MİLLİ EĞİTİM DERGİSİ

Sayı 164

Güz  2004


BİLGİ ÇAĞINDA YÜKSEK ÖĞRETİM PROGRAMLARI

Aytunga OĞUZ*

 

Özet

Bilgi çağı, bireylerin, bilgiyi yalnız alıp kullanmalarını değil; üretmelerini, sorunların çözümünde kullanabilmelerini gerektirmektedir. Buna göre, bilgi toplumunu oluşturacak bireyler; çok yönlü düşünen, olaylara eleştirel bakabilen, yaratıcı, üretken, problem çözme gücü yüksek özellikler taşımalıdır.

Eğitim sisteminin en üst düzeyini oluşturan yüksek öğretim, bireylere bu özellikleri kazandırarak bireysel ve toplumsal işlevlerini yerine getirebilir. Bu nedenle, yüksek öğretim programlarının bilgi çağı insanını yetiştirebilecek özellikler taşıması gerekir. Bu makalede, şu sorulara yanıt aranmıştır: Bilgi çağında yüksek öğretimin işlevleri nelerdir? Bilgi çağında yüksek öğretim programlarının taşıması gereken genel özellikler nelerdir? Bu amaçlar doğrultusunda, yüksek öğretim programları; amaçlar, eğitim durumları ve sınama durumları açısından irdelenmiştir. Sonuç olarak, yüksek öğretim programlarının bilgi çağına özgü geliştirilmesi gerektiğine işaret edilmiş ve programlarda bulunması gereken ortak özellikler belirtilmiştir.

Anahtar Sözcükler: Bilgi çağı, üniversite, yüksek öğretim, yüksek öğretim programı, program geliştirme

Giriş

Bilgi çağında, bireylere nasıl bir eğitim verileceği, hangi davranışlarla donanmış olarak yetiştirilecekleri, üzerinde önemle durulması gereken bir konudur. Eğitimde amaç, bireylerin yeteneklerini ve ilgi alanlarını saptayarak bunları geliştirici öğretim yöntemlerini uygulamaktır. Eğer yetenekleri iyi saptanır ve aynı doğrultuda eğitim yapılırsa eğitimin asıl amacına uygun bir çalışma yapılmış olur (Oğuz, 2001, 112). Bilgi çağında, bireylerin; bilgiyi üreten, değerlendiren, sorunlarını belirleyip çözmek için bilgiyi kullanan özellikler kazanmaları önem taşımaktadır. Bilgi toplumunun oluşması tek yönlü düşünen  insanlarla değil, çeşitli yetenekleri gelişmiş, çok yönlü düşünen insanlarla olanaklıdır.

Çağdaş eğitim sistemi, bireysel gereksinimleri giderdiği, bireysel farklılıkları gözettiği ve bireylerin, yaşadıkları çağa ve topluma uyumlu yaşamalarını sağlayacak nitelikleri kazandırabildiği ölçüde insanların kendilerini gerçekleştirmelerine hizmet etmiş sayılır. Bu nedenle toplumlar, eğitim sistemlerinin işleyişini etkili ve verimli bir biçimde gerçekleştirmeye çalışırlar. Bireylerin eğitimlerini tesadüflere bırakmaz; bilimsel ilkeler ışığında, planlı, programlı bir biçimde yürütürler. Sistematik yaklaşım, sistemdeki öğelerin dinamik bir bütün oluşturacak şekilde birbirleriyle ilişkili olarak ele alınmasını gerektirir. Sistemdeki bir öğenin olumlu ya da olumsuz işleyişi, diğer öğeleri de olumlu ya da olumsuz olarak etkiler.

Türk Eğitim Sistemi kendi içinde; okul öncesi eğitim, ilköğretim, orta öğretim ve yüksek öğretim gibi aşamalı alt sistemlerden oluşur. Bunların birbirleriyle uyumlu ilişkiler içinde olmaları ve bilgi toplumunu oluşturacak nitelikte bireyleri yetiştirmeleri gerekir. Bu alt sistemlerden, örneğin, yüksek öğretimde yaşanan olumsuzluklar; okul öncesi eğitim, ilköğretim ve orta öğretimi de olumsuz yönde etkiler. Bu nedenle, yüksek öğretim programlarının bilgi çağı insanını yetiştirebilecek özellikler taşıması gerekir. Bu açıdan, bu makalede şu sorulara yanıt aranması amaçlanmaktadır: Bilgi çağında yüksek öğretimin işlevleri nelerdir? Bilgi çağında yüksek öğretim programlarının taşıması gereken genel özellikler nelerdir?

Bilgi Çağında Yüksek Öğretim

Eğitim sisteminin en üst düzeyinde yüksek öğretim bulunur. Üniversiteler yüksek öğretim hizmeti veren eğitim kurumlarıdır. “Üniversite, çeşitli alanlarda kalifiye insan gücünü yetiştiren, meslek kazandıran; araştırma yaparak bilgi üreten, toplumu aydınlatan ve diğer ilgili faaliyetler ve hizmetlerde bulunan bir kurum” olarak tanımlanmaktadır (Dinibütün, 2004, 1). Yüksek öğretim kurumları, içinde bulundukları topluma, bilgi çağını yakalaması için gerekli anahtarları sağlarlar. Bir ülkenin kalkınmasında ve bireylerinin gelişimlerinde önemli işlevleri bulunmaktadır.

Bilgi Çağında Yüksek Öğretimin İşlevleri

Yüksek öğretim kurumları olan üniversiteler, kendilerinden beklenen işlevleri; fakülteler, enstitüler, yüksekokullar, konservatuarlar vb. gibi birimleriyle gerçekleştirirler. Yüksek öğretim kurumlarının, toplumun her kesimi için nitelikli işgücünü yetiştirme, bilim ve teknoloji üretme, toplumu aydınlatma, toplumsal değişme ve gelişmelere önderlik etme gibi görevleri yerine getirmesi beklenir. Bu nedenle, yüksek öğretim, ülkeler için bir prestij sembolü olmuştur (Kaya, 1989, 80). Her ülke bu prestiji kaybetmemek için, üniversitelerinin etkili ve verimli bir biçimde işleyişini sağlamak ister.

Üniversiteler, işlevlerini içinde bulundukları çağın değişme ve gelişmelerine paralel olarak yerine getirirlerse çağdaş bir toplum oluşturabilirler. Bilgi çağında yaşanan kültürel değişimler yüksek öğretimin işlevlerini de değiştirmiştir. Üniversiteler kitlesel eğitim istemini en iyi şekilde karşılayabilmek için, işlevlerini büyük ölçüde, teknolojik olanaklardan yararlanarak gerçekleştirmek durumuyla karşı karşıya kalmışlardır. Bilgi çağı üniversitelerde bir paradigma değişimini gündeme getirmiştir (Marchand,1998). Böyle bir ortamda üniversitenin yerine getirmesi gereken başlıca işlevler şöyle sıralanabilir (Sönmez, 2003):

1. Bilimsel araştırma yapmak,

2. İnsanlığın ve ülkenin sorunlarına çözüm üretmek,

3. Ülkenin gereksinim duyduğu insan gücünü yetiştirmek,

4. Elde ettiği bilgi, beceri, duygu ve sezgiyi diğer insanlara öğretmek,    yayın yapmak,

5. Her alanda örnek olmak.

Üniversite bu işlevleri gerçekleştirirken toplumun çeşitli kesimleriyle işbirliği yapmak ve onlara katkıda bulunmak durumundadır. Üniversiteler kendi kabuklarına çekilerek bu işlevleri yerine getiremezler. Bu nedenle, çağdaş üniversite, toplumun her kesimi ile bütünleşmiş oldukça karmaşık yapıya sahip bir kurum olarak görülür (YÖK, 2003, 20). Üniversiteler XX. yüzyılın ortalarından itibaren, eğitim-öğretimin yanısıra, uygulamalı araştırma, danışmanlık ve yetişkinlerin eğitimi gibi çeşitli toplumsal işlevleri de üstlenmişlerdir (Kavak, 1990, 18).

Bilgi toplumunda, yüksek öğretimin; bireylerin yeteneklerini üst düzeyde geliştirme, bilgi ve kavramayı artırma, ekonominin gereksinimlerine hizmet etme, demokratik ve çağdaş bir toplum oluşturma amaçlarına hizmet etmesi gerekir (Laurillard, 2002, 2). Bugün artık, üniversitelerde, bilginin yalnızca etkili biçimde kullanılması değil; üretilmesi, sermaye durumuna getirilmesi ve paylaşılması önem taşımaktadır. Yüksek öğretimin bu işlevleri yerine getirebilmesi, bazı değişimlere uyum sağlanmasını gerektirmektedir.

Bilgi Çağında Yüksek Öğretimde Değişimler

Bilgi çağı, 20. yüzyılın sonlarından itibaren damgasını vurmuş, bireysel yaşantıda oluşan yoğun ve hızlı değişim, beraberinde, toplumsal kurumlarda da daha esnek, özerk, yaratıcılığı, işbirliğini ve dayanışmayı ön plana çıkartan yönde değişimleri getirmiştir (TÜBİTAK, 2002, 12-14). Bilgi çağında olmak; insanların yaşam, sağlık ve eğitim düzeylerinin yükselmesi, üretimin bilgiye dayanması ve bilginin en büyük güç olmasıdır. Bilgi toplumu, bilginin gerçek sermaye ve zenginlik yaratan başlıca kaynak olduğu bir toplumu belirtir. Bilgi toplumunda, yükselen yeni değerler vardır (Özden, 2000, 76-78). Bu değerler eğitimde; küreselleşme, çok dilli ve çok kültürlü olma, yaşam boyu eğitim, çok kanallı eğitim, koşullandırma, öğretme yerine öğrenme ya da öğrenen merkezli eğitim üzerinde yoğunlaşmaktadır (Oktay, 2001, 19).

Bilgi toplumunun eğitim paradigması sanayi toplumunun eğitim paradigmasından farklı özellikler taşır. Bilgi toplumu eğitim modeli; bireysel araştırma, çıraklık, ekiple öğrenme, öğretmen rehberliği, hızla değişen esnek içerik ve çeşitliliği esas alır. (Hesapçıoğlu, 2001, 42). Öğrenenler artık, katı bir öğretim anlayışına, esnek olmayan saatlere, gerçek gereksinimlerine ve mesleki nitelikleriyle bağdaşmayan programlara pek katlanamamaktadırlar. Üniversiteler, İnternet, CD Rom, ve öğrenme ağları gibi yeni teknolojileri kullanarak öğrencilere esnek, hızlı ve gereksinimleri doğrultusunda yaşam boyu öğrenme olanakları sunma çabalarına girişmişlerdir (Marchand, 1998). Böyle bir değişim ortamında, bilgi toplumu insanlarının, istedikleri zaman ve mekânda, ilgi ve istek duydukları konularda, istedikleri kadar eğitim almaları gündeme gelmiştir. Bilginin artık yalnızca, üniversitede öğretim elemanlarından alınması değil, birçok kaynaktan edinilmesi ve kullanılması söz konusudur.

Bu değişimlerin yanısıra, Türkiye, Avrupa Birliğiyle bütünleşme sürecine girmiştir. Uluslararası düzeyde rekabet gücüne sahip bir Avrupa Yüksek Öğretim Bölgesi oluşturulmaya çalışılmaktadır. Bu amaçla, diploma ve akademik derecelere şeffaflık getirilmesi, ABD sistemine benzer şekilde lisans, yüksek lisans ve doktora aşamalarının benimsenmesi; öğrenci ve öğretim üyesi hareketliliğinin teşvik edilmesi; eğitim, öğretim ve araştırmaya dayalı entegre programlar geliştirilmesi, akademik değerlendirme ve kalite kontrol sistemleri kurulması için, Avrupa düzeyinde işbirliği yapılması temel ilkeler olarak benimsenmiştir (YÖK, 2003, 19).

Bilgi çağında, Türkiye’deki üniversitelerin, hem bu değişimlere ve gelişmelere ayak uydurmaları hem de toplumsal kurumlarda değişimin gerçekleşmesine katkıda bulunmaları gerekir. Bu nedenlerle, çağın yeni gereksinimlerinin karşılanmasında ve bilgi toplumunun oluşturulmasında, yüksek öğretimde öğrenme sorunlarının giderilmesi giderek daha fazla önem taşımaktadır.

Bilgi Çağında Türkiye’de Yüksek Öğretimde Öğretme-Öğrenme Sorunları

Türkiye’deki Yüksek öğretim sistemine genel olarak bakıldığında, öğretme-öğrenme süreçlerine ilişkin sorunlar yaşandığı görülmektedir. Öğrencilerin; dar kalıplara göre, yaratıcılıktan yoksun, düşünme gücü zayıf biçimde yetiştirildikleri ve uygulanan programların bilgi toplumunu oluşturmada yetersiz kaldığı söylenebilir. Araştırma bulguları, yüksek öğretimde; nitelikli öğretimin gerçekleştirilemediğini, zengin öğrenme ortamları düzenlenemediğini, öğrencilere yeterli kişilik ve özgüven ile yaşamda kullanabilecekleri çağdaş bilgi ve beceriler, araştırmacı nitelikler kazandırılamadığını ve öğrencilerin etkili iletişim kuramadıklarını belirtmektedir (Karakütük, 2002, 73-74; Baytekin, 1999, 176-178; Özaslan vd., 1998, 135; Aytaç, 1993). Yüksek öğretimin, bu sorunlar içinde, geleneksel yaklaşımla çağı yakalaması ve çağdaş bireyleri yetiştirmesi olanaklı değildir.

Eğitim sisteminin, bilgi toplumunun gereksinimlerini karşılayamamasının özünde; küresel düşünceyi yerleştirememesi; girişken, üretken, uluslararası düzeyde rekabet edebilen bireyler yetiştirememesi yatmaktadır (Özden, 2000, 74). Avrupa Birliğiyle bütünleşme sürecinde, yüksek öğretim öğrencilerinin bilgi toplumu için gerekli donanım ve kapasitede yetiştirilmelerine gereksinim duyulmaktadır. Bu nedenle,  yüksek öğretim programlarının, bilgi toplumunda etkin olacak bireyleri yetiştirecek özellikte olması gerekir.

Bilgi Çağında Yüksek Öğretim Programları

Bilgi çağında üniversitelerin işlevlerini en iyi şekilde yerine getirip yerel, ulusal ve uluslar arası düzeyde değer kazanmaları, uyguladıkları eğitim programlarına bağlıdır. Yüksek öğretim programları, orta öğretim programlarında kazanılan bilgi ve becerileri tamamlamak, geliştirmek, bir alanda uzmanlık yönünde derinlemesine bilgi ve beceriler kazandırmak ve öğrencileri bir mesleğe hazırlamak durumundadırlar.

Eğitimde; yer, zaman, okul ve öğrenci öğelerinin tanımlanmasındaki değişimler yüksek öğretim programlarına da yansımıştır. Yüksek öğretim programlarının geleceğini etkileyen beş etmen söz konusudur (Bridges, 2000):

1.   Bilginin yeniden yapılandırılması (Örneğin, programın

      modülleştirilmesi),

2.   Programlar arası “anahtar” becerilerin geçerlik kazanması,

3.   Yaşantı yoluyla öğrenme eğilimi ve öğrenme yerinin değişmesi akademi dışına çıkması),

4.   Web’e dayalı öğrenmenin oluşturabileceği karmaşa,

5.  Konunun, akademik ve kurumsal (örgütsel) olarak yeniden tanımlanması.

Bilgi çağında eğitim programı, “çerçeve program” olmalıdır. Bu program, hem öğretmen ve öğrencileri temeldeki öz içeriklere yöneltmeli, hem de kültürel gelişim sürecine katılma özgürlüğü vermelidir. Bu iki ilkeden birincisi, dalın ve kültürün toplumun gelişmesi için vazgeçilmez içeriklerini verirken; ikincisi, bireysel problem alanlarının çözümü için zaman ve alan bırakır (Hesapçıoğlu, 2001, 44). Yüksek öğretim programlarının; katı, sınırları çok kesin belirlenmiş özellikten çıkartılması, esnek bir anlayışla tasarlanıp uygulanması bilgi toplumunun insanını yetiştirmede önem kazanmıştır. Yüksek öğretim programları, bireysel farklılıkların gelişimine olanak tanıyan esneklikte olmalıdır.

Bilgi çağında, küreselleşme olgusu eğitim programlarını etkilemiştir. Okullarda, küresel düşünen öğrencilerin yetiştirilmesi önem kazanmıştır. Avrupa topluluğuna üye ülkelerin üniversiteleri arasında gerçekleştirilen ERASMUS projesine göre, eğitim programlarının eşdeğerliliği ve eğitimin daha nitelikli kılınması gerekmektedir. (Tezcan, 2002, 57-58). Nitelikli eğitim, öğrenciye; bilgiye ulaşmayı ve bilgiyi üretmeyi öğretmeli ve kendi alanında uluslar arası düzeyde rekabet edebilme gücü verebilmelidir. (Hoşcan, 2001). Bu durumda, üniversite öğrencilerinin düşünme gücünü, iletişim becerilerini geliştirmeyen; onları araştırmaya yöneltmeyen, eleştirel düşünmelerini, sorgulamalarını, olayları çok yönlü değerlendirmelerini ve çağdaş teknolojiyi etkili biçimde kullanmalarını sağlamayan bir eğitim, nitelikli eğitim olarak görülemez. Üniversitelerde nitelikli eğitim verilirse bilgi toplumu oluşturulabilir ve her toplum küresel süreçteki yerini alabilir. Bu durum, yüksek öğretim programlarının; amaçlar, eğitim durumları ve sınama durumları boyutlarının bilgi çağına özgü özelliklerde düzenlenip işe koşulmasına ilişkin politikaların belirlenmesini ve etkili kararların alınmasına işaret etmektedir.

Bilgi Çağında Yüksek Öğretim Programlarının Amaçları

Yüksek öğretim programları öğrencilere, çağın gerektirdiği yeterlilikleri kazandırmayı amaçlamalıdır. Bilgi çağında etkin olabilecek insanların başlıca özellikleri; açık ve etkili düşünebilme ve bunları yazabilme, eleştirel bir anlayışa sahip olabilme, olayları geniş bir çerçevede değerlendirebilme, bir dalda derinliğine bilgi sahibi olabilmedir. Bilgi toplumunun eğitim programları, “öğrenmenin sürekliliği” ilkesine dayalıdır. Bu nedenle, bireylere çok şeyler öğretmek değil, öğrenme kapasitelerini geliştirmek önemlidir (Özden, 2000, 77-79). İçeriğe dayalı eğitim amaçları yerine, öğrenme ve öğrenen merkezli yaklaşımlar ön plandadır (Berge, 2000, 1). Yüksek öğretim programları bilgi çağında, bilgiyi kullanan ve üreten, yaşam boyu öğrenmeyi kendisine ilke edinen; araştıran, kendisini ve çevresini geliştirmeye çalışan, işbirliği yapabilen, yeniliklere açık, yaratıcı, çok yönlü ve eleştirel düşünen, sorunların çözümüne katkıda bulunan özelliklerde bireyler yetiştirirlerse bilgi çağını yakalayabilirler.

Bilgi çağında, üniversite gençlerinin insan haklarına, demokrasi ilkelerine, kendi haklarına ve toplum haklarına karşı saygılı olmaları ve bu haklardan kendilerini sorumlu tutmaları, bu ilkeleri yaşam tarzı haline getirmeleri gerekir (Büyükkaragöz, 1995, 35). Bu davranışlar, toplumsal kurumlarda demokrasinin yerleşmesi açısından önem taşımaktadır. Öğrencilerin, demokratik davranışları, yaşayarak kazanmaları sağlanabilir.

Bununla birlikte, bilgi çağında, çok sayıda insanlarla, kültürlerle iletişim kurabilmek, etkili iletişim becerilerinin geliştirilmesine bağlıdır. Yüksek öğretim programları, üniversite öğrencilerinin hem Türkçe’yi hem de en az bir yabancı dili etkili kullanabilme becerilerinin geliştirilmesine olanak vermelidir. Bir yüksek öğretim programını tamamlamış bireyler, duygu ve düşüncelerini; açık, doğru ve düzgün bir biçimde, sözlü ya da yazılı olarak anlatabilmelidirler.

Bilgi çağındaki dönüşüm ve değişim eğitim felsefesini de değişime uğratmış ve böylece, daha liberal, eşitlikçi, bireylerin hayal gücünü ve yaratıcı düşünme becerilerinin gelişimini sağlayacak, disiplinlerarası, öğrenme odaklı, bireysel farklılıkları gözeten eğitim anlayışına yönelme olmuştur (TÜBİTAK, 2002, 15). Bu açılardan, yüksek öğretim programlarının amaçları, ülkenin eğitim felsefesine dayalı olarak, değişen bireysel ve toplumsal gereksinimleri karşılayacak şekilde belirlenmelidir. Belirlenen amaçlar, programın eğitim durumlarına yön verecektir.

Bilgi Çağında Yüksek Öğretim Programlarının Eğitim Durumları

Bilgi çağında, üniversitelerde, öğrencilerin ve öğretim elemanlarının eğitim durumlarındaki rolleri değişmiştir. Bilgi toplumunun bireylerini yetiştirmek için; düşünen, bilgi üreten, öğrenirken sorgulayan, olayları basit sebep-sonuç ilişkisinin dışında çok yönlü bir bakışla irdeleyen, yaratıcı, kendisine güvenli insanların yetişebileceği eğitim ortamlarının düzenlenmesi gerekmektedir (Oktay, 2001, 25-26). Eğitim durumlarında, öğrencilere istendik davranışların kazandırılması için; içerik, yöntem ve teknikler, araç ve gereçler düzenlenip işe koşularak; ipucu verme, pekiştirme, öğrenci katılımı sağlama ve dönüt-düzeltme etkinlikleri gerçekleştirilir (Sönmez, 1994, 99). Eğitim durumları, öğrenciye ve öğretmene dönük etkinliklerden oluşur (Demirel, 1999, 123). Üniversitelerdeki eğitim durumlarında, öğrenci ve öğretim elemanlarının birlikte ve bireysel olarak gerçekleştirecekleri etkinlikler, çağdaş eğitim amaçlarının kazanılmasına hizmet edebildiği oranda değer taşır. Bu nedenle, öğrencilerin birbirleriyle, içerikle ve öğretim elemanlarıyla, amaçlar doğrultusunda, etkileşimlerini sağlayacak çok çeşitli ortamlar oluşturulabilir.

Eğitim durumlarında, öğrenci; yüksek düzeyde güdülenmeli, anlamlı biçimde öğrenmeli, öğrenme amacının yaşamsallığını algılamalıdır. Öğretmen, öğrenme coşkusuyla öğrenciye model olmalı, öğrenciler için öğrenmeyi zevkli kılmalı, bireysel gereksinim ve farklılıkları dikkate almalı ve öğrenme başarısını değerlendirmek için uygun teknikler kullanmalıdır (Ediger, 2001).

Yüksek öğretimde çağdaş eğitim ortamları; öğretim elemanları ve öğrenciler tarafından yeni teknolojilerin etkili bir biçimde kullanılmasını, öğrenenin merkeze alınmasını ve etkin katılımını gerektirir. Yapılandırmacı yaklaşıma göre öğrenme, bilginin pasif bir biçimde alınması değil; öğrenenin kavramlarını sürekli olarak yapılandırdığı ve tekrar yapılandırdığı etkin bir süreçtir (Tynjälä, 1999, 363-364). Bu nedenle, geleneksel bilgi aktarma yoluyla bilgi çağının insanı yetiştirilemez.

Yüksek öğretim programlarındaki yeni öğrenme anlayışı, akademisyenlerin rolünü, bilginin yapılandırıcıları ve koruyucuları olarak değiştirmiştir (Bridges, 2000). Öğretim elemanlarının, bilgi çağında; danışman, rehber, kaynak sağlayıcı rolü ön plandadır. Öğretim elemanı, soruları cevaplayan konumdan çıkmış, öğrencilerin kendi kendilerini yönetmelerini teşvik eden duruma gelmiştir (Berge, 2000, 3).

Bilgi çağında üniversite öğrencisinin rolü de değişmiştir. Öğrenci, kendi bilgisini etkin biçimde kendisi oluşturmak durumundadır. Buna göre; ezberlemek yerine, karmaşık problem çözme etkinliklerine katılma, kendi sorularını yanıtlamak için araştırmalar yapma, arkadaşlarıyla grup çalışmaları yapma, işbirlikli öğrenme ve değerlendirmeler yapma, alanıyla ilgili araç ve yöntemleri kullanma; özerk, bağımsız bir biçimde kendi kendisini güdüleyerek zamanını yönetebilme; kendi çalışmaları üzerinde tartışma, yalnızca öğretmenin performansını gözlemleme yerine, bilgiyi kullanmayı ön planda tutma ve birçok kaynağa başvurma başlıca rolleridir (Berge, 2000, 3). Yüksek öğretim öğrencilerinin, bilgi çağına özgü, “öğrenen” rollerini yerine getirmelerine olarak verilmelidir. Üniversitelerde yapılandırmacı öğrenme ortamlarının düzenlenmesi bunu sağlayabilir.

Yapılandırmacı öğrenme ortamları, üniversitelerin araştırma yapma ve bilgi üretme misyonuna uygun olup araştırma ve öğretimin bütünleşmesini sağlar (Tynjälä, 1999, 366). Üniversitelerdeki eğitim durumlarında, bilginin olduğu gibi kazanılmasını değil, öğrencinin çeşitli becerilerinin gelişimini destekleyecek yöntemlere, araştırmalara yer vermelidir (Laurillard, 2002, 143). Eğitim durumlarında yer verilecek tartışmalar, proje çalışmaları, işbirlikli çalışmalar üniversite  öğrencilerinin öğrenmeye etkin katılımlarını sağlar (Ediger, 1992, 3).

Yaşar (1998, 696)’ın da belirttiği gibi, yapılandırmacı eğitim ortamlarında bireylerin çevreleriyle daha fazla etkileşimlerine ve zengin öğrenme yaşantıları geçirmelerine olanak verilirse, bireyler zihinlerinde daha önce yapılandırdıkları bilgilerin doğruluğunu sınama, yanlışlarını düzeltme ve hatta önceki bilgilerinden vazgeçerek yerine yenilerini koyma olanağı elde ederler. Bu çerçevede, öğrencilerin dersin amaçlarını; işbirlikli öğrenme ortamlarında, arkadaş gruplarında ya da öğrenci ve öğretmenlerin birlikte olduğu gruplarda, araştırarak kazanacakları zihinsel etkinliklere yer verilmesi gerekir. Özgün öğrenme ortamlarında, buluş yoluyla öğrenme, gerçek yaşam problemlerini kullanarak problem çözme, uygulama ya da projeye dayalı etkinlikler ve örnek olay çalışmaları özendirilmelidir (Berge, 2000, 4).

Üniversite öğrencilerini, bu tür etkin yöntem ve tekniklerle bilgi çağına hazırlamak gerekir. Öğrencilerin, öğrenme sorumluluğunu almaları; öğrenmelerin planlanmasına, geliştirilmesine ve değerlendirilmesine katılmaları gerekir. İnsancıl eğitim yaklaşımı bunu gerektirir. Programı, öğretmenin belirlemesi, yalnız anlatım yönteminin kullanılması ve öğrenci başarısını belirlemede yalnız test kullanılması bu yaklaşıma ters düşer (Ediger, 1992, 3).

Bu durum, öğrenmenin yalnızca okulda değil, çok çeşitli mekânlarda, okul duvarları dışında da öğrencinin etkin katılımıyla gerçekleştirilmesi gerektiğine işaret etmektedir. Eğitim durumlarında, konuların çok yönlü ve derinlemesine irdelenmesine olanak verilmesi öğrenmeyi zevkli ve eğlenceli kılar. Öğrenciyi okul ve sınıfın duvarlarına, kitapların sayfalarına hapsetmez (Oktay, 2001, 30-31). Bunun için, çeşitli öğrenme teknolojilerinden yararlanılması gerekir. Ders notlarının web ortamlarına verilmesi, CD dayalı dijital kaynakların kullanılması vb. etkinlikler yoluna gidile bilir. Böylece, öğrenme teknolojileri, öğretmen ve öğrenciler arasındaki iletişimi kolaylaştırır. Öğrencilere, üst düzey bilişsel becerilerin kazandırılmasını destekleyebilir (Laurillard, 2002, 145-150.

Bu noktalar dikkate alındığında, bilgi çağında, yüksek öğretim programlarının eğitim durumları, geleneksel yaklaşımdan farklı bir yaklaşıma geçişi zorunlu kılmaktadır. Baki (2002, 1-2).’nin de belirttiği gibi; Türkiye’deki üniversitelerin yeni bir vizyona gereksinimleri vardır. Bu da öğretmeyi merkeze alan uygulamalardan, bireysel öğrenmeyi ön plana çıkartan uygulamalara doğru yön değiştirme vizyonudur.

Bilgi Çağında Yüksek Öğretim Programlarının Sınama Durumları

Bilgi çağında, yüksek öğretim programlarının sınama durumlarında, ezberlenmiş bilgilerin yoklanması yerine, kavramların çok boyutlu tanımlanabilmesi, üst düzey bilgi ve becerilerin yoklanması ön planda olmalıdır. Süreç esnasında yapılacak çok yönlü değerlendirmeler öğrencilere dönüt sağlayacak ve kendilerini düzeltme olanağı verecektir. Öğrenci, testi geçmek yerine, hem bireysel hem de işbirlikli öğrenme stratejilerini kazanmaya önem vermelidir (Berge, 2000, 3).

Bireylerin eğitim programlarında kazandıkları bilgi ve becerilerin; hızı, düzeyi ve miktarının değerlendirilmesi, bireysel gelişim özellikleri dikkate alınarak yapılmalı, her bireyden aynı düzeyde başarı beklenmemelidir. Değerlendirme sürecinde saptanan yanlışlıklar ve eksiklikler, başarısızlığın göstergeleri olmak yerine, başarıları sağlamak için araç işlevi görmelidir.

Yüksek öğretim programlarında öğrenciler, çoğu kez, 1-2 sınavla değerlendirilmekte; bu sınavlarda,  hangi noktalarda eksiklikleri, yanlışlıkları olduğunu anlayamamakta ve bunları gidermekte de güçlük çekmektedirler. Ölçme ve değerlendirme araçları; ezberleme, genel anlayış, kalıp algılama, vb. yetenekleri geliştirmeye yöneliktir. Bireysel yetenekler, iletişim becerileri, ekiple çalışma yeterliliği, sezgi, muhakeme, yaratıcılık ve hayal gücü yetenekleri testlerle ölçülememektedir (Özden, 2000, 20). Yüksek öğretimde, geleneksel değerlendirme uygulamalarından farklı olarak; performansa, gelişim dosyalarına dayalı ve özgün (otantik) değerlendirme uygulamalarına gereksinim duyulmaktadır (Anderson, 1998, 5-6).

Yüksek öğretimde sınama durumlarının düzenlenmesinde yapılandırmacı yaklaşım izlenebilir. Yapılandırmacı yaklaşıma göre, öğrenmeler, öğretme süreci bağlamında değerlendirilir (Demirel, 1999, 223). Değerlendirme; gözlem, öğrenci çalışmaları vb. gibi çok çeşitli kaynaklara dayalı olarak yapılmalıdır. Kişisel gelişim dosyaları tutularak öğrencilerin gelişimleri incelenebilir. Öğretmen, ölçme-değerlendirme ölçütlerini öğrencilerle birlikte belirler (Özden, 2003:73). Öğretim elemanı, öğrencinin kendisi ve arkadaşları değerlendirmeye katılabilir (Anderson, 1998, 11-13).

Yüksek öğretim programlarından geçen öğrencilerin kazandıkları davranışlar sürecin her aşamasında çeşitli tekniklerle değerlendirilirse, öğrenciler öğrenmeye güdülenirler ve gelişebilirler. Bu çerçevede, öğrencinin, kendi kendisini değerlendirmesine olanak verilmesi, kendisini tanıma ve öğrenme sürecini yönlendirme becerilerini geliştirir.

Tartışma ve Sonuçlar

Bilgi çağında, üniversite, bireysel ve toplumsal beklentilere yanıt verebilmeli, sorunların çözümüne ve gereksinimlere katkıda bulunabilmelidir. Bu işlevlerini gerçekleştirebilmesi, önemli ölçüde, çağdaş eğitim programlarının uygulanmasına ve nitelikli eğitimin gerekleştirilmesine bağlıdır.

Yüksek öğretim programları bilgi çağına özgü özellikler taşımalıdır. Bu nedenle, yüksek öğretim programlarının; amaçlar, eğitim durumları ve sınama durumları boyutlarının incelenmesi ve geliştirilmesi gerekir. Yüksek öğretim programları arasında; süre, tür ve düzey vb. gibi açılardan farklılıklar bulunmaktadır. Ancak, bilgi çağında, genel olarak, yüksek öğretim programlarda bulunması gereken ortak özellikler şöyle sıralanabilir:

1.  Yüksek öğretim programlarının amaçları, bilgi çağı insanında bulunması gereken özelliklere göre, açıkça belirlenmiş olmalı ve yalnızca bilişsel değil, duyuşsal ve devinişsel alanlardaki amaçların kazandırılmasına da ağırlık verilmelidir.

2.  Çağın gerektirdiği, bireysel ve toplumsal gereksinimlerin karşılanmasına hizmet etmelidir.

3.  Bilgiyi edinme, üretme ve paylaşma olanağı verecek etkin öğrenme yaşantıları sağlamalıdır.

4.  Öğrencilerin, öğrenme yaşantısına etkin katılımını ve öğrenme      süreçlerini yönetebilmesine olanak vermelidir.

5.  Okul içi ve dışı her türlü kaynaktan (insanla ilgili ya da bilgisayar teknolojileri başta olmak üzere, madde kaynakları) yararlanmayı teşvik edici olmalıdır.

6.  Sağlıklı insan ilişkilerinin kurulmasını, etkili iletişimi, bireylerin ve kurumların birbirleriyle işbirliğini sağlamalıdır.

7.  Öğrencilerin bireysel farklılıklarını gözetmelidir.

8.  Öğrencilerin öğrenme süreci esnasındaki gelişimlerini ve süreç sonunda alınan ürünleri çok yönlü olarak, çeşitli tekniklerle ölçülüp değerlendirebilmelidir.

 

Kaynakça

ANDERSON, Rebecca S. (1998). “Why Talk About Different Ways to Grade? The Shift From Traditional Assessment to Alternative Assessment”, New Directions For Teaching and Learning, No:74, Josses Bass Publishers, University of Memphis.

AYTAÇ, Serpil (1993). Üniversite Gençliğinin Yüksek Öğrenimde Karşılaştığı Sorunlar, Uludağ Üniversitesi Basımevi, Bursa.

BAYTEKİN, Çetin (1999). “2000 Ötesinde Öğretim Nasıl Olmalı? Niçin?”, 4. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Bildirileri 1. ss.165-183.

BRIDGES, David (2000). “Back to the Future: The Higher Education Curriculum in The 21st”, Cambridge Journal of Education, Vol. 30, Issue 1.

BÜYÜKKARAGÖZ, Savaş (1995). Yüksek Öğretim Programları ve Demokratik Tutumlar. Türk Demokrasi Vakfı Yayınları, Ankara.

DEMİREL, Özcan (1999). Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme. Pegem A Yayıncılık, Ankara.

ERIGEN, Marlow (1992). “Active Involmement in the Higher Education Curriculum”, Education, Vol. 113, Issue 2.

EDIGER, Marlow (2001). “Learning Opportunities in the Higher Education Curriculum”, College Student Journal, Vol. 35, Issue 3, p.410, 8p.

HESAPÇIOĞLU, Muhsin (2001). “Postmodern / Küresel Toplumda Eğitim, Okul ve İnsan Hakları”, 21. Yüzyılda Eğitim ve Türk Eğitim Sistemi, Serdar Eğitim Araştırma Yayıncılık Ltd. fiti., İstanbul, ss.39-80.

HOfiCAN, Ensari (2001). “21. Yüzyıl İçin Çağdaş Bir Yönetim Yaklaşımı: Toplam Kalite Yönetimi”, 21. Yüzyılda Eğitim ve Türk Eğitim Sistemi, Serdar Eğitim Araştırma Yayıncılık Ltd. fiti., İstanbul, ss.151-188.

KARAKÜTÜK, Kazım (2002). “Lisansüstü Öğretimin Sorunları”, Eğitim Araştırmaları, S. 7, ss. 65-75.

KAVAK, Yüksel (1990). Kalkınmada Öncelikli Yörelerdeki Yüksek Öğretim Kurumlarının Çevreye Dönük Faaliyetleri, TOBB Yayınları, Yayın No: 157, Ankara.

KAYA, Yahya Kemal (1989). İnsan Yetiştirme Düzenimize Yeni Bir Bakış: Eğitimde Model Arayışı, Bilim Yayınları, Ankara.

LAURILLARD, Diana (2002). “Rethinking Teaching for the Knowledge Society”, Educause from Educause Review, Vol. 37, No. 1, pp.16-25.

OĞUZ, Orhan (2001). “Yüksek Öğretim Üzerine Bazı Tespitler ve Yeniden Yapılanma Önerileri”, 21. Yüzyılda Eğitim ve Türk Eğitim Sistemi. Serdar Eğitim Araştırma Yayıncılık Ltd. fiti., İstanbul, ss.111-150.

OKTAY, Ayla (2001). “21. Yüzyılda Yeni Eğilimler ve Eğitim”, 21. Yüzyılda Eğitim ve Türk Eğitim Sistemi. Serdar Eğitim Araştırma Yayıncılık Ltd. fiti. İstanbul, ss.15-37.

ÖZASLAN, İsmail vd. (1998). Yüksek Öğretim Kurumlarının Bölgeler Arası Gelişme Farklılıkları Açısından Önemi ve İşlevleri. İstanbul Ticaret Odası Yayınları, No:19, İstanbul.

ÖZDEN, Yüksel (2000). Eğitimde Dönüşüm: Eğitimde Yeni Değerler. Pegem A Yayıncılık, Ankara.

ÖZDEN, Yüksel (2003). Öğrenme ve Öğretme. Geliştirilmiş 5. Baskı, Pegem A Yayıncılık, Ankara.

SÖNMEZ, Veysel (1994). Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı. Pegem A Yayıncılık, Ankara.

SÖNMEZ, Veysel (2003). “Yüksek Öğretimin Yeniden Yapılanması Üzerine Bir Deneme”, Eğitim Araştırmaları, S. 4, 12.

TEZCAN, Mahmut (2002). “Küreselleşmenin Eğitim BoyutuEğitim Araştırmaları. S. 6, ss. 56-60.

TYNJÄLÄ, Päivi (1999). “Towards Expert Knowledge? A Comparisan Between a Constructivist and a Traditional Learning Environment in the University,” International Journal of Educational Research, 31, ss. 357-442.

YAfiAR, fiefik (1998). “Yapısalcı Kuram ve Öğrenme-Öğretme Süreci,” VII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Bildiriler. Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Konya, ss. 695-699.

 

İnternet Kaynakları

http://aof20.anadolu.edu.tr/bildiriler/Adnan_Baki.doc, Baki, Adnan. (2002). “Bilişim ve İletişim Teknolojileri ile Entegre Olmuş Üniversitelerde Değişen Öğrenme ve Öğretme Pratikleri”, Açık ve Uzaktan Eğitim Sempozyumu Bildirileri, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi, Eskişehir, 12. 1. 2004.

www.dogusfm.com.tr/KMTas/Dergi6/Sayfa9Dogusuni.htm, Dinibütün, A. Talha.

______ “Üniversitelerin Gelişimi, Vakıf Üniversiteleri ve Doğuş”, 12.01.2004.

http://www.globaled.com/articles/BergeZane2000.pdf, Berge, Zane. (2000). “New Roles For Learners and Teachers in Online Higer Education”, 19. 03. 2004.

http://cqfd.teluq.uquebec.ca/03_Marchand2a.pdf, Marchand, Louise. (1998). “Un changement de Paradigme Pour Un Enseignement Universitaire Moderne”, 28. 06. 2002.

http://vizyon2023.tubitak.gov.tr/teknolojiongorusu/paneller/egitimveinsankaynaklari/raporlar/raporeik.pdf, TÜBİTAK. (2002). “Bilim ve Teknoloji Stratejileri Vizyon 2023: Eğitim ve İnsan Kaynakları Paneli Ara Rapor”, 12. 01. 2004.

www.yok.gov.tr/egitim/raporlar/mart2003/baslik.pdf, YÖK (Yüksek Öğretim Kurulu). (2003). “Türk Yüksek Öğretiminin Bugünkü Durumu”, Ankara, 19. 01. 2004.

 

THE HIGHER EDUCATION CURRICULUMS IN THE INFORMATION AGE

Abstract

Information age necessitates for individuals not only getting and using information, but also producing and using it in the solution of problems. So, the individuals of the information age should have such characteristics as being able to think from multiple perspectives, viewing the events critically, being creative, productive and having high ability of problem solving.

The higher education which forms the highest level of education system can realize its individual and social functions by enabling the individuals to gain these characteristics. That is why, the higher education curriculum must have the characteristics to be able to educate the people of the information age. In this article, answers to following questions are sought: What are the functions of higher education in the information age? What are the general characteristics of higher education curriculums in the information age? Parallel to these goals, higher education curriculums have been examined in terms of goals, educational and testing situations. As a result, it has been pointed out that higher education curriculums must be developed in accordance with the information age. And also the common characteristics of these curriculums were indicated.

Key Words: Information age, university, higher education, higher education curriculum, curriculum development

 


 

*    Yard. Doç. Dr.; Dumlupınar Üniv. Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü (aytunga@dumlupinar.edu.tr)

 

 

İçindekiler...

 

© T.C. MEB Yayımlar Dairesi Başkanlığı
Teknikokullar, ANKARA
Tel. (312) 2128145
Fax (312) 2124668
med@meb.gov.tr

 

[ yukarı ]

Arşiv