Özet

Örgün eğitim sistemimizde, okuma çalışmalarına dayanan etkinlikler oldukça önemli bir yer tutmaktadır. Öğretme-öğrenme süreci içerisinde yer alan okuma çalışmaları, anlamaya yönelik etkinliklerle desteklenmediğinde, yapılacak olan öğrenmelerden istenilen düzeyde verim elde edilemeyebilir. Bu yüzden, yapılacak olan okuma çalışmaları, var olan bilgi, bulgu ve düşünceleri anlamaya, algılamaya, bu bilgileri yorumlamaya, belirli zihinsel işlemlerin gerçekleştirilmesine olanak sağlamalıdır.

 Bu çalışma, ders kitaplarındaki klasik okuma ve anlama çalışmalarından farklı bir yapı içerisinde, öğrencilerin okuma ve anlama becerilerini geliştirerek üst düzeyde zihinsel işlemler gerçekleştirmelerine olanak sağlamak amacıyla ortaya konan bir dizi uygulamayı içermektedir.

Anahtar Sözcükler: Okuma, anlama, öğretim, bilişsel beceriler

I. Giriş

Bilgi çağı olarak nitelendirdiğimiz ve kişisel yeteneklerin daha da ön plana çıktığı günümüzde, birey, yaşam alanı içerisinde, gereksinimlerini gidermek, duygu ve düşüncelerini başkalarıyla paylaşmak, bilgi kazanmak ve dengeli biçimde yaşayabilmek için toplumdaki diğer bireylerle iletişim kurmak zorundadır. Kişiler arası iletişimin en temel ögesi durumunda olan dilin etkili kullanımı, hem bireylerin toplum içinde diğer bireylerle iyi bir iletişim kurmasını, hem de temel dil becerileri olarak kabul edilen dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerinin geliştirilmesine bağlı olarak, eğitim alanındaki öğrenmelerin daha etkili bir şekilde gerçekleşmesine olanak sağlar.

Bireyin, örgün veya yaygın eğitim süreci içerisinde, dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerini geliştirmesi beklenir. Ana dilinde konuşma ve dinleme becerileri, büyük ölçüde, okul dışında da öğrenilebilir. Hatta bu becerilerin kazanılmasında, özellikle çocuğun 2-10 yaşları arasında içinde yaşadığı çevrenin daha etkin bir rol üstlendiği söylenebilir. Ancak okuma ve yazma ile ilgili becerilerin geliştirilmesinde, örgün eğitimin katkısı çok daha fazladır. Bu yüzden, öğretme-öğrenme sürecinde, okuma ve anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik çalışmalara ağırlık verilmelidir.

Dil bir anlaşma aracıdır ve dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerine dayanır. Dilin etkili bir şekilde kullanımı, bu dört temel dil becerisinin bir bütünlük oluşturacak şekilde geliştirilmesine bağlı olduğu için ana dili dersini bir bilgi aktarımı dersi olarak değil, beceri kazandırma dersi olarak görmek gerekir (Kavcar, 1998, 13).

Temel Eğitim Okulları Türkçe Eğitim Programı (MEB, 1981)’nda, okuma ve anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik olarak yapılması gerekli çalışmalara yer verilmekle birlikte, uygulamalar açısından bakıldığında, ciddî sorunların olduğu göze çarpmaktadır. Örgün ve yaygın eğitime devam eden öğrencilere, eğitimleri süresince çeşitli bilgiler verilmekte, ancak, anlama becerilerindeki eksiklikler nedeniyle bu bilgilerden yeterince yararlanamadıkları ve bu bilgileri hayata geçiremedikleri; bu olumsuz durumun ilkokuldan üniversiteye kadar, hatta lisans üstü eğitim düzeyinde bile yaygın bir şekilde var olduğu görülmektedir (Güneş, 1995).

Öğrenme ve öğretme etkinlikleri, aynı zamanda bir iletişim işi olduğuna göre, öğretme-öğrenme sürecinde yer alan okuma, yazma ve dinleme etkinlikleri anlama ile desteklendiğinde amacına ulaşır. Bireyin okuduğunu, dinlediğini, yazdığını öğrenebilmesi için  öncelikli olarak zihinsel işlemlere tâbi tuttuğu bu öğrenim ürünlerini anlaması gerekir. Okuduğunu ya da dinlediğini anlayamayan; bilgi, düşünce ve duygularını sözlü veya yazılı olarak doğru, açık ve anlaşılır bir şekilde ifade edemeyen bir öğrencinin, okul hayatında başarılı olması da beklenemez (Tekin, 1980, 18; Ocak ve Beydoğan, 1999, 31).

II. Okuma ve Anlama BecerilerininÖğretimSüreci İçerisindeki Yeri ve Önemi

Okul öğrenmeleri, temelde bir iletişim ve etkileşim süreci olup bu alanda yapılan öğrenmeler bu iletişim süreci içerisinde gerçekleştiğine göre, bu iletişim sürecinin sağlıklı bir yapıda sürdürülmesi dil becerilerinin amaca uygun olarak kullanılmasını gerektirir. Okuma becerisi de bu dil becerileri içerisinde temeli oluşturan bir yapıya sahiptir.

Dil kurallarına uyarak, yazılı iletişim ögelerini sözlü iletişim ögelerine çevirmek veya bunları kavramak, karşılaştırmalar yapmak, yorumlamak, fikir yürütmek ve yargıda bulunmak amacıyla zihnin duyu organları ile ortaklaşa yaptığı etkinlik olarak değerlendirilen okuma; bilgiye, duyulara ve göz hareketlerine dayanan bir etkinliktir (Özdemir, 1976’dan aktaran: Küçük, 2002, 37).

Okuma, basılı ya da yazılı sözcükleri duyu organları yoluyla algılama, bunları anlamlandırıp kavrama; zihinsel ve düşünsel bir edim, basılı ve yazılı simgelerle iletişimsel bir etkinlik içerisine girme, birtakım algısal ve bilişsel işlemlerden oluşan bir alımlama, yorumlama ve tepki verme  sürecidir  (Özdemir, 1998, 9; Yağcıoğlu ve Değer, 2002, 34).

Okuma, bir yazıdaki sembolleri tanıma ve anlamlandırma etkinliğidir. Okuma, algısal yönü çok yüksek, motor yanı daha düşük bir psiko-motor beceridir. Okuma sırasında, göz ve beyin ortaklaşa çalışır. Beyin, okuduklarını anlamak için hem zihinsel hem dilsel hem de dil dışı örüntüleri kullanmak üzere beyin hücrelerinin birçoğunu harekete geçirir. Dil sembollerinin anlamlandırılması, dil ögeleri arasında örüntüler oluşturup yeni düşüncelerin üretilmesi, var olan problemlere çözümler üretilmesi gibi etkinlikler  göz ve beyinin ortaklaşa gerçekleştirdikleri etkinlikler olarak karşımıza çıkmaktadır (Yangın, 1999, 68; Tosunoğlu, 2002, 548).

Okuyup anlama, harfleri sözcüklere, sözcükleri cümlelere bağlayarak gerçekleşmez. Sözcük sözcük okumanın anlamayı engellediği, Kollers (1973) tarafından yapılan ve okumanın birbirini takip eden sözcükleri tanımayla sınırlı olmadığı tespit edilen çalışmayla ortaya konmuştur (Yalçın, 2001, 54). Göz, satır üzerinde belirli noktalara sıçramalar yaparak bu noktalarda belirli sürelerde duraklayarak ilerler ve sözcük kümelerini bir bütün olarak görür. Zihin, bu bütünlük içinde, yazıyla anlatılan mesajı anlamaya çalışır. Bu yüzden okumayı seslendirme ve anlamadan oluşan iki yönlü bir beceri olarak değerlendirmek gerekir. Okuma becerisinin gerçekleşebilmesi için yazılı ve basılı sembollerin çözümlenmesi ve çözümlenen sembollerin anlamlandırılması gerekmektedir. Sembollerin çözümlenmesi görsel ve işitsel algıyla ilgili bir beceridir. Öğrencinin yazılı ve basılı sembolleri seslendirilebilmesi için işitsel ve görsel olarak okumaya hazır olması gerekir. Anlamanın kazanılmasında ise dil önem kazanır. Öğrencinin çözümlediği metni anlayabilmesi için kendi bilgi ve yaşantısıyla metin arasında ilişki kurabilmesi de gerekmektedir (Yangın, 1999, 68; Özmen, 2001, 17). Bunun yanında, okumanın bilişsel bir etkinlik olduğu düşünüldüğünde, okumanın görsel yanına ilâveten, okuyucunun gerek sosyo-kültürel hayatta ve gerekse daha değişik uğraşları sonucu önceden edinmiş olduğu bilgilerinin ve beklentilerinin de anlamada önemli bir payı olduğu söylenebilir (Yalçın, 2001, 54).

Okuma, temel olarak, belli bir metin dizgesini betimlemeyi amaçlar. Hangi yapıda, biçimde ya da durumda olursa olsun, okuma, kendi bağlamı ve tutarlığı içindeki bir metinde, kendisinden kaynaklanan (yani metindeki sözcükler ya da cümlelerin bir arada bulunmasıyla oluşan) anlamı keşfetmek ve ortaya koymak için göstergeler dizgesini gözlemleme; dizgeleri birbiriyle ilişkilendirerek sözcük anlamının ötesinde bir anlam bulma, yani okunanı anlamlandırma etkinliğidir. Bu etkinliği gerçekleştirmede, okuyan kişi, yazınbilimin ve metin çözümleme kuramlarının ortaya koyduğu metni anlamlandırma biçim ve yöntemlerini de kullanmış olur. Ancak okuma, yalnızca kuramlarla belirtilecek bir durum değil, aksine bütün kuramları aşan bireysel bir etkinliktir. Kısacası, bir metnin okuyucu tarafından okunması ve algılanması katı ilkelerle açıklanabilecek bir olgu değil, aksine devingen bir iletişim sürecidir (Akbayır, 2003, 92).  Motor açıdan bakıldığında, mekanik olarak okuma eylemini sağlayan beyin ve göz gibi organların yetkin olması; algısal açıdan bakıldığında, okuduğunu anlama ile ilgili stratejilerin kullanılması; duyuşsal açıdan bakıldığında ise, okumanın günlük yaşamdaki öneminin farkında olma ve okumadan zevk alma, okuduğunu anlama becerisinin kazanılmasında  belirleyici olan unsurlar olarak göze çarpar (Yangın, 1999, 68).

Türkçe öğretiminin genel amaçları çerçevesinde, öğrencilere okuma ve okuduğunu anlama becerisini kazandırmak amacıyla çeşitli metinler okutularak çeşitli etkinlikler yaptırılır. Bu metinlerin okutulması ve bu etkinliklerin gerçekleştirilmesi için uzun dönemde gerçekleştirilmesi düşünülen hedefler, kısa dönemde gerçekleştirilmesi düşünülen hedefler  ve öğretimsel hedeflerin yazılması ve de bu hedefler doğrultusunda öğretim planlarının oluşturulması gerekir. Öğretim planlarının oluşturulmasında öğrencilerin düzeyleri önemli bir etken olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu nedenle, yapılacak öğretim planları düzenlenirken, öğrenciye, metinde bulunan bilgiyi anlamaya yönelik becerileri kazandıracak hedeflerle sınırlı kalınmamalıdır. Okuma öğretim programlarında; performansa göre öğrencinin metinden sonuç çıkarması, metindeki düşünceler hakkında yorumlar yapması, metindeki bilgilerle kendi yaşantısını birleştirerek yorumlarda bulunabilmesine yönelik hedefler de yer almalıdır. Yani bilgi ve kavrama dışında uygulama, analiz ve sentez düzeyinde olan hedeflere ve buna yönelik uygulamalara da yer verilmelidir (Özmen, 2001, 26-27).

III. Okuma ve Anlama BecerilerininÖğrencilere Kazandırılması

Günümüzde insanları salt okuryazar yapmak, dilindeki ses imgelerini birbirine çatıp seslendirme becerisi kazanmış bir insan üretmek artık hiçbir anlam taşımamaktadır. Eğitim kurumlarında okuma yazma becerisi kazanan insanın bunu sürdürmesi ve kazandığı beceriyi, işevuruk/gerekirci bir anlayışla yaşamında kullanması da gerekmektedir. Sesin yazıya dönüşmesini nasıl anlamsal bir yansıma olarak değerlendiriyorsak, sesin yazıya dönüşmesinden başlayarak, bunun yanında dilsel bir yargı olan ve düşünüşe yönelen veri tabanı olarak değerlendirilen gösteren-gösterilen ilişkisini hesaba katarak okuma ve okuduğunu anlama/anlamlandırma sürecini etkin bir yapıya kavuşturabiliriz  (Dündar, 2001, 37-38).

Okuma ve okuduğunu anlama becerileri, bir metne dökülmüş kimi sözcük ve kavramları seslendirme, yineleme ya da belleme değildir; yazıya geçirilmiş, anlamlandırılmış sözcük, kavram, cümle, paragraf veya belirli ölçeklerdeki metinlere can verme,  bunları algısal veya yargısal birtakım işlemlerden geçirerek işlevselleştirme, belleğe yerleştirme, bilinçli olarak yeniden anlamlandırma işlemidir. Okunan parçada yer verilen dilsel ögeleri, dilsel kuralları ve bu ögelerin, kuralların arasına sıkıştırılmış bilgisel, kuramsal, sanatsal yargıları, bir başka boyutta yeniden yapılandırma sürecidir (Dündar, 2001, 37; Günay, 2001, 15-17).

Donaldson (1979), okumayı yeni öğrenen bir çocuğun, önemli bir düşünce kanunu olan kavramsal anlamayı keşfetmek üzere olduğunu söyler. Dolayısıyla, birey, yazılı kelimelerin taşıdığı anlamların farkında olmakla kendi düşünce ufkunun sınırlarını da belirler (Donaldson, 1979’dan aktaran: Dilek, 2000). Bu yüzden okuma ve okuduğunu anlama sürecine tam anlamıyla bir işlerlik kazandırılabilmesi için, öncelikle, sözcükten başlayarak cümlelere kadar devam eden anlam bağıntılarının iyi bir şekilde özümsenmesi, anlamlandırılması ve metinden bir sonuç çıkarılması gerekmektedir.

Basit metinlerde anlam kendiliğinden ortaya çıkarken iyi hazırlanmış metinlerde ise anlam sürekli değişik ve yeni boyutlar kazanabilmektedir. Dolayısıyla öğrencilerin metni incelemeleri ve metnin içerdiği anlamı iyi bir şekilde çözümleyebilmeleri için üst düzeyde zihinsel etkinliklerin ön planda olduğu çok yönlü çalışma biçimlerine ve uygulamalara yer verilmelidir. Buna bağlı olarak, anlama da öğrencilerin metni çözümleyebildikleri ölçüde gerçekleşir.

Okuma ve anlama becerilerine yönelik olarak yapılan araştırmalar, öğrencilerin okurken neler yaptıklarına ilişkin bir farkındalık yaratmak ve öğrencileri kendi okuma süreçlerine ilişkin bilinçlendirmek, ‘ne’yi ‘nasıl’ anladıklarına yönelik sorular sordurup yanıtlar verdirmek olarak tanımlanan üstbilişsel becerileri kazanan öğrencilerin yetkin birer okur olmaya doğru ilerlediklerini göstermektedir (Yağcıoğlu ve Değer, 2002, 34-36).

Okullardaki öğretme-öğrenme sürecinde yer alan etkinlikler incelendiğinde bunlar arasında yazılı kaynaklardan yararlanma önemli bir yer tutar. Özellikle yazılı kaynaklar dışındaki öğretim malzemesine çok az yer veren öğretme-öğrenme durumlarında,  okuma, başlıca öğrenme yolu hâline bile gelebilir. Nitekim, ders kitabının başlıca kaynak olduğu, uygulamalı çalışmaların ortadan kalktığı görülen okullarımızda, okuma, âdeta var olan tek öğrenme yolu olarak karşımıza çıkmaktadır (Özçelik, 1998, 102).

Okuma ve anlama becerileri, öğrenme için önemli ve fazlası ile gerekli  beceriler olduğu için okuma ve anlama ile ilgili becerilerin okulda öğretilmesi gerekmektedir. Kendilerine anlatılanların veya kitaptan okuduklarının aynen beklenmesi öğrencileri eleştirel olmaktan çok ezbere alıştırır (Ergenç, 1984, 242). Okuyucu, okuduklarına bir anlam yüklemez, onları sadece verildiği şekliyle -üzerinde hiçbir yorum yapmadan okuduğu şekilde- alıp hafızasına yerleştirir ise alınan bu bilgiler ezber niteliği taşıdığı için daha sonra unutulmaya yüz tutar. 

Okuma ve anlama becerilerindeki eksiklikler ve buna bağlı olarak ortaya çıkan problemlerin temelinde çoğu zaman ilköğretim sıralarından eksik ve yetersiz bir şekilde alınan eğitime bağlı olarak temeli iyi atılmamış dil becerileriyle bir üst öğrenim kurumuna gelme görülmekle birlikte; esas problem, programda yazılı olan hedeflerin uygulamaya geçirilememesi ve bireyde istenilen davranış değişikliklerinin gerçekleştirilemeyişinden kaynaklanmaktadır. Nitekim uygulamada var olan bu aksaklıklar yüksek öğretime kadar taşınmaktadır (Kaya, 1985’ten aktaran: Küçük, 2002, 36).

Öğrencilerin okuduklarından yola çıkarak birtakım çıkarımlarda bulunmalarını sağlamayan, onları belli bir konu üzerinde düşündürmeyen ve düşündüklerini yazılı ve sözlü olarak etkili bir şekilde ifade etmelerine imkân vermeyen, onların yaratıcı ve eleştirel düşüncelerinin gelişimini engelleyen, üst düzey bilişsel becerilerin gerçekleşmesine olanak sağlamayan bir programın içeriği öğretme-öğrenme faaliyetlerine hiçbir katkı sağlamaz. Bu yüzden, “öğrenim süreci içerisinde, bireylere, kuru bir okuma yazma becerisi kazandırma değil; belli alanlarda araştırıcı, bilgilendirici, düşünceyi, duyarlığı geliştirici bir okuma alışkanlığı kazandırılmalıdır. İlköğretimden yüksek öğretime bütün hedeflerin bu durumu gerçekleştirmeye yönlendirilmesi, bilgi alanı ne olursa olsun, eleştirici, irdeleyici bir okuma alışkanlığının, ana dilin bütün iletişim esneklikleriyle donatılarak bilinçlere yerleştirilmesi gerekmektedir” (Göktürk, 2002, 47). Ancak bu şekilde eğitimde belirlenen hedeflere uygun olarak nitelikleri belirlenen bireyler yetiştirilebilir.

Okuduğunu anlama becerisinin kazandırılmasında şimdiye kadar yapılan uygulamalar, metinlerin okutulup, anlama sorularının cevaplandırılmasını ve okunan metnin anlatılmasını içermektedir. Öğrencilerin sorulara cevap verebilmesi için öğretim uygulanmamaktadır. Metni anlamayı başaran çocuklar sorulara cevap verebilmekte veya metni anlatabilmektedirler. Metni anlamayan çocuklar için öğretim yapılmamaktadır. Ancak, sorulara öğrencilerden hiçbiri cevap veremediğinde, öğretmen doğru cevabı vererek model olmaktadır. Bu model olma şekilleri ise öğrencilerin öğrenmeleri için yeterli sayıda ve sistematik olmadığı için de öğrencilerin metni bağımsız olarak anlaması uzun bir zaman almakta, bireyselleştirmenin yapılmadığı eğitim ortamlarında birçok öğrenci için okuduğunu anlama bir problem olmakta ve bu durum öğrencilerin diğer derslerdeki başarılarını da etkilemektedir. Okuma hatalarının düzeltilmesi ve akıcı okumanın kazandırılmasında da aynı şekilde öğretim yapılmadan alıştırmalara yer verilmektedir. Türkçe kitaplarında öğrencinin performans düzeyine ve öğretilecek beceriye göre örnek uygulamaların oluşturulması, hem uygulanacak öğretim strateji ve yöntemlerinin çeşitlendirilmesine hem de öğretmenin kazandıracağı beceriyle ilgili etkili öğretim strateji ve yöntemini seçmesine hizmet edecektir (Özmen, 2001, 27-28).

Okullardaki dil becerilerinin kazandırılmasına yönelik etkinliklerde, her öğretmenin kendine sorması gereken sorular “ne?”, “niçin?”  ve “nasıl?” soruları olmalıdır. Müfredatın her merkeziyetçi eğitim sisteminde olduğu gibi öğretmene bırakılmadığı durumlarda öğretmenin “ne?” sorusu için yapabileceği fazla bir şey yoktur. Çünkü “ne?” sorusunun cevabı öğrencilere verilmek istenen bilginin veya öğrencilere kazandırılmak istenen becerilerin kendisidir. Ancak “niçin?” ve “nasıl?” soruları, öğretmene büyük bir sorumluluk yüklemektedir. “Niçin?” sorusu öğretmene, bir aktiviteyi hangi beceriyi kazandırmak için yaptığını sorarken, “nasıl?” sorusu ise aktiviteyi hazırlama ve sunma biçimlerinde onu yönlendirir. Bu yüzden öğrencilerin okuma ve anlama becerilerini geliştirmeye çalışan öğretmenin amacı, Konfiçyus’un balık tutmayı öğreterek kendisini doyurur hâle getirdiği fakir kişi örneğinde olduğu gibi (Yalçın, 2001, 57) öğrencilere okuma beceri ve alışkanlığını kazandırmanın yanı sıra, onları öğrenme, hatırlama, sıralama, sınıflama, birleştirme, yorumlama, sonuçları tahmin etme, araştırma yapma, öğrenilen bilgileri yeni durumlara uyarlama, karşılaştırma, varsayımlar oluşturma, varsayımları irdeleme, varsayım ve olguları ayırma, alternatif görüşler üretme, temel düşünceleri ve mantıksal ilişkileri tanıma ve keşfetme, parça-bütün ilişkisi kurma, neden-sonuç ilişkisi kurma, genellemeler yapma ve bütün bunların sonunda değerlendirmelerde bulunma gibi çok yönlü bakış açılarına sahip kişiler olarak yetiştirmek olmalıdır.

Bu çalışma, Türkçe öğretiminde okuma ve okuduğunu anlama sürecinde, öğrencilerde, olgusal bilginin yanında, eleştirel düşünme, yorumlama, yargılama, çözümleme, değerlendirme ve bildiklerini  belirli bir düzen içinde ifade etme becerilerinin geliştirilmesine yönelik olarak, bu alanda yapılmış çalışmalardan faydalanılarak oluşturulmuş bir model önerisidir.

Bu çalışmanın amacı ise, öğrencilerin okuma ve okuduğunu anlama becerilerini geliştirmeye yönelik olarak yapılan uygulamalara yeni bir boyut kazandırmak, böylelikle,  bu alanda yapılan çalışmalara katkı sağlamaktır.

IV. Türkçe Öğretiminde ÖğrencilerinOkuma ve Anlama BecerilerininGeliştirilmesine YönelikOlarakHazırlananModelÖnerisi

Bu model önerisi, Türkçe öğretiminde okuma ve okuduğunu anlama sürecinde, öğrencilerde olgusal bilginin yanında eleştirel düşünme, yorumlama, çözümleme, değerlendirme ve bildiklerini belirli bir düzen içerisinde ifade etme becerilerinin geliştirilmesine yönelik olarak, bu alanda yapılmış çalışmalardan  [Tekin (1980), Gür ve Kurtul (1996), MacKay (1997), Özışık (1997), Menekşe (1999), Yangın (1999), Çakır (1999), Akar ve Yıldırım (2000), Sever (2000), Erginer (2000), Asan ve Güneş (2000), Özmen (2001), Yalçın (2001), Tezci (2002), Yağcıoğlu ve Değer (2002)]  yola çıkılarak ortaya konmuştur. Okuma ve anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik olarak bahsedilen çalışmalardan farklı olarak, sunulan bu model önerisinde yeni işlem basamakları oluşturulmuş, bunları kuramsal açıdan destekleyecek açıklamalara yer verilmiş ve bu işlem basamakları, sunulan uygulama örneğine bağlı olarak örneklendirilmiştir.

Burada şunu özellikle belirtmek gerekir ki bu model önerisinde yer alan çalışmaların tamamını başka metinlerde uygulama olanağı olmayabilir. Ancak, bu model önerisinde yer alan uygulama örneklerinin, okuma ve anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik başka uygulamalara kapı aralayabileceği düşünülmektedir.

Öğrencilerin okuma ve anlama becerilerinin geliştirilmesine yönelik olarak sunulan model önerisinde uygulanabilecek işlem basamakları ve bu basamaklara ait açıklamalar şu şekilde özetlenebilir:

1. İlkİzlenim

Öğrencilerin metinle ilk karşılaşmaları ve bu karşılaşmadaki ilk izlenimleri çok önemlidir. Öğrencilerin metin başlığı ve metnin başında yer alan resimlere bakarak metin hakkında neler düşündüğünü öğrenmek amacıyla onların izlenimlerini öğrenmek mümkündür. Öğrencilerin okumaya başlarken, başlığı, “kim”, “ne”, “ne zaman”, “nerede” ya da “niçin”  şeklindeki sorulara çevirmeleri ve bu sorulara cevap bulmaya çalışmaları, daha ilk izlenimde metnin nasıl işlenmesi gerektiği hakkında öğretmene fikir verebileceği gibi öğrencilerin de ilgisinin konuya çekilmesine ve güdülenmelerine olanak sağlayabilir.

2. Konuya Yakınlaştırma

Metnin içeriğini bilen öğretmenin, okuma etkinliğine geçmeden önce, metnin başlığı ve metin içerisindeki olay, olgu, durum ve mesajlardan yararlanarak öğrencilere birtakım sorular sorması öğrencilerin konuya yakınlaşmalarına olanak sağlar.

3. MetninOkunması

Öğrencilerin metin hakkındaki ilk izlenimleri öğrenildikten ve öğrencilerin metnin konusuna yakınlaşmaları sağlandıktan sonra metnin okunması işlemine geçilir.

4. Okunan ParagraflarınÖzetlenmesi

Gerek kurgusal metinler ve gerekse öğretici metinlerin içerisinde yer alan her paragrafın belirli bir olay, olgu, durum veya fikri yansıttığı veya en azından böyle bir yapıya sahip olması gerektiği gerçeğinden yola çıkarak bu bütünlüğe sahip paragrafların her birinin ayrı ayrı özetlenmesi, bu özetlerden yola çıkılarak metnin kurgusunu oluşturan olay, olgu, durum ve fikirler zincirinin çözümlenmesi demektir. Paragrafların kısa bir özetinin çıkarılması, okunan metnin daha iyi bir şekilde anlaşılmasını mümkün kılacaktır.

5. Tahminlerde Bulunma

Bu işlem basamağı, belirli olay dizilerine sahip metinlerde, uygun metin ortamı sağlandığı taktirde, metin içerisindeki olayların belirli bir noktada kesilerek öğrencilerin bu olayların ne şekilde sonuçlanabileceğine yönelik tahminlerde bulunmasını gerektirir. Ancak bu işlem basamağını öğretici (makale, deneme, eleştiri, biyografi vb.) ve özel bilgilendirici (mektup, anı, günlük vb.) metinlerde uygulamanın oldukça zor bir durum olduğunu da burada vurgulamak gerekir.

6. Tahminleri Onaylama ve Doğrulama

Bu işlem basamağında, daha önceki basamakta öğrencilerin yaptıkları tahminlerin doğruluğu ve yaratıcılıkları sınanır. Daha sonra metnin kesilen kısmından başlanarak olayların sonucuna gidilir. Yapılan tahminler tekrar gözden geçirilir ve doğrulanır.

7. MetninYapısını OluşturanAnlamBağlantılarını Tanıma ve Metinİçerisindeki İfadeleri Anlamlandırma

Okuma sürecinde, öncelikli olarak, metinde yer alan sözcükler, sözcük grupları ve cümlelerde anlam değeri olan sembollerin çözümlenmesi ve bunların anlam çerçevelerinin ortaya konması gerekmektedir. Nitekim, metnin içeriğinin anlamlandırılması, metinden yola çıkarak metnin eleştirel, yapıcı ve yaratıcı bir şekilde yorumlanması, metindeki iletiyi oluşturan dilsel birimlerin çözümlenmesine bağlıdır. Çözümlenen sembollere anlam yüklenmesi, algısal bütünlüğün oluşturulmasına olanak sağlar.

7.1.  Metnin Anlam Bağlantılarını Ortaya Çıkarma

Metin içerisinde belli bir anlam değerine sahip olan ancak öğrencilerin anlamını bilemeyecekleri sözcüklerin anlamını buldurmaya ve bu sözcüklerin anlamlarının tam olarak kavranıp kavranmadığını belirlemeye yönelik olarak uygulanabilecek bir işlem basamağıdır. Bu işlem basamağında, özel bulmacalara, bilmecelere veya sözcüklerin çağrışımsal özelliklerin ön planda tutulduğu uygulamalara yer verilebilir.

7.2.  Metin İçi Anlamlandırma

Türkçede anlam ifade eden en küçük yapı birimi olarak nitelendirdiğimiz sözcükler, bir araya gelerek ifade bütünlüğü oluşturan sözcük gruplarına ve cümlelere dönüşür. Metin içerisindeki anlam ifadelerini çözümleyebilmek, metni yorumlayabilmek ve metin aracılığıyla bazı bilişsel etkinlikleri gerçekleştirebilmek için öncelikle sözcüklerin ve cümlelerin anlam evrenlerinin belirlenmesi gerekir. Sözcüklerin metin içerisindeki kullanımlarında metnin dokusuna bağlı olarak oluşturdukları anlam değerinin bağlantıyı oluşturmada yüklendiği görevin belirlenmesi, metin içi anlamlandırmanın etkin bir şekilde gerçekleşmesine olanak sağlar.

8. MetninKavranması

8.1. Farklı Yapı Kalıpları Kullanılarak Metnin Kavranması

Bu işlem basamağında, okunan metindeki olaylara yönelik olarak birtakım cümleler verilip öğrencilerin bunları metindeki olaylara bağlı olarak yapılandırmaları;  metindeki olay örgülerine ait cümleler verilip öğrencilerin bu olayları oluş sırasına göre sıralamaları istenebilir. Bunun yanında, öğrenciler için daha üst düzeyde düşünsel etkinlikler gerektiren metin haritalarının çıkarılmasına, olayların mantıksal düzlemdeki birleşimlerini ve anlatıcının olaylar karşısında ortaya koyduğu çıkarımları belirlemeye yönelik etkinliklere yer verilebilir.

8.2. Görsel Unsurlarla Çıkarımlarda Bulunarak Metnin Kavranması

Görsel olarak anlam ifade eden resimler veya daha farklı çizim şekilleri ile öğrencilerin metni daha iyi kavramaları ve daha üst düzeydeki bilişsel etkinlikleri gerçekleştirmeleri amacıyla, metindeki olaylara uygun resimler karmaşık bir şekilde sıralanabilir; öğrencilerin bu resimleri olayların oluş sırasına göre düzenlemeleri; işlenen metin ile ilgili veya bu metinden  metinden bağımsız olarak sunulan resimler veya daha farklı çizim şekilleri ile metni karşılaştırmaları istenebilir.

8.3. Metnin İmgeler Yoluyla Kavranması

Bu işlem basamağında, öğrencilerin, metinde imgesel değer taşıyan kavram ve resimlerden yola çıkarak çıkarımlarda bulunmaları veya metindeki kişilerin kişilik özelliklerinden yola çıkarak onların davranışlarına uygun tablolar oluşturmaları istenebilir.

8.4. Temel Soru Tipleriyle Metnin Kavranması

Okuma becerilerinin geliştirilmesi açısından metni anlama ve metin üzerinde yorumlamalara gitmede kullanılan soruların öğrenci seviyesine uygunluğu kadar bu soruların tipleri de büyük bir öneme sahiptir. Bu amaçla, öğrencilerin okuma sürecinde anladıklarını ve düşündüklerini yazılı ve sözlü olarak ifade edebilmeleri amacıyla farklı yapı kalıplarına sahip sorular sorulabilir. Öğrencilerin bu sorular üzerinde düşünmeleri, bunları yorumlamaları ve daha üst düzeyde bilişsel işlemlere tâbi tutmaları istenebilir.

9. OkunanMetninÖzetlenmesi

Öğrenciler tarafından yapılan özetlemeler niteliksel açıdan okuma ve anlama sürecinde önemli bir değer taşımaktadır. Özetlemenin yapılabilmesi için öğrencinin özetleme tekniğini çok iyi bilmesi gerekir.

Okunan bir metnin özetlenmesi, en etkili öğrenme yollarından biridir. Özetleme, okuduğunu anlama sürecinde metnin anlaşılmasını ve anımsanmasını kolaylaştırır; metnin anlamlandırılmasına, önemli düşüncelerin belirlenmesine ve öğrencilerin kendi cümleleri ile içeriği oluşturmasına olanak sağlar.

10. Ana Fikir ve Yardımcı FikirlerinBulunması

Bir metindeki belli bir bilgi bölümünü öğrenme ve hatırlama, o konunun öğrenilme düzeyinin göstergesi olarak ele alınabilir. Nitekim bir dersteki konular, bilgilerin hiyerarşik düzeninden oluştuğu için, metnin ana fikri niteliğini taşıyan bilgi, alt düzeyde bulunan bilgilere oranla daha fazla hatırlanır (Yalçın, 1994, 19). Bu yüzden, metinlerde ana fikri buldurmaya yönelik olarak hazırlanan sorular, metinde verilmek istenen temel düşünce ve yardımcı düşünceleri ortaya çıkarmak açısından büyük bir öneme sahiptir.

11. MetninYeniden Yapılandırılması

Metnin yeniden yapılandırılmasında, öğrencilerden, metnin içeriğindeki olayları değiştirerek metni yeni bir kurgusal yapıya dönüştürmeleri, metne yeni bir başlık ve yeni bir ders bulmaları istenebilir.

12. Metnin Değerlendirilmesi

Bu işlem basamağında, metnin yapısı, amacı ve işlevine bağlı olarak belirlenen bilişsel becerilerin ne ölçüde gerçekleştirildiği ortaya konmaya çalışılır.

Okuma ve anlama sürecinde, zihinde, metindeki sözcük, cümle, metin içi bağlam ve metin dışı bağlam arasında sürekli bir ilişki kurulmaktadır. Yetkin bir okur, metindeki sözcükleri ve sözdizimsel yapıyı anlamanın yanı sıra, yazarın cümleler ve metnin bölümleri arasında ilişkiler kurmak için kullandığı bağlantı ögelerinden (bağlaç, gönderim adılları, sözcükler) ve metinde bilginin düzenlenmesi için verilen ipuçlarından yararlanarak metni anlamlandırmaya çalışır. Metindeki bağlantıyı sağlayan bu ipuçları, aynı zamanda ana konuyu belirleyen ya da metnin çatısını kuran önermelerin seçilebilmesini de sağlar  (Yağcıoğlu ve Değer, 2002, 34-35).

Bu becerilerin öğrencilere kazandırılmasında öğretmene de birtakım görevler düşmektedir. Öğretmenin, okuma ve okuduğunu anlama becerilerinin edinimine ilişkin olarak, öğrencileri bu beceriler konusunda bilgilendirmesi, onlara bu beceri ve alışkanlıkları kazandırmaya çalışması gerekmektedir. Sınıf içi ortamda bu becerileri tetikleyecek çalışmalar, öğrencilere, aynı zamanda, metindeki somut verilerden yola çıkarak metni anlamlandırma ve yorumlama becerisini kazandıracak; metni yorumlamanın tamamıyla öznel olmayacağı, kişisel yorumun ancak metindeki verilerle desteklendiğinde anlamlı olacağı konusunda onları bilinçlendirecektir (Yağcıoğlu ve Değer, 2002, 36).

Öğrencilerin okuma ve okuduğunu anlama becerilerini değerlendirmeye yönelik sorular hazırlanırken ise bu soruların, okuma öncesinde sorulacak sorular, okuma sırasında sorulacak sorular ve okuma sonrasında sorulacak sorular şeklinde gruplanması; bu soruların düzeylerinin öğrencinin performansına göre düzenlenmesi ve çeşitlendirilmesi gerekmektedir. Öğretim öncesinde  yapılacak değerlendirmelerle öğrencilerin okuma öncesi okuma becerisiyle ilgili performansı ortaya çıkar. Bu performans değerlendirmelerinde, öğrenciler için belirlenen okuma becerisinin uygulanabilirliğine karar verilir. Öğretim sırası ve sonrası performans değerlendirmeleri ise uygulamalar sırası ve sonrasında belirlenen okuma ve anlama becerilerinin kazanılıp kazanılmadığını ortaya çıkarır (Özmen, 2001, 30-32). Böyle bir uygulama, öğretmenin öğrencilerin ihtiyaçlarına göre bir ders işleme programı hazırlamasını ve yapılacak uygulamaların daha verimli olmasını mümkün kılar. Bunun yanında, öğretmen, öğrencilerin okuma ve anlama becerilerini  değerlendirmek amacıyla, kişisel raporlar, kontrol listeleri ve notlama gibi farklı yollarla da  bu uygulamayı gerçekleştirebilir (Yangın, 1999, 78).

V.  İlköğretim 6.Sınıflara YönelikUygulama Örneği

KALIT PAYLAŞIMI

Yirmi yaşımda Karadeniz kıyıcığında bir köyün beş sınıflı tek derslikli okulunda yalnız başıma öğretmenlik yapmaktaydım. Evli değildim. Gecelerimi gaz lâmbasının ışığında kitaplar okuyarak, pilli radyomu dinleyerek ve ikinci gün vereceğim derslerin hazırlığını yaparak geçiriyordum. Ama gündüzler bitmiyordu. Beş saat dersten sonra uzun bir süre kalıyordu.

Deniz kıyısındaki bu balıkçı köyünde bir marangoz vardı. Marangozun o günün ve o köyün koşullarına göre iyi sayılabilecek bir işliği, işliğinde yeterince araç gereci, hızarı bulunuyordu. İkindi üzeri öğrencileri evlerine yolladıktan sonra doğru oraya giderdim… Nedeni, bir kez marangoz güzel konuşan, doğru bir adamdı; ikincisi, tahta işlerine tutkum vardı. Hem marangoz Kerem’le konuşuyor hem de eşya kutusu, çerçeve gibi şeyler yapıyordum. Marangoz Kerem, kendine yoldaş olduğuma hem seviniyor hem de bana yardım ediyordu.

Marangoz Kerem, okuma yazmayı kendi kendine öğrenmişti. Güzel düşünen, yeni düşünlere açık biriydi.  Bana dünya olaylarını, özellikle tarihsel konuları sorardı. Arada bir, “Hep ben öğretecek değilim, sen de öğret bir şeyler” diyerek bana takılır, beni onurlandırmak isterdi. Sonra eklerdi: “Sana öğrettiğim tahta işleri çok önemli değil, yaşadığımız ve yaşamakta olduğumuz olaylardan ders çıkarmak önemli. Yalnız, öğrencilere öğretmelisin, bilmeyenlere de yardımcı olmalısın!” Yüzüme gülümseyerek bakar, sorular sormaya başlardı: Dünyanın oluşumu, ülkeler arasındaki savaşlar, bölüşüm kavgaları. En çok da İkinci Dünya Savaşı’yla ilgili sorular. Aramızda otuz yaş fark vardı. O ellisinde, ben yirmimdeydim. İkinci Dünya Savaşı sona erdiğinde ben on yaşında bir çocuk, o otuzunda bir insandı. İkinci Dünya Savaşı ile ilgili sorularını koyulaştırıp çoğalttıkça bocaladığım da oluyordu. O zaman, “İkinci Dünya Savaşı yılları ben çocuk, sen ise olgun bir adamdın, daha iyi bilmen gerek.” diyerek, biraz da kendisinin beni bilgilendirmesi gerektiğini sezinletmek isterdim. Bu kez, elindeki işi bırakır, terini mendiliyle siler, çok sigara içmekten sararmış bıyığını sıvazlar, söylediğimin doğru olmadığını belirtirdi. En çok da “Akıl yaşta değil, başta” sözünü yinelerdi.

Bir gün yine böyle konuları konuşurken Kerem Usta, “Bizim vergilerimizle devlet sizleri yatılı okullarda okuttu.” dedi. Bir süre durduktan sonra söylev çeker gibi konuşmasını sürdürdü: “Barındığınız yapıların yapımında kullanılan çimento, kireç, taş, tuğla, tahta gökten inmedi. Bu ülke insanlarının verdiği vergilerle edinildi. Bunlardan yararlandınız. Yalnız çocuk okutmak olmamalı senin görevin. Yargıç, yalnız ceza veren insan olmamalı. Doktorun işi yalnız reçete yazmak değil. Veterinerler, kentlerde oturan insanlar olmamalı. Doktorlar da. Tarımcılar da. Tarımcılar hayvanların, doktorlar insanların nasıl sağlıklı yaşayacağını öğretmeli insanlara. Sözgelimi sen, geceleri de halkı eğitmelisin, okutmalısın. Dahası, köyde insanlar arasındaki kavgaların nedenlerini araştırmalısın, engel olmaya çalışmalısın…” diyordu ki, söylevini birden noktaladı, çünkü dokuz on kişi bir kayığı omuzlamış geliyordu… Onlara baktı şaşkın şaşkın. Gelenler işliğin önünde kayığı omuzlarından indirdiler. Biri, “Kerem Usta, bu kayığı enlemesine ortadan hızarla kes!” dedi. Kerem Usta iyice şaşalamıştı. “Delirdin mi sen?” dedi. Bir başkası “Evet keseceksin!” dedi sertçe. Kerem Usta, “Kesemem!” dedi. İkisi de üsteledi: “Paranı alacaksın, niçin kesmiyorsun?” diye. Kerem Usta, “Bakın” diyerek söze başladı: “Konuyu biliyorum. Duydum. Ata andacı, ata kalıtı kayık sizin düşündüğünüz gibi, ortadan ikiye bölünerek bölüşülmez. Kayığın ederinin yarısını biriniz öder, kayığı da alır! Kayığı ortadan ikiye kesmekle ne kazanacaksınız? Öfkeyle kalkan,  zararla oturur demişler. Siz bunu yapıyorsunuz. Yapmayın!” İkisi de “Keseceksin!” diye diretti. Biri, daha çok sinirliydi, ekledi: “Emeğini almayacak mısın? Sen emeğinin karşılığını al! Akıl ver demeye gelmedik buraya.” Öbürleri sessizdiler. Kerem Usta, onlara döndü: “Siz ne diyorsunuz?” diye sordu. Biri: “Biz çok uğraştık anlaştıramadık. İki kardeş de diretti…” dedi. Bir başkası: “Baltayla keseceklerdi. Bari tavuk kümesi yapın. Ata andacı, ata kalıtı evinizin önündeki tavukları barındırsın deyince baltayla kesmekten, parçalamaktan vazgeçtiler de getirdik.” dedi. Kerem Usta, iki kardeşe döndü, “Temel Reis, Salih Reis! Yapmayın. Ayıp!” der demez, ikisi de birden: “Kerem, senden öğüt almaya gelmedik!” dedi. Biri, işliğin önündeki baltayı aldı eline, kayığa indiriyordu ki kayığı getirenler güçlükle engel oldular. Bunun üzerine Kerem Usta: “Peki!” dedi, umarsız.

Gök mavisine boyanmış güzelim kayığın hızarda ikiye bölünmesini bir iç sızısıyla izledim.

Kesim işi bittikten sonra, getirenler, iki parçayı omuzlayıp uzaklaştılar…

Kerem Usta, acı acı gülümsedi ve bana: “İyi ki bir şey söylemedin, seni sözleriyle kırarlardı.” dedi.

“Biraz önceki söylevinde, kavgalara engel olmalısın diyordun?”

“Bunlar, inat mı inatlar! Bunlar apayrı insanlar! Bu köyde birkaç yıl kalırsan öğrenirsin. Oduna, taşa nasıl söz geçiremezsen, öyleler bunlar… Kızını everirler, kocasından ayırırlar… Otuz yıl evli bacılarının boşanmalarına neden oldular. Katır inadı, tilki kurnazlığı var…”

Batmakta olan güneşe bakıyor, konuşmuyordum. Kerem Usta: “İkindi oldu. İşliği kapatayım. İkimizde üzüldük ve yorulduk. Kahvede birer kahve içelim.” dedi.

Kerem Usta’yla kahveye doğru yürüyorduk. “Sana, buna benzer, duyduğum bir olayı anlatayım; abartma diye inanmazdım, şimdi inandım.” dedi:

“Bizim buralarda birinin danası, arpa dolu küpe başını sokup küpteki arpayı yemiş. Arpayı yedikten sonra başını çıkaramamış… Bir süre sonra böğürmeye başlamış boğuk boğuk. Sahibi koşup gelmiş. Uğraşmış uğraşmış olmamış. Danayı kurtaramayacağım, bari küpümden olmayayım diye dananın başını kesmiş. Ama bakmış ki, dananın kellesi küpün içinde. Eliyle dananın başını çıkarmaya çalışmış. Olanağı yok. Bu kez küpü kırmış, dananın başını alıp odun yığınının üzerine koymuş. Danayı çok seven çocukları, kesik başı, dananın güzelim yaşlı gözlerini görünce dayanamayarak ağlamaya başlamışlar yüksek sesle. Komşulardan biri, yüksek sesle ağlamaları duyunca, koşup gelmiş: ‘Ne oldu, hayrola?’ diye sormuş. Hem danadan hem de küpten olan acıklı adam olayı anlatmış. Komşusu: ‘Bre kaz oğlu kaz, ikisinden de olacağına, küpü kırsaydın da ceylân gibi danacığından olmasaydın’ deyince, kaz kafalı adam: ‘Neden önce gelip bu öğüdü vermedin?’ diyerek belindeki tabancasına sarılmış,..................................................................................................

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

komşusunu vurmaya kalkmış. O sıra başka gelenler de olmuş, ‘Birde komşundan olma’ diyerek, elinden gücülcene tabancayı almışlar…”

Kalıt kayığın paylaşımının verdiği şaşkınlık sürerken, Kerem Usta’nın anlattığı olayın şaşkınlığı eklenmişti… Gülmekle hıçkırmak arası bir ses çıkardım ayrımında olmayarak. Kerem Usta. “Ne oluyor?” diye sordu.

“Ne olacak! Gök mavisine boyanmış kayığın ikiye bölünmesinin üzüntüsü içindeyken, kırılmış bir küp, ceylân gözlü bir dananın kesilmiş başı gözlerimin önünde canlandı… Çıldırmak işten değil.” dedim.

O yıldan bu yana tam otuz beş yıl geçti. Ne zaman kalıt paylaşımına rastlamış, duymuş, yaşamışsam Temel Reis’le Salih Reis kardeşlerin ata kalıtı, gök mavisi güzelim kayığı hızarda ortadan keserek paylaşmalarını anımsarım üzüntüyle… Bunun yanı sıra da Kerem Usta’nın anlattığı dana ve küp olayını… İçlenerek…

                                                                         Behzat AY

                                    (Parlatır ve diğerleri, 1996,187-191’den alınmıştır.)

7. Metnin Yapısını OluşturanAnlamBağlantılarını Tanıma ve Metinİçerisindeki İfadeleri Anlamlandırma

7.1. Metnin Anlam Bağlantılarını Ortaya Çıkarma

ÿ Aşağıda, metin içerisinde yer alan sözcüklerden oluşturulmuş bir bulmaca bulunmaktadır. Metin içerisinde kullanılan bu sözcüklerin hangi sözcükler olduğunu, bulmacanın yanındaki açıklamalardan yararlanarak bulmaya çalışınız.

1-Aynı yolda yürüyen, aynı amaç doğrultusunda hareket eden kişilere bu ad verilir.

2-Güç bir şekilde, güç belâ anlamında kullanılır.

3-Atölye, imalât ve tamir işlerinin yapıldığı yer.

4-Ölen bir kimseden yakınlarına kalan mal, mülk ve miras anlamında kullanılır.

5-Anı, yadigâr anlamına gelir.

Yukarıdaki bulmacada yer alan sözcüklerin tamamını kullanarak anlamlı bir paragraf oluşturunuz.

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

7.2. Metin İçi Anlamlandırma

7.2.1. Bağlam Yolu İle Çıkarım

ÿ 2. paragrafta “atölye” ile aynı anlamı taşıyan sözcüğü bulunuz.

ÿ 4. paragrafta “tavsiye” sözcüğünün eş anlamlısı olan sözcüğü  bulunuz.

ÿ 4. paragrafta “karşı koymak” sözcüğünün eş anlamlısı olan sözcüğü bulunuz.

7.2.2. Sözcük Oluşturma Yolu İle Çıkarım

ÿ 4. paragrafta “……….kalkan” sözcüğüne, “sinirli bir şekilde” anlamı veren bir art sözcük bulunuz.

7.2.3. Sözcüklerin Yüklendikleri Anlama Göre Bağlantıyı Kurma

ÿ Metnin 4. paragrafında Temel Reis ve Salih Reis’in, konuşurken, olay esnasında, sinirli ruh hâllerini ve inatçı kişiliklerini yansıtan cümleleri bulup yazınız.

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

7.2.4. Cümledeki Fikirsel Bağlantıyı Sağlayan Sözcüklerin Bulunması

ÿ Aşağıdaki cümleyi, fikirsel bağlantıyı oluşturacak sözcüklerle tamamlayınız.

Yalnız çocuk (1)…………. olmamalı senin görevin. (2)…………. , yalnız ceza veren insan olmamalı. Doktorun işi yalnız (3)………… yazmak değil. Veterinerler, (4)………… oturan insanlar olmamalı.

a-    1- susturmak           2- Polis            3- sağlık raporu          4- villâlarda

b-   1- okutmak               2- Yargıç          3- reçete                      4- kentlerde

c-   1- eğlendirmek        2- Avukat         3- hastaları                  4- köylerde

7.2.5. Sözcüklerle Anlam Bağlantısı Kurma

ÿ Metinden faydalanarak, aşağıda yer alan sözcüklerle, anlamsal bütünlük sağlayan cümleler oluşturunuz.

 1- düşünen/ güzel/  açık/  biri/  düşünce/  yeni

 2- kavgalar/  insanlar/  engel/  arası/  olmak/  çalışmak

7.2.6. Eş/zıt Anlama Sahip Sözcük veya Cümlelerle Anlam Bağlantısı Kurma

ÿ Okuduğunuz metindeki 3. ve 4. paragraflardan faydalanarak, aşağıdaki cümlelerle eş anlama sahip cümleler bulup yazınız.

1- Yargıcın tek işi suçluları cezalandırmak değildir.

………………………………………………………

2- Aklın yaşı yoktur.

………………………………....................................

3- Mantıklı düşüncelere ve yeni fikirlere açıktı.

………………………………………………………………

4- İki kardeş de karşı çıktı.

………………………………………………………………

7.2.7. Metin İçerisindeki İfadelerin Anlamlandırılması

ÿ Aşağıda yer alan cümlelerdeki altı çizili ifadeleri açıklayınız.

         Doktorun işi yalnız reçete yazmak değildir.    

         Öğrencilere öğretmelisin, bilmeyenlere de yardımcı olmalısın.

7.2.8. Cümlelere Yön Veren Sözcüklerin Kullanım Alanının Ortaya Konması

ÿ “Bunlar inat mı inatlar! Bunlar apayrı insanlar! Bu köyde birkaç yıl kalırsan öğrenirsin. Oduna, taşa nasıl söz geçiremezsen, öyleler bunlar ...”

Yukarıdaki cümlelerde altı çizili olan sözcükler kim veya kimler için kullanılmaktadır? Açıklayınız.

7.2.9. Cümlelerdeki Fikirlerin Bağlanmasında Anlatımı Bozan Unsurların Ortaya Konması

ÿ Ata andacı, ata kalıtı kayık sizin düşündüğünüz gibi, ortadan ikiye bölünerek bölüşülmez. Ne çıkarsa bahtıma deyip aranızda kur’a çekin. Ama darılmaca olmasın. Biri kayığı alsın. Ötekisi ise avucuna deniz suyu döküp yalasın. Yahut kayığın ederinin yarısını biriniz öder, kayığı da alır! Kayığı boylamasına ikiye kesmekle ne kazanacaksınız? Zararla kalkan öfkeyle yatar demişler. Siz bunu yapıyorsunuz. Yapmayın. 

Okuduğunuz öykünün yukarıya alınan kısmında, asıl metinden farklı olarak 25 tane hata bulunmaktadır. Bu hatalar içerisinde, silinmesi ve yerlerine kullanılması gereken sözcükleri bulup metin üzerinde işaretleyiniz. Daha sonra da metni doğru şekliyle yeniden yazınız.

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

....................................................................................................................................

8. MetninKavranması

8.1. Farklı Yapı Kalıpları Kullanılarak Metnin Kavranması

8.1.1. Zaman Sıralaması

Aşağıdaki cümleleri öyküdeki zaman çizgisine uygun olarak sıraya koyunuz.

ÿ 1. Olay Örgüsüne Ait Zaman Sıralaması

a- Kesilen kayığın iki parçasının getirenler tarafından omuzlanıp   götürülmesi

b- Kardeşlerden birinin sinirlenip kayığı kesmeye kalkışması

c- Kerem Usta’nın öfkeli olan Temel Reis ve Salih Reis’i yatıştırmaya çalışması  ve tavsiyelerde bulunması

d- Dokuz on kişinin kayığı omuzlayıp getirmesi

e- Gelenlerden birinin Kerem Usta’nın kayığı ortadan ikiye bölmesini istemesi

f- Kerem Usta’nın öğretmenle sohbeti ve bu sohbet esnasında öğretmene çeşitli tavsiyelerde bulunması

g- Temel Reis ve Salih Reis’in kayığın kesilmesi konusunda diretmesi

h- Kayığın hızarda ikiye bölünmesi

ÿ 2. Olay Örgüsüne Ait Zaman Sıralaması      

a- Dana sahibinin çocuklarının dananın kesik başını çalıların üzerinde görünce yüksek sesle ağlamaları

b- Dana sahibinin dananın başını kesmesi

c- Dana sahibinin tavsiyede bulunan komşusunu tabancayla vurmaya kalkışması

d- Dananın arpa dolu küpe başını sokup arpayı yemesi

e- Gelenlerin, adamın elinden tabancayı almaları

f- Dana sahibinin dananın başının hâlâ küpte olduğunu görünce küpü kırması

g- Çocukların yüksek sesle ağlamalarını duyan dana sahibinin komşusunun koşup gelmesi

8.1.2. Öyküdeki Olay, Olgu ve Ögelere Yönelik Metin Haritasının Çıkarılması

8.2. Görsel Unsurlarla Çıkarımlarda Bulunarak Metnin Kavranması

8.2.1. Metindeki Olaylara Uygun Resimlerin Sıralanması

ÿ Aşağıda, metne bağlı olarak meydana gelen olay ve durumları anlatan resimler sıralanmıştır.

ÿ Bu resimleri inceleyiniz.

ÿ Resimlerde gördüklerinizi birer cümle ile ifade ediniz.

8.2.2. Resimlerin Metindeki Olayların Oluş Sırasına Göre Sıralanması

ÿ Yukarıdaki resimleri, öyküdeki olayların oluş sırasına göre sıraya koyunuz.

8.2.3. Metin ve Metinden Bağımsız Olarak Sunulan  Resimlerin Karşılaştırılması

ÿ Metni okudunuz. Şimdi de aşağıdaki karikatüre bakıp öykü ile karikatür arasındaki benzerlikleri ve farklılıkları sıralayınız:

8.3. Metnin İmgeler Yoluyla Kavranması

8.3.1. Metindeki Kişilerin Davranışlarından Yola Çıkarak Çıkarımlarda Bulunma 

ÿ Öyküdeki öğretmen, Marangoz Kerem Usta, dana sahibinin komşusu, Temel Reis, Salih Reis ve dana sahibinin davranışları arasında büyük farklılıklar bulunmaktadır. Bu kişilerin davranışları hakkında oluşturulan tabloyu tamamlayınız.

8.4. Temel Soru Tipleriyle Metnin Kavranması

ÿ Çoktan Seçmeli Testler

ÿ Öyküde, kalıt kayığın paylaşımıyla ilgili olay nasıl sonuçlanmıştır.

a- Temel Reis ve Salih Reis barıştırılır.

b- Temel Reis, Salih Reis’e düşen ederi ödeyip kayığı alır.

c- Kayık tamir edilip balık tutmaya gidilir.

d- Gökyüzü mavisine boyanmış güzelim kayık parçalanır.

ÿ “Akıl yaşta değil başta” sözüyle anlatılmak istenen nedir?

a- Her insanın bir aklının olduğu, aklı çalıştırmanın sadece büyüklere mahsus bir şey olmadığı, sadece bu yeteneğe sahip kişilerin akıllarını çalıştırabildiği

b- Her insanın akıllı olduğu

c- Küçük çocukların yetişkinlerden daha akıllı olduğu

ÿ Aşağıdaki cümlenin seçeneklerden hangisi veya hangileriyle tamamlanabileceğini belirtiniz.

Kerem Usta, kayığı ikiye bölmek istemiyordu. Çünkü…(Bu soru tipinde doğru cevap birden fazla seçeneği kapsamaktadır.)

a- Kayığı daha fazla parçaya bölüp daha çok para kazanmak istiyordu.

b- Kayığı kendisi kullanmak istiyordu.

c- Ata yadigârı olan bu kayığın kardeşler arasındaki anlaşmazlıklar yüzünden bölünüp parçalanmasına gönlü el vermiyordu.

d- Birinin diğerinin payına düşen ederi ödeyip kayığı almasının daha mantıklı olduğunu düşünüyordu.

e- Kayığı köyün öğretmenine hediye etmek istiyordu.

-Doğru-yanlış Testleri

ÿ Metinle ilgili olarak aşağıdaki cümlelerden doğru olanların başına (D), yanlış olanların başına (Y) yazınız.

(  ) Öğretmen kendisine dost olan Kerem Usta’yı aslında hiç sevmiyordu.

(  ) Marangoz Kerem Usta akıllı, dürüst ve yardımsever bir insandı.

(  ) Temel Reis ve Salih Reis inatları uğruna ata yadigârı kalıtı olmaması gereken şekilde paylaştılar.

(  ) Dana sahibi çok akıllı bir insandır.

(  ) Dana sahibi komşusunun tavsiyelerine kulak asıp onu dinlemiş ve ona yaptıklarından dolayı ondan özür dilemiştir.

(  ) Öğretmen 35 yıl sonra bile bu olayı anımsamaktadır.

-Kısa Cevap Gerektiren Test Maddeleri

1. Bağlantıyı Sağlayan Sözcüklerin Bulunması

ÿ Metinden yola çıkarak aşağıdaki cümlelerde bağlantıyı sağlayan sözcükleri bulup yazınız

- “Komşulardan biri yüksek sesle ............... duyunca, koşup gelmiş.”

- “Ata andacı, ata kalıtı kayık sizin düşündüğünüz gibi, ortadan ikiye ............ bölüşülmez.”

- “Öfkeyle kalkan ............ oturur.”

- “Neden önce gelip bu ......... vermedin!”

-Eşleştirmeli Sorular

ÿ Bu öyküde yer alan kişilerin karakter özelliklerini karşıladıkları sıfatlarla eşleştiriniz (Not: Bazı sıfatlar birden fazla kişiye ait olabileceği gibi bazı kişiler de birden fazla karakter özelliğine sahip olabilir).

Akıllı

Katır gibi inatçı                          Öğretmen

Tilki gibi kurnaz                        Marangoz Kerem Usta

Geçimsiz                                    Temel Reis

Ölçülü                                        Salih Reis

Sinirli                                         Dana sahibi

Uzlaşmacı                                  Dana sahibinin komşusu

Tavsiyeci

İlgili

-Klasik Sorular

ÿ Anlatıcı, 35 yıl sonra tanık olduğu ve duyduğu bu olayları neden içlenerek ve üzüntüyle anımsamış olabilir? Açıklayınız.

ÿ 2. Dünya Savaşı bittiği zaman o zamanlar on yaşında olan öğretmenin mi yoksa otuz yaşında olan marangozun mu savaşı daha iyi muhakeme edebileceğini belirtiniz. Sizce “Akıl yaşta değil baştadır.” atasözü bu durum için uygun düşer mi? Sebepleriyle birlikte açıklayınız.

ÿ Metne kurgusal açıdan bakıldığında öğretmenin yaşı ile Marangoz Kerem Usta’nın yaşı arasında orantı açısından bir yanlışlık yapıldığı görülmektedir. Yaşlar arasındaki bu yanlış orantının metnin neresinde geçtiğini bularak Marangoz Kerem Usta’nın gerçek yaşını söyleyiniz.

ÿ Anlatıcının zihninde nasıl bir paylaşım imgesi yer almaktadır? (Metnin son iki paragrafından yola çıkarak açıklayınız.)

ÿ Anlatıcı, kalıt kayığın parçalanması ile küpün kırılması ve dananın başının kesilmesi arasında nasıl bir ilişki kuruyor? Açıklayınız.

ÿ Sizce, “Gök mavisine boyanmış kayığın ikiye bölünmesinin üzüntüsü içindeyken, kırılmış bir küp, ceylân gözlü bir dananın kesilmiş başı gözlerimin önünde canlandı… Çıldırmak işten değil.” cümlesi, anlatıcının zihinsel ve ruhsal durumuna ilişkin nasıl bir sezdirimde bulunuyor? Açıklayınız.

9. OkunanMetninÖzetlenmesi

9.1. Özetin Çıkarılması

ÿ Öyküyü yeniden okuyunuz ve öykünün 10 cümlelik bir özetini yazınız.

10. Ana Fikir ve Yardımcı FikirlerinBulunması

10.1. Ana Fikrin Bulunması

ÿ Öyküde sıralanan olayları belirli bir fikir çerçevesinde bütünleştirerek öykünün ana fikrini belirtiniz?

10.2. Yardımcı Fikirlerin Bulunması

ÿ Sizce bu öyküde ana fikri destekleyebilecek yardımcı fikirler neler olabilir?

11. MetninYenidenYapılandırılması

11.1. Metnin İçeriğinin Değiştirilmesi

ÿ Metni daha değişik olaylarla kurgulayarak yeniden yazınız.

11.2. Metnin Başlığının Değiştirilmesi

ÿ Sizce bu öyküde “Kalıt Paylaşımı” başlığının dışında nasıl bir başlık kullanılabilir?

11.3. Metinde Verilen Mesajın Değiştirilmesi

ÿ Öyküye yeni bir ders bulunuz.

12. MetninDeğerlendirilmesi

ÿ Bu öykü kimin için yazılmış olabilir?

ÿ Öyküde verilmek istenen mesajın amacı nedir?

ÿ Sizce öyküde verilen mesajlar amacına ulaşmakta mıdır?        

ÿ Öyküde yer alan olaylarla gerçek hayat arasında nasıl bir bağlantı kurulabilir?

ÿ Okuduğunuz bu öyküyle ilgili yorumlarınızı belirtiniz.

Kaynakça              

AKAR, H. ve YILDIRIM, A. (2000). Özgün Metinlerin Oluşturmacı Bir Yaklaşımla Okuma Becerilerini Geliştirme Amacıyla Kullanılması: Dil Öğretiminde Bir Uygulama. Eğitim ve Bilim. 25 (116):65-73.

AKBAYIR, Sıddık (2003). Cümle ve Metin Bilgisi. Samsun: Deniz Kültür Yayınları.

ASAN, A. ve GÜNEŞ, G. (2000). Oluşturmacı Öğrenme Yaklaşımına Göre Hazırlanmış Bir Örnek Ünite Etkinliği. Millî Eğitim. (147): 50-53.

ÇAKIR, Özler (1999). Etkileşimli Okuma Modelinin İlkokul Düzeyinde Okuduğunu Anlama Üstbiliş Stratejilerine Etkisi.  4. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Bildirileri. 2: 360-371. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları.

DİLEK, Dursun (2000). Öğrencilerde Tarih Düşüncesinin Gelişimi: Tarih Derslerinde Öğrenme ve Anlama. Millî Eğitim Dergisi (145).

DÜNDAR, Ali (2001). Dil ve Düşünce. Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları.

ERGENÇ, Hale (1984). Lise Öğrencilerinde Okuma-Anlamayı Geliştirme. Pedagoji Dergisi. (2).

ERGİNER, Ergin (2000). Anadil Eğitim Programları ve 2000’li Yıllar İçin Bir Model Önerisi. Eğitim Araştırmaları Dergisi.  2000 (1):37-43.

GÖKTÜRK, Akşit (2002). Sözün Ötesi. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.

GÜNAY, V. Doğan (2001). Metin Bilgisi.  İstanbul. Multilingual Yayınları.

GÜNEŞ, Firdevs (1995). Anlama Eğitimi. Yaşadıkça Eğitim. (43).

GÜR, H. ve KURTUL, K. (1996). Okuma Becerisini Geliştirme Alıştırmaları. Dil Dergisi. (45): 57-72.

KAVCAR, Cahit (1998). Türkçe Eğitimi ve Sorunları. Dil Dergisi. (65).

KÜÇÜK, Salim (2002). Şehirleşme ve Okuma Anlama İlişkisi. Dil Dergisi. (117):25-46

MACKAY, Ian (1997). Soru Sorma Sanatı.  (Çevirenler: Aksu BORA ve Onur CANKOÇAK) Ankara: İlkkaynak Kültür ve Sanat Ürünleri Ltd. Şti.

MEB (1981). Temel Eğitim Okulları Türkçe Eğitim Programı. Tebliğler Dergisi. (2098).

MENEKŞE, Medeni (1995). Edebi Metin Öğretimi Üzerine. Dil Dergisi. (28):76-77.

OCAK, G. ve BEYDO⁄AN, H. Ö. (1999). Kültürel Düzeyi Farklı Ailelerden Gelen İlköğretim Okulları Birinci Devre Öğrencilerinin Okuma-Anlama Düzeylerine Yönelik Bir Araştırma. Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi. 3(2):29-43.

ÖZÇELİK, Durmuş Ali (1998). Eğitim Programları ve Öğretim (Genel Öğretim Yöntemi). Ankara: ÖSYM Yayınları.

ÖZDEMİR, Emin (1998). Eleştirel Okuma. Ankara: Ümit Yayıncılık.

ÖZIŞIK, Alev (1997). İlköğretim 6. Sınıflarda Türkçe Öğretiminde Yeni Teknikler Kullanarak Metin Anlamayı Geliştirme. Ankara: Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi).

ÖZMEN, Rüya Güzel (2001). Konu Alanı Ders Kitabı İnceleme Kılavuzu Türkçe 1-8. (Editör: Leyla Küçükahmet). Ankara: Nobel Yayın, Dağıtım.

PARLATIR, İsmail ve diğerleri (1996). Güzel Yazılar-Hikâyeler 2. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.

SEVER, Sedat (2000). Türkçe Öğretimi ve Tam Öğrenme. Ankara: Anı Yayıncılık.

TEKİN, Halil (1980). Okuduğunu Anlama Gücü ile Yazılı Anlatım Becerisini Geliştirme Yönünden Okullarımızdaki Türkçe Öğretimi. Ankara: Mars Matbaası.

TEZCİ, Erdoğan (2002). Oluşturmacı Öğretim Tasarım Uygulamasının İlköğretim Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Yaratıcılıklarına ve Başarılarına Etkisi. Elazığ: Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı (Yayınlanmamış Doktora Tezi).

TOSUNO⁄LU, Mesiha. (2002). Türkçe Öğretiminde Okuma Alışkanlığı ve Çocukların Okuma Eğilimleri. Türk Dili. (609):547-563.

TDK. (1998). Türkçe Sözlük. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.

YA⁄CIO⁄LU, S. ve DE⁄ER, A. C. (2002). Üstbilişsel Okuma Becerilerinin Kazandırılması Üzerine Bir Atölye Çalışması. 2. Türkçe ve Türk Dili ve Edebiyatı Sempozyumu Bildirileri. Sayfa:34-43. İstanbul: Eyüboğlu Öğretim Kurumları Yayınları.

YALÇIN, Sabâ (1994). Metinden Öğrenme İlkelerine Göre Hazırlanan Ders Kitabının Öğrenci Erişisine Etkisi. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Eğitim Programları ve Öğretim Bilim Dalı. (Yayınlanmamış Doktora Tezi).

YALÇIN, Güler Ülkü (2001). Bilişsel Model Çerçevesinde Okuma Becerileri. Gazi Üniversitesi Kastamonu Eğitim Dergisi. 9(1):53-58.

YANGIN, Banu (1999). İlköğretimde Türkçe Öğretimi (İlköğretimde Etkili Öğretme ve Öğrenme Öğretmen El Kitabı). Ankara: Millî Eğitim Bakanlığı Yayınları.

 

A MODEL PROPOSAL PREPARED TO DEVELOP READING AND COMPREHENSION SKILLS

Abstract

In our formal education system, the activities based on reading skills are important. The reading activities in the process of teaching and learning will be insufficient unless they are supported by the comprehension activities. That’s why the reading activities held must provide the understanding of knowledge, discovery and ideas. It must also interpret the information and realize some definite mental processes mentioned above.

This study in a different style from classical reading and comprehension activities of students’ books, consists of a series of applications so as to develop students’ reading and comprehension skills and to realize and possibility in their mental process in a superior level.

Key Words: Reading, comprehension, instruction, cognitive skills