca öğrencilerin öğrendikleri özellikle uygulamalı çalışmalarda otomatik hâle gelmektedir. Okuldaki programlara dahil edilen birçok becerinin zamana yayılıp ve parçalara ayrıldığında  daha iyi öğrenildiği kabul edilmektedir. Öğrenme aşamasında zaman zaman yapılan tekrarlar ve öğrencilerin öğrendiklerini uygulama durumlarının oluşturulması etkili bir öğretim için oldukça önemlidir.

Sınıf İçinde  Süreç Nasıl Yapılandırılmalıdır?

Uygulamalar birçok öğretmenin sınıfta en az önem verdiği alandır.  Sözcüklerin söyleniş biçimlerini söyleme gibi kolay davranışlar için çok az ya da hiç uygulama yapmaya gerek duyulmayabilir; fakat karmaşık becerileri öğrenme ya da kalıcı hâle getirebilmek için uygulama daha önemli hâle gelir. Başarılı uygulama, becerilerin geliştirilmesi, istenen düzeye getirilmesi, daha etkili ve otomatik hâle getirme gibi pekiştirme, kalıcılığı sağlama gibi işlemleri içerir. Sayısal işlemlerde  ezber, boşluk doldurma gibi uygulamalar yapmaktan kaçınılmalıdır. Okuma çalışmalarında ise metni okuyup yeniden oluşturmak oldukça önemlidir.

Okulda öğrenme olanakları öğrencilerin bağımsız olarak çalıştıklarında zorlanmayacakları derecede olmalı, yapabileceklerinden fazla şeyler beklenmemelidir. Öğrencilerin ne yapacaklarını bilmelerini sağlamak için öğretmen öğrencilere sınıfta uygulama yaptırmaya başlar ve evde tamamlamalarını ister. Ödevlerin tamamlanıp tamamlanmadığı belirlenir ve ertesi gün sınıfta çalışmalar gözden geçirilir.

Daha yararlı olabilmek için yalnızca öğrenilenleri uygulamak için zaman verilip, zamanında geribildirim de verilmelidir. Geribildirim değerlendirmeden çok bilgilendirici olmalı, öğrencilerin temel hedeflere göre ilerlemelerini değerlendirmelerine, hatalarını anlamalarında ve yanlışlarını düzeltmelerinde yardımcı olmalıdır. Öğretmen  sınıfın tümünü gözlemleyip, geri bildirim sunamıyorsa, öğrencilerin birbirlerine geri bildirim verip cevap kağıtları hazırlayarak eşleştirip karşılıklı çalışmalarını sağlamalıdır (Borophy, 1999, 21-22).

8. Temel Destek Noktalarının Belirlenmesi

“Öğretmen, öğrencilerin öğretim etkinliklerine verimli olarak katılabilmeleri için ne tür yardıma gereksinim duyduklarını belirleyip yardımları zamanında ve yerinde sağlamalıdır.”

Öğrencilerin çalışmalara uyum sağlayabilmeleri, yeterince yeni öğrenme yaşantıları oluşturabilmeleri için sınıftaki etkinlik ve uygulamaların değişik durumlarda öğretimin etkililiği artabilmektedir. Uygulamalara yeterince zaman verilip, çaba gösterilirse sınıftaki başarı oranı artırılabilir. Öğretmen, öğrencilerin bağımsız olarak çalışmaya başlamasından önce, çalışmaları açıklayıp, uygulamaya dönük örnekler verirse, süreci gözlemleyip, gerektiğinde yardım sağlarsa, uygulamaların etkililiği artabilir. Öğrencileri kendi sınırlarını sonuna kadar geliştirme ilkesi, öğretmenler ve diğer eğitimcilerden yardım, rehberlik, model olma, açıklama yapma gibi  yardımları da almaları anlamına gelmektedir. Öğrenciler belli bir gelişmişlik düzeyine çıkınca, yönlendirmelerden ve yapılandırmalardan vazgeçilebilir. Sonuç olarak öğrenciler öğrendiklerini bağımsız olarak kullanabilmeli, kendi üretici uygulamalarını ve çalışmalarını düzenleyebilmelidirler.

İyi tercihler yapmanın yanısıra tam olarak etkili olma bekleniyorsa, etkinliklerin,  gözleme dayalı ve izlemeli olarak sunulmasında yarar vardır. Bu, öğrencileri bir etkinlik için ilerletme, rehberlik sağlama ve etkinlik boyunca geri bildirim verme, etkinlik sonrasında belli  dönütler vererek hazırlamak anlamına gelir. Etkinlikleri belirlerken, öğretmen amaçlarını öğrencilerinin ulaşılacak hedefler  konusunda açık seçik düşünce sahibi olmalarını sağlayacak şekilde düzenlemelidir. Daha sonra öğrencilerin hazır oluşluk düzeylerine dikkat çekilir, örneğin eğer okumayla ilgileniliyorsa, öğretmen ana fikri özetleyip öğrencilerin anlamaları geliştirmelerini ve gözlemlerini hatırlatabilir. Dikkat  ana düşünceye yönlendirilir ya da öğrencilerin kullandıkları stratejileri içeren basamakları oluşturmaları istenir. Öğrenci etkinliklerde ya da uygulamada çalışırken, öğretmen onların gelişmelerini izlemeli gerekiyorsa yardım sağlamalıdır. Öğrencilerin neyi nasıl yapacakları konusunda genel bir fikre sahip oldukları düşünülüyorsa, müdahaleler kısa olmalı, dolaylı yardım etme şekline dönüşmelidir. Eğer yardım doğrudan ve geniş kapsamlı olursa, öğretmenler öğrencilerin belli görevleri yapmalarına yardım etme yerine, onun yerine yapabilirler.

Öğretmenler performansı tamlık ve doğruluk açısından da değerlendirmeye gerek duyabilirler. Performans yetersiz ise, içeriğin anlaşılıp becerilerin kalıcı hâle getirilmesi için tekrar ve izleme uygulamalarına gidebilirler. Birçok uygulama tam olarak tekrar edilip, dönüt alınmaksızın başarıya ulaşıp etkili olmayabilir. Ayrıca temel hedefler konusunda bireylere pekiştirmeler de sunulmalıdır. Uygulamalarda öğrencilerin okulda öğrendikleri bilgilerin günlük hayatla bağlarının kurulup kurulmadığının da belirlenmesi gerekir (Cohen ve Morrison, 1996, 51).

Dönüt öğreniciye eğitimin amaçlarına uygun davranımda bulunup bulunmadığının bildirilmesi ya da hedef-davranışın kazanılıp kazanılmadığının bildirilmesidir. Bu bildirimin sonucuna bakarak öğrencilerin eksiklik ve yanlışlıkları belirlenir; bu eksiklikleri tamamlama ve yanlışlıkları doğrulama işlemi de düzeltme olarak adlandırılır (Demirel, 1999, 135).

Dönüt aracılığıyla hem öğreticiler hem de öğrenciler yapılan etkinliğin amacına ne kadar ulaşıp ulaşamadığını belirleyebilirler. Zamanında ve yeterli  geri bildirim sağlandığı taktirde öğretmenin sınıf içindeki etkinliğinin artacağı kabul edilmektedir. Bu aynı zamanda öğretmene kendini değerlendirmesi için de bilgi sağlamış olur.

9. Stratejileri Öğretebilmek

“Öğretmenler, öğrencilere öğrenme ve bilgileri kalıcı hâle getirebilmeleri konusunda bilmeleri gereken stratejileri öğretebilmelidirler.”

Genel öğrenme ve çalışma becerileri, belli alanlardaki gibi (metinden anlamlar çıkarma, nedensellikler oluşturma) çok yönlü olarak oluşturabilir ve amaçlı olarak oluşturulmuş stratejiler olarak öğretilirlerse uygulamaya kolayca geçirilebilir. Bu durum özel önemi olan bilgiye yönelme,  ne yapacağını, nasıl yapacağını, ne zaman ve niçin yapması gerektiğini öğretme gibi çok yönlü öğretimi gerektirir. Strateji  öğretmek, kendi kendine düzenleme  yapmada başarısız  olup kendi kendini gözlemlemenin değerini anlayamayan ve bildiklerini öğrenme sürecine yansıtamayan öğrenciler için özellikle önemlidir.

Çoğu öğrenci kendi başına etkili öğrenme ve problem çözme stratejileri geliştiremez, fakat model alma ve  öğretmenlerden açık yönergeler alarak  stratejilere ilişkin beceriler kazanabilir. Örneğin  okuma yetersizliği olanlar, okuma sırasında ne amaçla yapıldığı gibi okuma-anlama stratejilerini öğrenebilirler bunun yanısıra temel noktaları belirleme, içeriğin akışı, içerik konusundaki sorulara cevap vermeye çalışma konusunda stratejiler geliştirerek neler anladığını gözleme, yorumlar ve çıkarsamalar yaparak,  kestirmelere ve sonuçlara ulaşma gibi stratejileri kavramalıdırlar. Öğretim, yalnızca becerileri uygulamak için fırsatlar vermeyi değil, becerilerin amacını ve hangi durumda kullanılacaklarına ilişkin bilgiler ve açıklamalar da vermelidir (Weinstein ve Mayer, 1986, 315-327).

Stratejiler, öğrencinin dikkatine, öğrenmesine, hatırlamasına ve düşünmesine rehberlik eder. Bireyin kendini izleme, kendine rehberlik etme etkinlikleri daha çok onun entellektüel becerileri etkili olarak kazanmasına ve kullanmasına yardım eder. Öğrencinin dikkat etme, kodlama, geriye getirme, transfer ve problem çözme için çeşitli stratejileri öğrenmesi, bağımsız öğreniciler ve bağımsız düşünürler yetiştirmek açısından da önem taşımaktadır  (Senemoğlu, 1997).

Stratejilerin öğretilmesi bilişsel model almayı ön plana aldığında en etkili biçimde öğretilebilir. Öğretmen, stratejinin kullanımına ilişki model oluşturmadan sesli düşünebilir. Stratejilerin farklı yapılar içinde kullanım ve işleyişi de ele alınmalıdır. Bu, bireylere kendi kendilerine düşünüp stratejileri kullanırken öğrendiklerini doğrudan uygulama edebilme olanağı verir.

Strateji öğretmede gözlem ve düşünmenin önemi büyüktür. Gözlem ve düşünme yalnızca öğrenilecek içeriğe değil sorunları çözmeye de yönlendirilmelidir. Bu, öğrencilerin uygun stratejileri seçip kendi öğrenmelerini daha sistematik olarak düzenleyebilirler.

10. İş Birlikli Öğrenme

“Öğrenciler belli bir konuda düşünce sahibi olmak, bir diğer alanda beceriler geliştirmek için küçük grup ya da çiftler hâlinde çalışmadan önemli  eğitsel kazançlar elde edebilirler.”

Araştırmalar, öğrencilerin etkinlikler ya da uygulamalarda küçük gruplar, ikili çalışmalarla iş birliğine dayalı çalışmaların oluşturulması durumunda büyük eğitimsel kazançlar sağlayabileceklerini ortaya koymuştur. Bunlardan biri de iş birlikli öğrenmedir. İş birlikli öğrenme, öğrencilerin konulara ilgisini artırır, etnik, cinsiyet, ırksal, zeka düzeyleri ve kişisel özellikleri farklı öğrenciler arasındaki olumlu tutumları ve sosyal etkileşimleri geliştirir. İş birlikli öğrenmede grubun her üyesi aktif katılımla hedeflere ulaşmak için göz önüne alınır.  Burada etkinlikler grupla çalışma ve grubun her üyesinin katılımını dikkate alan biçimde oluşturulmalıdır. Kuşkusuz her etkinliğin her zaman grup hâlinde çalışılma zorunluluğu yoktur. Grupla çalışma konunun özüne göre değişebilir; üçlü ya da altılı gruplar oluşturulabilir.

İş birlikli öğrenmeye etkili katılım için öğrencilerin gerek duyabilecekleri yönergeler verilmelidir. Örneğin, öğretmenler öğrencilerine nasıl ifade edeceklerini göstermeye gerek duyabilirler. Öğrenciler grup ya da eşli olarak çalıştıklarında öğretmen süreci gözlemlemek için sınıf içinde gezinir ve grupların katılımlı olarak çalışmalarını sağlar. Gerektiğinde yardım eder (Moon ve Shelton, 1994, 154).

Niçin Grup Çalışmaları?

Gruplar bireyde değişiklikler oluşturmada daha etkilidirler. Bireylerdeki değişimler grup sayesinde daha kalıcı hâle gelir, iş birlikli grup çalışmalarında öğretim daha etkilidir, grup içinde başkalarından dönütler alma öğrenme sürecinin etkisini olumlu yönde etkiler. Ayrıca grup içindeki bakış açıları, yaşantı ve algıların farklılığı öğrenmeyi zenginleştirir. Bireyler grup içinde risk almayı daha kolay başarabilirler. İlişkilerden ilişkiler oluşturma daha kolay olur. Grup içinde çalışmak bireyi, hem bilişsel hem duygusal hem de sosyal öğrenmeler açısından zenginleştirir (Askew ve Kernel, 1998, 8-9). 

İş birlikli öğrenmenin, farklı kültürel birikimden gelen öğrencilerin etkileşimlerini geliştirme ve öğrenme güçlüğü olan ve olmayan öğrencilerin öğrenme düzeyini artırma konularında etkili olduğu kabul edilmektedir. Bu öğretimin başarısı için, a) grup amaçlarına sahip olma, b) bireysel sorumluluğu gerekli kılma, c) başarı için eşit şansa sahip olma durumlarının yaratılması gerekir (Senemoğlu, 1997, 500-501).

İş birlikli öğrenmede gruptaki liderlik, görev etkinlikleri ve bu etkinliklerin devamlılığı ile ilgilidir. Görev etkinlikleri, amaçları saptamak ve gerçekleştirmek için gerekli olan şey, her ne ise onun yapılmasını gerektirir. Çocukların görev ve devamlılıktan oluşan grup faaliyetlerine katılmalarının sağlanmasıyla iletişim becerileri güçlendirilir (Hoolingsworth ve Hoover, 1999, 201).

11. Hedefe Yönelik Değerlendirme

“Öğretmen öğrenme hedeflerine yönelik olarak öğrencilerin gelişimlerini gözlemlemek için formal ve informal değerlendirme yöntemlerini kullanır.”

Değerlendirme öğretmenin öğretiminin niteliğini belirlemek için zorunlu olarak başvurduğu alanlardan biridir. Değerlendirme iyi bir eğitim/öğretimin sürekliliğini ve etkililiğini ortaya koymak için yapılan bir etkinliktir. Öğretmenler değerlendirmeyi çoğu zaman öğretimin etkililiğini değerlendirmek için bir araç olarak değil yanlış şekilde amaç hâline getirebilirler. Bu ise yapılan işin niteliğinin yanlış anlaşılmasına yol açabilir (Grounlond, 1976, 3).

İyi geliştirilmiş bir program güçlü ve işlevsel değerlendirme ögelerini içerir. Bu değerlendirme ögeleri programın hedeflerine göre belirlenir ve içerikle, öğretim yöntemleriyle, öğrenme etkinlikleriyle bütünleştirilir ve beklenen sonuçlara ilişkin gelişme düzeyini değerlendirme yoluyla  belirlenir.

Çok yönlü bir değerlendirme öğrencilerin yalnız sorulara verdikleri cevaplara değil, öğrencilerin akıl yürütme ve problem çözme süreçlerine ilişkin katılmalarına da yönelir. Etkili öğretmenler rutin olarak öğrencilerin gelişimlerini, formal testler ya da performans değerlendirmeler, derse katkıları ve uygulamadaki çalışmalar gibi olguları kullanarak gözlemlerler.  Unutulmamalıdır ki, herhangi bir dersin ya da bir eğitim gününün bir saatinde yapılan değerlendirme birey hakkında bize tam olarak bir yargıya ulaşma olanağı vermez. Çünkü öğrencinin bireysel hazırlığı, hastalık vb. durumlar değerlendirmede geçerliği ve güvenirliği düşürebilir. Bunun yanısıra değerlendirirken, herkesi genel performansı açısından eşit koşullarda  çok yönlü daha teknik bir deyişle geniş ölçekli değerlendirmek daha sağlıklı sonuçlar elde etmemize yardımcı olabilir.

Sınıf İçinde Değerlendirme

Yapılan öğretimi değerlendirme, sınıf içinde yapılanların hedef davranışları ne derece gerçekleştirmeye yardımcı olduğunu ortaya koymaktadır. Öğretimin değerlendirilmesi, öğrenmenin gerçekleşmesine yardım etmeyen ya da engelleyen ögelerin düzeltilmesi ve öğretimin geliştirilmesi amacına hizmet eder. Öğretimi değerlendirme sonucuna göre; öğretimi planlama, öğretimi uygulama ve öğretimi ölçme ve değerlendirme etkinliklerine dönüt verilerek gerekli ögelerde düzeltme ve geliştirme çalışmaları yapılmalıdır. Böylece, daha sonra yapılacak öğretim geliştirilerek daha üst düzeyde öğrenme sağlanabilir (Senemoğlu, 1997, 431).

Bir öğretmenin sınıfta etkili olabilmesi için, öğrencilerinin  ister öğrenme süreci içindeki gelişimlerini ölçmek, isterse  programdaki gelişmeleri planlayabilmek  için değerlendirsin, bu sürecin amacının yalnız not vermek ya da öğrencilerin  düzeylerini belirlemek için  olmadığını bilmelidir. İyi bir değerlendirme kalem-kağıda dayanan değerlendirme değildir, bir bütün olarak hedeflere ulaşmaya ilişkin (yalnızca bilgi düzeyi değil, yüksek düzeyde düşünme becerileri, olaylar arasında ilişkiler kurma gibi olguları da dahil) becerileri de içerir.

Standart norm dayanaklı testler değerlendirme programının bir parçası hâline gelebilir. Fakat bu testlerin de diğerleriyle birlikte uygulanması gereklidir. Testlerin dışındaki kaynaklar ve öğrenme etkinlikleri de değerlendirme amaçlı kullanılmalıdır. Dersler ve günlük etkinlikler de bireyi bir bütün olarak değerlendirmede yardımcı olabilir. Testler, laboratuar çalışmaları, gözlem, kontrol listeleri, öğrenci çalışmaları, ya da projeleri,  portfolyoları, yazılı sınavlar ya da yüksek düzeyde düşünme etkinlikleri gibi  uygulamalarla desteklenmelidir. Son değerlendirme her öğretim aşamasının temel parçası olarak algılanmalıdır. Sonuçlar öğrencilerin eksikliklerini belirleme, yanlış anlama ve kavramsallaştırmaları düzeltme, programın hedeflerine uyum, öğretim materyal ve planlarının işlerliği ve değerlendirme araçlarının yeterliliğini ortaya koymada bir araçtır (Borophy, 1999, 29-30).            

12. Başarı Beklentisi

“Öğretmenler öğrenmede istenen sonuca ve başarıya yönelik beklentiler oluşturup bunların gerçekleştirilip gerçekleştirilemediğini izlerler.”

Araştırmalar nitelikli ve etkili okulların, hedeflerin önceliği konusunda uzlaşım ve öğretimsel açıdan en iyiye ulaşmaya yönelme kadar öğrencilere karşı öğretmenlerin olumlu tutum geliştirmeleri gibi olguları ortaya çıkaran güçlü akademik liderlikle paralel yürüdüğünü ortaya çıkarmıştır. Öğretmenler çoğunlukla çocukların başarısından kendilerini sorumlu tutarlar. Bu nedenle başarıya ulaşmak için sürekli tekrar yapabilirler.

Öğrencilerin neleri başarabilecekleriyle ilgili olarak öğretmen beklentileri hem öğretmenlerin öğrencilerden elde edecekleri hem de öğrencilerin kendilerinden neler bekledikleriyle ilgilidir. Bu nedenle öğretmenlerin beklentileri  hem gerçekçi hem de olumlu olmalıdır. Böyle bir anlayış nelerin başarılacağına ilişkin gerçekçi yaklaşımlar sunar; bu nedenle öğretim kadar öğrencilerden beklenenlerin de ciddiye alınması gereklidir. Öğretmenler bu açıdan öğrencilerin gelişimlerini yakından incelemelidirler. Genel olarak öğretmenler öğrencilere sürekli uyarıcılar verip onları düşündürtüp, başarı için isteklendirip hatalarını düzelterek  başarıya  yönlendirebilirler  (Moon ve Shelton, 1994).

13. Sınıf İçinde Yaratıcı Olmak ve Yaratıcılığı Teşvik Etmek

“Yaratıcılığı geliştirme, bireylerin iletişim becerileri kazanmalarının yanısıra yeni durumlara daha kolay uyum sağlamalarına yardımcı olabilir.”

Birçok araştırmadan ortaya çıkan sonuçlardan biri de etkili bir öğretim için öğretmenin sınıf içinde yaratıcılığı pekiştirmesidir. Çünkü öğretim durumları sürekli değişmektedir. Bu durumları önceden kestirmek  de oldukça zordur. Öğretmenlerin yaratıcı sınıf ortamı yaratarak, öğrencilerin karşılaşacakları sorunları çözmeleri ve sorunlarla öğrencilerin önceden karşılaşmalarını sağlamaları gerekmektedir. Bu nedenle sınıf içinde öğretmen davranışlarının bu açıdan da öğrencilere model olması gerekir.  Bazı kesimler öğretmen davranışlarını sınıf içinde pek önemsememektedirler. Oysaki günlük yaşamda ve okulda öğretmenlerin yaratıcılığı önemsemeyen davranışları ikilemler yaratabilmektedir (Berlak ve Berlak, 1981, 107). Öğrencilerin yaratıcılıkları onların günlük yaşamdaki etkinlikleri, yetişmeleri ve düşüncelerinin üründür. Öğretmenin bu konuda etkili olabilmesi için öğrencilere birikimlerini kullanacakları ortam yaratması gerekir. Bu noktada esnekliğin sağlanması, yaratıcılığın bilinçli olarak geliştirilmesi gerekir (Stone, 1997). Yaratıcı bir eğitim oluşturabilmek için öğretmenin öğrencilerde;

a) yaratıcılığı gereksinim olarak uyandırması,

b) ortaya çıkan farklı durumlara uyma becerisi geliştirmesi,

c) riskleri göze alabilmeyi öğretmesi,

d) varolan olayları gözlemleyip değerlendirmesi sağlanmalıdır.

Bunları yapan öğretmen aynı zamanda yaratıcılığı da geliştirebilecektir. Yaratıcılığı geliştirmek için sanatsal bakış açılarının gelişmiş olması, bireysel yaratıcılıkları kazanmış olması gerekir. Yaratıcılık bir cesaret işidir. Birey yaratıcılıkla yeni bir ilişki ortaya koyarken katı davranışları ve yerleşik kalıpları kırıp hayal kırıklığı ya da başarısızlık riskine göre alır. Yaratıcı birey yalnızca yerleşik kalıpları kırıp, bir mucizenin ve yeniliğin parçası olmaz, aynı zamanda varoluş sürecinde kendini yeniden oluşturur yani mucizeyi yaşar (Zinker, 1997).

Yaratıcı bir öğretim etkinliği ortaya çıkarabilmek için, yaratıcı drama, soru-cevap, rol oynama, buluş yoluyla öğrenme vb. yöntemler ve teknikleri kullanmak işe yarayabilir.

Sonuç

Öğretim eksiksiz ya da bir kontrol listesi ile tanımlanabilecek bir etkinlik değildir. Öğretim, okulda ve sınıfta öğretmen ve öğrencilerin nasıl davranıp, geliştiklerini, diğer insanlarla olan ilişkilerini ele alan bir uzmanlık alanıdır. Bu alan bir bütün olarak bireyi ve onun daha iyi nasıl öğreneceğine yönelir. Yukarıda sözü edilen ilkeleri uygularken, kültürel durum, öğretmenlerin yetişmeleri, programların yoğunluğu gibi olguların dikkate alınması gerekir. Bütün bu ilkeler birbiriyle bağlantılı olarak ele alınmalıdır. Bütün bu ilkeler vazgeçilmez kesin ilkeler değillerdir, koşula ve öğretmenin yeterliklerine göre bazıları uygulanamayabilir. Bu anlamda, etkili bir öğretim için öğretmenlerden beklenenler daha da artmıştır. Öğretmenler bir yandan bilgiyi aktarıp beceriler geliştirirlerken, diğer yandan öğrencilerin birikimleriyle yeni konular arasında bağlantılar kurma görevini gerçekleştirip, öğrenilenlerin uygulanmasına rehberlik ederler. Aynı zamanda bilgi aktarımıyla sosyal ve analitik beceriler kazanmalarını sağlarlar.  Bunu yaparken, öğrencileri için uygun öğrenme amaçları ve durumlarını betimlerler, grupları düzenleyip içeriğin işlenmesini sağlarlar.  Bireyi bir bütün olarak değerlendirip çok yönlü gelişim durumlarına göre öğretim etkinliklerini  düzenlerler. 

Öğretmenlerin öğrenme etkinliklerine nasıl farklı yaklaşacaklarını bilmeleri de gereklidir.  Öğretmen olarak, programımızın anahtar kelimelerini belirleyip ana hatlarıyla vermek, öğretimi planlarken bireysel gelişimin gereksinimlerini karşılayacak etkinlere yer vermek, başarıları hem formal hem de informal olarak değerlendirmek, program konusunda eleştirilere kulak vermek ve destekleyici yayınları izlemek de etkililiği artırır. Öğretmenlerin öğretimin sürüp giden bir süreç olduğunu, durağan değil aktif ilerleyen bir süreç olduğunu göz önünde bulundurmaları gerekir. Öğretmen öğrencilere, öğrenmelerinin bir sorumluluk olduğunu hatırlatmalıdır. Ne öğrenildiğini belirleyebilmek için öğretmenlerin öğrencilerinin ne bildiğinden başlaması gereklidir.
 

Kaynakça

AÇIKGÖZ, K.Ü. (1996). Etkili Öğrenme ve Öğretme, Kanyılmaz Matbaası, İzmir.

AMAGI, I. (1996). “Upgrading the quality of school education” in Learning: Treasure Within, UNESCO, Paris.

BERLAK and BERLAK H. (1981). The Dilemmas of Schooling, Methuen, London.

BOROPHY, J. (1999). Generic Aspects of Effective Learning, IBE Pub, Lausanne.

COHEN, L., MANION, L. and MORRISON, K. (1996). A guide to Teaching Practice, Routledge,  London.

DEMİREL, Ö. (1999). Planlamadan Değerlendirmeye Öğretme Sanatı, Pegem A Yayıncılık, Ankara. s.188 .

GROUNLOND, N.E. (1976). Measurement and Evaluation in Teaching, Collier Macmillian Int. Ed. London.

HOLLINGSWORTH, P. M. and HOOVER, K. H. (1999). İlköğretimde Öğretim Yöntemleri,  (Çev. T.Gürkan, E.Gökçe, D.Güler), A.Ü. Basımevi, Ankara.

LABARCANE, G., LAST, S. and NICHOLS, S. (1998). “Critical Moments and Art of Teaching” Teacher Development, Vol. 2, No, 2. 1998. ss. 191-192.

MOON, B. and SHELTON, A. (1994). Teaching and Learning in The Secondary School, The Open University Press, London.

NEWMAN, F. (1997). “Primary Teacher Dilemmas in Teacher Training” Teacher Development, Vol. 1, ss. 253-268.

ORNSTEIN, A. & LASLEY, T. (2000). Strategies for Effective Teaching, Mc.Graw Hill, Boston.

SENEMOĞLU, N. (1997). Gelişim, Öğrenme ve Öğretim (Kuramdan Uygulamaya) Spot Matbaacılık, Ankara.

STONE, J. (1997).  Increasing Effectiveness, Falmer Press, London.

WEINSTEIN, C. and MAYER, R. (1986). “The teaching of learning strategies” in: Handbook of research on teaching, 3rd ed., ss.315-327, McMillan, NewYork.

ZINKER, J. (1977). Creative Processes in Gestalt Therapy, Vintage Books, New York. 

 

EXPECTATIONS FROM TEACHERS FOR EFFECTIVE TEACHING

Abstract

In this study, the functions of main principles of effective teaching based on the innerclassroom activities were discussed. The classroom activities and organization realized by teachers have been accepted as an important aspect for effective learning. Another aspects are to develop a motivated classroom atmosphere and to provide opportunities for creativity. The goal, content, process and assessment schemes for effective learning were elicited here. The motivating classroom and its necessity and the positive attitudes of children towards their school, classmates and teachers were analyzed.

Key Words: Learning, education, instruction, effective teaching