Özet

“Öğretmen yeterlikleri ölçeği” çalışma örneklemini 516 tezsiz yüksek lisans ve lisans öğrencileri oluşturmaktadır. Çalışmada, öğretmenlik uygulaması değerlendirme formundaki ölçütlerden yararlanılmıştır. Öğrenci tepkileri “yeterli”, “kısmen”, “yetersiz” şeklinde üçlü ölçek niteliğindedir. Öğretmenlik yeterliklerini ne ölçüde yerine getirdiklerine yönelik olarak hazırlanan ölçek toplam 33 sorudan oluşmaktadır. Sorular öğretmenlerin sınıf atmosferinde öğrenme-öğretme sürecindeki yeterlikleri ile ilgilidir. Ölçeğin alfa güvenirliği 0. 9169, iki yarı güvenirliği ise 0.8783  olarak hesaplanmıştır. Öğretmenlik yeterlik ölçeğinin tek faktörlü olduğu görülmüştür. Ölçeğin tek faktörlü kullanılabileceğini göstermektedir. Soruların faktör yükleri ve KMO değerleri hesaplamalarına gidilmiştir. 33 soruluk ölçek tek boyutlu olarak kullanılabilecek yapıdadır.

Anahtar Sözcükler: Öğretmenlik yeterlikleri, ölçek

Giriş

Nitelikli öğretmenin taşıdığı, taşıması gereken özellikler nelerdir? sorusuna verilecek bir tek yanıtımız olmayacaktır. Öğretmen nitelikleri ile ilgili çalışmalar incelendiğinde öğretmenin gerek meslekî, gerekse kişisel yeterlikleri olsun onlarca hatta yüzlerce ölçüt sıralamak olasıdır. Öğretmenlerin rol ve beklentileri, öğretmen yeterlikleri ile ilgili ölçütlerin belirlenmesinde genel anlamda  yaşanılan toplum ve eğitimin felsefî temelleri belirleyici olmaktadır. Öğretmenin niteliği ne tür okul sistemi içerisinde çalıştığına da bağlı olacaktır. Öğrenme ve öğretme sürecine de, öğretmen nitelikleri incelendiğinde ise daha özel yeterliklerin belirlenmesine ihtiyaç duyulacaktır. Okul sisteminin en önemli ve temel ögeleri öğrenci , yetişek ve öğretmen olarak alan  Sönmez (2003, 2), bunlardan birisinin olmaması durumunda eğitim ve okulun olmayacağını vurgulamaktadır. Araştırma bulgularına göre etkili öğretimi sağlayan temel etkenler öğretmen ve öğrencidir (Balcı, 1993, 30). Öğretmen eğitim ortamında istendik davranışları kazandıran profesyonel kişi olarak ele alınabilir (Sönmez, 2003, 3). Öğrenme–öğretme sürecinde öğretmen yeterlikleri  daha çok süreci etkili planlama ve değerlendirme ile ilgili olduğu görülmektedir. Öğretmenlerin öğrenciler üzerinde olumlu etkiler yaratabilmesi, diğer bir ifade ile hem bilgilerinin hem de kişiliklerinin öğrencilerini olumlu yönde etkileyebilmesi için bazı özelliklere sahip olmasını gerektirir (Küçükahmet , 1999,  3). Çetin (2001), Meslekî Eğitim Fakültesi öğrencileri üzerinde yürüttüğü araştırmada, öğrencilerinden “ideal öğretmen” konulu bir kompozisyon yazmaları istenmiştir. Sonuç olarak, öğrencilerin ideal öğretmen tanımları incelendiğinde öğrencileriyle dostça ve iş birliği içinde çalışma alışkanlığı kazanmış, alan bilgisi tam, öğrencisinin tabiatını ve ihtiyacını anlayan, genel eğitiminde ve bilimsel tavrında eksiği olmayan, saygılı, sevgi dolu, öğrenciler arasındaki bireysel ayrılıkları analiz edebilen, derslerinde çeşitli metot ve teknikleri kullanabilen öğretmeni ideal olarak değerlendirmektedirler. 

Öğretmen nitelikleri nasıl olması gerektiği konusunda Demirel (1999,  193), yapılan çalışmalarda araştırmaların daha çok “etkili öğretmenin nitelikleri” üzerinde odaklandığını ve  öğretmenin sahip olması gereken niteliklerin temelde meslekî ve kişisel nitelikler olduğunu belirtmektedir. Erden (1998), etkili bir öğretmende bulunması gereken nitelikleri kişisel ve meslekî olarak sınıflandırmıştır. Öğretmenin hoşgörülü,sabırlı, açık fikirli, esnek ve uyarlayıcı, sevecen, anlayışlı,esprili, yüksek başarı beklentisi olan, cesaretlendirici ve destekleyici olma alt başlıkları kişisel niteliklerle ilgili görülmektedir. Genel kültür, konu alanı bilgisi, meslekî beceri ve yeterlikler ( öğretim sürecini planlama, çeşitlilik getirebilme, süreyi etkili kullanma, katılımcı öğretim ortamı düzenleme, öğrencilerdeki gelişimi izleyebilme) meslekî niteliklerle ilgili ölçütlerdir.

Öğretmenlik yeterlikleri ile ilgili literatür incelendiğinde Sünbül (2001, 236), meslekî yeterlikleri kişisel yeterlik, alan yeterliği ve eğitimsel yeterlik olarak üç ögede açıklamaktadır. Öğretmenlerin, öğretmen eğitimcilerinin yeterlikleri ile ilgili literatürde çok fazla sayıda çalışmaya rastlamak mümkündür. Yeterlikler toplumdan topluma değişiklik gösterebilmektedir. Thomas ve Kay (1974, 160), öğretmenlerin yeterlik ölçütlerini, öğretmen öğrencilerin öğrenme problemlerini değerlendirmeli, öğrencilerle ilgili planlamaların  öğrencileri kapsaması, sınıfı etkili bir biçimde organize etme ve yönetme, başarılı bir şekilde soru sorma ve öğretim için kaliteli materyalleri değerlendirme olarak belirtmişlerdir (Akt:Valli ve Renert-Ariev 2002, 203). Her ülke öğretmende bulunmasını istediği temel yeterlilikleri belirleme çabasındadır. İngiltere’de CATE standartlarında (Council for the Accreditation of Teacher Education ) öğretmen yeterliği ; 1) program alan bilgisi 2) öğrenme içeriği 3) öğrenci öğrenmesini planlama 4) öğrenci öğrenmesini ölçme ve değerlendirme 5) kendi öğretimini değerlendirme ve 6) meslekî ilişkiler olmak üzere altı ana başlıkta açıklanmıştır. Moore (1996, 202). Shulman (1987), iyi bir öğretimde en az yedi kategorinin olabileceğini ifade etmektedir. Bu kategoriler 1) içerik bilgisi 2) pedegojik içerik bilgisi (çocukların yanlış anlamalarına yönelik analojiler ve temsiller) 3) genel pedogojik bilgi (yönetim ve organizasyon), 4) program bilgisi 5) öğrenen kişilerin bilgisi (çocuk gelişim teorileri) 6) eğitimsel içerik bilgisi (grupla çalışma, sınıf-içi gruplar) 7) eğitimsel sonuçların , amaçların, değerlerin ve onların tarihsel ve felsefî temelleri (Akt: Schallcross ve Spınk (2002, 1296).

Öğretmen eğiticilerinin yeterlik alanları ile ilgili çalışmada Lunenberg (2002), altı temel yeterlik alanının gerekli olacağını belirtmiştir. Bu yeterlik alanları:  1) konu yeterlikleri 2) Pedagojik ve didaktik yeterlikler 3) organizasyonel yeterlikler 4) iletişim yeterlikleri 5) öğrenme ve yetiştirme yeterlikleri ve 6) Özel yeterlikler (problem merkezli program yeterlikleri ve bilgisayar yönetebilme, kullanabilme yeterlikleri) olduğu görülmektedir.

Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü koordinatörlüğünde bakanlık ve yüksek öğretim kurumları temsilcilerinden oluşturulan “Öğretmen Yeterlikleri Komisyonu”nca öğretmenlik yeterlikleri belirlenmiştir (M.E.B. 2002). Çalışmada öğretmen yeterlik alanlarından; genel kültür ve özel alan boyutlarının genel çerçevesi çizilmiş ve öğretim sürecinde işe nasıl koşulacağına işaret edilmiştir. Öğretmenlerin eğitme-öğretme (pedagojik formasyon ) yeterlikleri ise 14 ana yeterlik alanında 206 alt yeterlik olarak ayrıntılı olarak ortaya konulmuştur. Gelinen süreçte Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğünün (OYEGM) öğretmenlik mesleği genel yeterlik taslağında ana yeterlik alanlarının ;

1.  A. Kişisel ve Meslekî Değerler – Meslekî Gelişim

2.  B.  Program ve içerik bilgisi

3.  C. Öğrencileri tanıma

4.  D. Öğrenme ve Öğretme Süreci

•    Öğrenme ve Öğretme Süreçlerini Plânlayabilme

•    Öğrenme ve Öğretme Süreçlerini Uygulayabilme

5.  E. Öğrenmeyi, Gelişimi İzleme ve Değerlendirme

6.  F. Okul, Aile ve Toplum İlişkileri ile ilgili toplam 6 ana yeterlik alanında bu alanlarla ilgili 39 alt yeterlikler ile ilgili toplam 244 performans göstergesi olduğu görülmektedir (http://oyegm.meb.gov.tr/ tarih: 05.07.2004).

YÖK’ün “öğretmen yetiştirme programlarına uygulanabilir nitelikte” Öğretmen Yeterlikleri listesi bulunmaktadır. Bu yeterliklerin öğretmen yetiştirme programı sürecinde teori ve pratik çalışmalarla öğrenciye kazandırılması amaçlanmaktadır. Bu yeterlik alanları genel olarak aşağıda ifade edilmiştir:

1.  Konu Alanı ve Alan Eğitimine İlişkin Yeterlikler

2.  Öğretme-Öğrenme Sürecine İlişkin Yeterlikler

3.  Öğrencilerin Öğrenmelerini İzleme, Değerlendirme ve Kayıt Tutma

4.  Tamamlayıcı Meslekî Yeterlikler (http://www.yok.gov.tr./egitim/ogretmen/akr2/ek3/ek31.html-tarih: 05.07.2004) 

Çalışmamızda, öğretmenlik uygulaması değerlendirme formu’ndaki ölçütler kullanılmıştır (http://www.yok.gov.tr/egitim/ogretmen/aday ogretmen/bolum5.html-tarih:10.03.2004). Bu form, öğretmen adayının öğretmenlik becerilerindeki gelişmelerini amaçlayan özet yapıdaki formdur. Formda dört ana başlık bulunmaktadır. Bunlar:

1.  Konu alanı ve alan eğitimi

2.  Öğrenme-öğretme süreci

3.  Değerlendirme ve kayıt tutma

4.  Diğer meslekî yeterlikler.

Diğer meslekî yeterlikler başlığındaki mesleği ile ilgili yasa ve yönetmeliklerin farkına varma , meslekî öneri ve eleştirilere açık olma, okul etkinliklerine katılma gibi doğrudan öğretmeni değerlendirme söz konusu olamayacağından buna benzer yeterlik ölçütleri ölçeğe alınmamıştır. Ölçekte genel anlamda ders öğretim sürecini izlemeye yönelik ölçütlere yer verilmiştir.

Yöntem

Örneklem

Araştırma örneklemini, Muğla Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Tezsiz Yüksek Lisans programına ve Eğitim Fakültesine devam eden toplam 516 öğrenci oluşturmaktadır.

Ölçme Aracı 

Çalışmada, YÖK Öğretmenlik Uygulaması Değerlendirme formundaki maddelerden yararlanılmıştır. Formda 46 soru bulunmaktadır. Öğrenme ve öğretme süreci ile ilgili 46 ölçütün 38’i seçilerek örnekleme uygulanmıştır. Faktör analizinde 38 soruluk ölçeğin 5 sorusu çıkartılarak 33 soruya indirilmiştir. Ölçek sorularına “yeterli, kısmen yeterli ve yetersiz” şeklinde tepkiler verilmektedir. Yeterlik dereceleri; yeterli görülen maddelerde 3 , kısmen yeterli ise 2 ,yetersiz ise 1 puanla  nota dönüştürülmüştür. 33 soruluk nihai ölçekte alınabilecek en az puan 33 , en yüksek puan ise 99 olarak belirlenmiştir. Ölçeğin alfa güvenirliği 0. 9169, iki yarı güvenirliği ise 0.8783  olarak hesaplanmıştır.

İstatistiksel Teknikler

Çalışmada, sorular arası korelasyon değerleri ve anlamlılığı, testin alfa ve iki yarı güvenirliği ile faktör analizine başvurulmuştur. Ayrıca test soruları ile ilgili ortalama ve standart sapma değerleri ile soruların yanıtlanma sayıları hesaplanmıştır. Analizlerde SPSS 10 paket programından yararlanılmıştır. 

Bulgular

Bu bölümde ölçek soruları ve genel olarak ölçek ile ilgili bulgulara yer verilmiştir.

Tablo 1. Test Sorularının Ortalama Standart Sapma Değerleri

Tablo 1’de  testte bulunan maddelerin aritmetik ortalama, standart sapma değerleri ile maddelere yanıt vermeyen öğrenci sayıları bulunmaktadır. Tablo incelendiğinde araştırma örneklemini oluşturan 516 öğrencinin ölçek maddelerini büyük ölçüde yanıtladıkları görülmüştür. Bu bulgu ölçek maddelerinin örneklem tarafından anlaşılırlığını göstermektedir.

Tablo 2. Anlamlı İlişkilerin Olmadığı Sorular (p>0.05)

Sorular arası korelasyonların anlamlılığı incelendiğinde sorular arasında büyük çoğunlukla ilişkilerin anlamlı olduğu görülmektedir. Ancak aşağıdaki sorular arasında ilişkiler 0.05 düzeyinde anlamlı görülmemektedir. Tablo 2’deki bulgulara göre sorular arasında en fazla ilişkisizlik 6. soruda görülmektedir. Altıncı soru 8.,9.,17.,33. sorularla anlamlı ilişki vermemektedir.

Tablo 3. KMO and Bartlett’s Test Sonuçları

KMO örneklemin ve ölçek itemleri arasındaki korelasyonun uygunluğu ile ilgilidir. KMO değerlerinin 0.60’ın üzerinde olması kabul edilir değerdir. KMO değerleri yüksek ise Barlett değerleri de yüksek çıkacaktır. Her ikisinin bu değerlere sahip olması faktör analizinin uygulanabilirliğini ve itemler arası korelasyon değerlerinin büyük olduğunu gösterir (Ntoumalis, 2001, 140-142).

Tablo 4. Temel Birleşenler Analizi Sonuçları(Extraction Method: Principal Component Analysis)

Tablo 4’teki bulgular ilk analizde ölçekte bulunan 38 sorunun ortak varyansının 0.365 ile 0.687 arasında değiştiği görülmektedir. Alt kesme noktası 0.40 olarak alındığında 33.sorunun faktör yük değerinin bu ölçütün altında olduğu görülmektedir. Yapılan son analizde (5.,6.,18.,31. ve 33. sorular çıkartılarak),soruların ortak varyansının 0.411 ile 0.701 arasında değiştiği görülmektedir. Dönüştürme yapmadan her bir değişken (soru) bir faktör olarak düşünülür. Değerlerin 0.40’ın altında olmaması önerildiğinde, Andy(2000,459), ölçek soruları bu değerin üzerindedir. 

Tablo 5. Açıklanan Toplam Varyans Değerleri (Extraction Method: Principal Component Analysis)

Tablo 5’teki bulgulara yapılan faktör analizinde ,faktör sayısına herhangi bir sınırlama getirilmemiştir. Eigen ( özdeğerlerin) değerlerinin birden büyük olanlar ölçeğe alındığında ölçeğin dokuz faktörlü olduğu görülmektedir. Dokuz faktör tarafından açıklanan toplam varyans % 54.762 olarak hesaplanmıştır. Ölçekteki beş soru çıkartıldığında ölçeğin sekiz faktörlü olabileceği ve açıklanan toplam varyansın %55.871 olduğu tablo 6’da görülmektedir.

Tablo 6. Açıklanan Toplam Varyans Değerleri ( Beş soru çıkartıldığında)

Grafik 1. Scree Plot

Grafik 1’e göre birinci faktöre keskin düşüş gözlenmektedir. Bu durum ölçeğin tek faktörlü olabileceğini göstermektedir. Temel birleşenler analizinde soruların tek bir faktörde toplandığı görülmektedir.

Tablo 7. Temel Birleşenler Analizi

Tablo 7’deki bulgulara göre soruların çoğunlukla birinci faktörde toplandığı başka bir ifade ile ölçeğin tek boyutlu olabileceği söylenebilir. 5.,6.,18.,31. ve 33. sorular birinci faktör dışında açıklanabileceğinden bu sorular ölçekten çıkartılmıştır. Sorular çıkartıldıktan sonra tekrar faktör analizi yapılmıştır. Analiz sonuçları tablo 8’de görülmektedir.  

Tablo 8. Temel Bileşenler Analizi

Tablo 8’deki bulgular ölçeğin tek faktörlü olabileceğini göstermektedir. Tek faktörde  soruların faktör yük değerlerinin 0.428 ile 0.606 arasında değiştiği görülmektedir.

Tartışma

Öğretmen yeterlikleri ile ilgili literatür incelendiğinde öğretmenliğin üç temel yönü (konu alanı- genel kültür- öğretmenlik meslek bilgisi) ile ilgili yeterliklerin yanısıra öğretmenlik yeterliklerinin temelde meslekî ve kişisel yeterlikler olarak sınıflandırıldığı görülmektedir. Yeterlik ölçütleri ülkeden ülkeye de değişmekte olduğu da göz önüne alındığında tüm bunları kapsayacak ölçüde ve bir oturumda sorulabilecek öğretmenlik yeterlik ölçeğinin  hem hazırlanması hem de uygulaması güç olacaktır.  Çalışmamızda  hazırlanan ölçek öğretmenlerin eğitim durumlarında öğrenme-öğretme sürecindeki yeterlikleri üzerine odaklanmıştır. Aynı zamanda bu durum araştırmanın sınırlılığı olarak açıklanabilir.

“Öğretmenlik Yeterliliği Ölçeği” bulguları incelendiğinde ölçek güvenirliği ve diğer analiz sonuçları göz önüne alındığında kullanılabilir olduğu söylenebilir. Ölçek öğretmenlerin sınıf içi  öğrenme – öğretme sürecine ilişkin yeterliklerini ölçebileceği gibi, okul uygulaması ders gözlem formu veya aday öğretmenleri değerlendirme formu olarak da kullanılabilir. Başka bir ifade ile ölçeğin çok  boyutlu olarak da  kullanılabileceği söylenebilir. 

 

Kaynakça

ANDY, F. (2000). Discovering Statistics Using SPSS for Windows. SEGE Pablications.

BALCI, A. (1993). Etkili Okul.Yavuz Dağıtım. Ankara.

ÇETİN, Ş. (2001). İdeal Öğretmen Üzerine Bir Araştırma. Millî Eğitim Dergisi. Sayı.149 http://www.meb.gov.tr/index1024.htm Tarih 03.04.2004.

DEMİREL, Ö. (1999). Planlamadan Değerlendirmeye Öğretme Sanatı. PEGEMA yayıncılık.

ERDEN, M. (1998). Öğretmenlik Mesleğine Giriş. ALKIM yayınları.

http://www.yok.gov.tr/egitim/ogretmen/akr2/ek3/ek31.html Tarih: 5.07.2004.

http://www.yok.gov.tr/egitim/ogretmen/aday_ogretmen/bolum5.html Tarih : 10.03.2004.

http://oyegm.meb.gov.tr/ Tarih: 5.07.2004.

KÜÇÜKAHMET, L. (1999). Öğretmenlik Mesleğine Giriş. (Ed.Küçükahmet,L.) Alkım Yayınevi.

LUNENBERG, M. (2002). Designing a Curriculum for Teacher Educators. European Journal of Teacher Education, Vol25 no. 2(3) 264-277.

M.E.B. (2002) Öğretmen Yeterlikleri. Milli Eğitim Basımevi.

NTOUMANIS, Nikos (2001). Step-by-Step Guide to SPSS for Suport. Florance, KY. USA: Routledge.

SCHALLCROSS,T. and SPINK, E. (2002). How Primary Trainee teachers perceive the Development of Their own Scientific Knowledge: Links Between Confidence and Competence?. International Journal of Science education Vol 24 no. 12 1293-1312

SHULMAN, L. S. (1987). Knowledge and teaching: foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57(1), 1-22.

SÖNMEZ, V. (2003). “Eğitimin Tarihsel Temelleri” Öğretmenlik Mesleğine Giriş. (Ed. Sönmez,V.). Anı Yayıncılık.

SÜNBÜL, A. M. (2001). “Bir meslek olarak öğretmenlik” Öğretmenlik Mesleğine Giriş ( Ed. Demirel,Ö ve Kaya,Z.) PEGEMA yayıncılık. 223-254.

THOMAS, A. K. and KAY, P. M. (1974). Determining priorities among competencies: judgments of classroom teachers and supervisors. In W. R. Houston (ed.), Exploring Competency Based Education (Berkeley, CA: McCutchan), 155-171.

VALI, L. and RANNERT-ARIEV, P. (2002). New standards and assessments? Curriculum transformation in teacher education. Curriculum Studies, 2002, vol. 34, no. 2, 201-225

TEACHER COMPETENCY SCALE

Abstract

The participants of the study of “Teacher Competency Scale” are 516 students of graduate and undergraduate programs. The criterions in the evaluation form of teaching practice were used in this study. Students responses were collected as three scales of “efficient”, “partly efficient” and “inefficient”. The scale which was prepared to see to what extent students fulfil the teacher competencies consists of 33 questions items. Questions are related with teachers’ competencies in their teaching and learning processes. The alfa reliability of the scale is 0.9169, two-split half reliability score is 0.8783. The scale of teacher competency was seen to be one component factor. The factor loads of the questions and KMO values were calculated. The scale with 33 questions can be used as one-component factor.

Key Words:  Teacher competency, scale