Ögrencilerin bilimsel kavramları anlamalarına yönelik konular, egitimle ilgili farklı bilim dallarının arastırma alanını olusturmaktadır. Bilindigi üzere göz önüne alınan bilginin miktarı ve kavramın gelisimine baglı olarak kullanılan terimler degiskenlik gösterir.

Kavram; insan zihninde anlamlanan farklı obje ve olguların degisebilen ortak özelliklerini temsil eden bir bilgi formudur. Baska bir ifadeyle kavram, obje ve olguların insan zihnindeki tasavvuru olarak da tanımlanabilir1. Kavramlar, bireyin özel deneyimlerine dayanarak kendi dünyası ile ilgili genel fikirleri olusturmasını saglar2. Kavram, ya ontolojik olarak ya da dogal olaylardan yola çıkılarak ve zihinsel beceriler kullanılarak olusturulur3.

Kavramlar, dünyadaki gerçek obje ve olayların, insanların tecrübelerine dayalı olarak algılanan özellikleri kadar tanımlanabilmektedir. Algılanan özelliklerin gerçek özelliklerle tam olarak aynı olup olmadıgı her zaman tartısılabilir. Örnegin, atom ilk kez bulundugunda çekirdeginin parçalanmadıgı açıklanmıstır. Ancak günümüzde atomun çekirdeginin parçalandıgı bilinmektedir. Ayrıca kavramlar bireyden bireye degisebilir. Çünkü insanlar dünyadaki gerçekleri kendi geçmis yasantılarına dayalı olarak algılar ve degerlendirirler. Yani bireyler kendi kavramlarını kendileri olustururlar. Sorgulama seviyesindeki ögrenci göz önüne alındıgında bazı kavramlar ögrenilmis olmalıdır.

Kavramlar somut islemlerle yani obje veya olaylarla ilgili ilk deneyimlerimizden gelistirilebilen kavramlar ve soyut islemlerle gelistirilebilen kavramlar olmak üzere iki gruba ayrılmaktadır. Metal, sülfür, ısıtıcı gibi kavramlar birinci gruptadır. Atom, mol, kimyasal denge gibi kavramlar ikinci gruptadır. ikinci gruptaki kavramları ögrenmek daha kompleks ve zordur4. Arend (1998) ise kavramları üç kategoriye ayırmıstır. Bunlardan birincisi, birlestirici kavramlar; ikincisi ayırt edici kavramlar ve son olarak iliskisel kavramlardır5.

             Literatürde bilimsel olarak kabul edilmis fikirlerden farklı olarak ögrencilerin gelistirdikleri kavramlara kavram yanılgıları, ön kavramlar, çocukların bilimi, sezgisel inançlar, alternatif kavram yapıları ve ögrencilerin hataları diye rastlanmaktadır6. Kavram yanılgıları;

•    Çocugun/bireyin duyu organlarıyla algıladıgı günlük deneyimlerinden,

•    Günlük dilimizden kaynaklanan kavram yanılgılarından ,

•    Müfredatın etkisinden,

•    Soyut kavramların etkisinden (Driver ve Erickson, 1983; Garnet et al,1990; del Pozo, 2001) kaynaklanmaktadır7.

Özellikle basta fen bilimleri ile ilgili konular olmak üzere, ögrencilerin alternatif kavramlarıyla ilgili genis bir literatür taraması yapılmıstır8. Alternatif kavramlar, fiziksel çevre ile etkilesimden veya aile üyeleri, akranlar ve medya gibi sosyal kaynaklardan yola çıkılarak yani çevresel olarak üretilebilir.

Bazı arastırmacılar alternatif kavramların bir ögretim sonucu olduguna da inanmaktadırlar. Yani ögrenciden bir problemi çözmesi istendiginde uygun çözümü saglamak için baska bir alternatif kavramı üretebilir. Böyle bir durumun ögrencinin sıkça karsı karsıya kaldıgı soyut kavram ya da yapay durumlarda da meydana gelmesi mümkündür. Ancak bu durumun sadece bir açıdan bakılarak açıklanması yeterli degildir.

Ögrencilerin zorlanmalarının bilgilenme sürecindeki uygunsuz eslestirmeleri ve bilgi yapılarındaki yetersiz tanımlamalar, asırı bilgi yükleme, bilimsel terminoloji ile anadiline ait karıstırmalar veya uygun olmayan analojilerin kullanımı gibi iletisim zorluklarından dolayı alternatif kavramların arttıgı belirtilmektedir. Bunların yanında ders kitaplarındaki bilimsel terminolojinin kullanımı da dikkate degerdir. Ayrıca bu kitaplarda kullanılan tanımlar ve açıklamaların genel olarak kabul edilen bilimsel görüslerle uyumlu olmadıgı ve ögrencilerin yanlıs anlamasına katkıda bulunma olasılıgını artırdıgı rapor edilmektedir.

Literatürlerde en sık karsılasılan ve önemli olan hususlardan biri alternatif kavramların degisime oldukça dirençli ve kuvvetli olduklarıdır. Ancak, biyoloji derslerindeki ögrencilerin alternatif kavramları degisime daha az direnç gösterdigi ve ögretim metotları ile kolaylıkla degistirilecegi belirtilmektedir9.

 Benson ve dig. (1993), son on bes yıldan beri fen ögretiminde çocukların dogal olaylarla ilgili ön kavramlarının arastırmalarından;

•      Çocukların pek çok fen bilgisi konularıyla ilgili olarak fikirler ve görüslere sahip olduklarını ve formal egitim almadan önce de bu durumun mevcut oldugunu,

•     Ham tanımlar ve açıklayıcı ön kavramların sık sık bilim adamlarının fikirlerinden önemli derecede farklı olmakla birlikte akla yatkın ve faydalı olduklarını,

•      Çocukların ön kavramlarının çesitli toplumlarda oldukça benzer olduklarını,

•     Ön kavramların geleneksel ögretim metotlarıyla degismeye çok fazla direnç gösterdigini tespit etmislerdir10.

Nurrenbern ve Pickering (1987) tarafından bazı Amerikan üniversitelerindeki genel kimya programına kayıtlı ögrenciler üzerinde yapılmıs olan bir arastırmada, aynı ögrenci grubuna hem kavramsal esaslı hem de matematiksel islem becerisine dayanan sorular yöneltilmistir. Yapılan degerlendirme sonucunda, ögrencilerin sadece matematiksel islem gerektiren sorulardaki basarı düzeylerinin yüksek oldugu, ancak kavramsal esaslı soruların cevaplandırılmasında basarı düzeylerinin oldukça düsük seviyede kaldıgı izlenmistir11. Bu nedenle ögrencilerin kavramsal esaslı soruları cevaplayabilmeleri için islenen konuların anlamlı bir sekilde ögrenilmesi gerekmektedir. Pek çok ögrenci için örnegin fen bilgisini ögrenme, kavramsal bir süreç içerir. Bilimsel bir konuyu anlamayı basaran ögrenci kendi dünyası ile bilimsel bilgiyi iyi bir sekilde birlestirebilir. Ancak pek çok ögrenci bunu basaramamaktadır12.

Gazi-Demirci ve Yıldıran (1994/1995), ögrencilerdeki kavram yanılgılarının birinci önemli özelliginin degistirilmeye oldukça dirençli oldugunu belirtmis ve kavram yanılgılarının diger özelliklerini de asagıdaki gibi sıralamıslardır:

•     Kavram yanılgıları, o alandaki uzmanların sahip oldugu kavramlardan farklıdır.

•     Tek bir kavram yanılgısı veya bir kaç kavram yanılgısı pek çok birey tarafından da yaygın olarak kullanılma egilimindedir.

•     Pek çok kavram yanılgısı degisime veya dönüsüme, özellikle geleneksel ögretim metotları kullanıldıgında oldukça dirençlidir.

•     Bazı kavram yanılgılarının tarihsel önceligi vardır. Önceden var olan bir kavram yanılgısının yeni sunulan kavramda zihinde yanlıs yapılanmasına neden olması gibi.

•     Bazen kavram yanılgıları sistematik bir sekilde ögrencilerin kullandıgı mantıksal olarak baglantılı oranlardan meydana gelen alternatif inanç sistemlerinden olusabilmektedir13.

Kavram yanılgıları, nörolojik olarak pek çok kisinin genel anlamda paylastıgı kesin deneyimler, okul ve diger ortamlardaki ögretim faaliyetlerinin bir sonucu olarak da olusabilmektedir.

Minstrell and Smith (1983) hava ilgili yaptıgı çalısma sonucunda; çocuklara pratik yapma imkânı verilmediginde ilâve olarak yeni delillerin sunulması gerektigini belirtmektedir. Çocuklar gerçek olaylarla ilgili yeterince delillere sahip olamazsa medya, tartısmalar, yetiskin ve akranlarından bazı bilgiler edinir. Ayrıca, çocuklara sunulan kelimeler bilimsel bir sekilde tanımlanmaz ise sunulan kavramın yeni kavram yanılgılarının olusmasına neden oldugu ifade edilmektedir14.

Bu çalısmada hava ve iklim kavramları arastırılmıstır. Bu kavramlar ilkögretimin sosyal bilgiler derslerinde islenen dördüncü sınıftaki “Yakın Çevremiz”, besinci sınıfta “Güzel Yurdum Türkiye”, altıncı sınıfta “Cografya ve Dünyamız”, yedinci sınıfta “Türkiye’nin Cografî Bölgeleri”; Fen Bilgisi derslerinin islendigi dördüncü sınıftaki “Dünyamız ve Gökyüzü” bölümü ile yedinci sınıftaki “Günes Sistemi ve Uzay” ünitelerinde islenmektedir. Orta ögretimde ise cografya derslerinin islendigi dokuzuncu sınıflarda “iklim” konusunda ve onuncu sınıflarda “Türkiye’nin iklimi” konularında yer almaktadır. Yüksek ögretimde ise çalısmamızın örneklemini olusturan egitim fakültelerinin ilkögretim bölümünde “Cografyaya Giris” ve “Genel Fizikî Cografya” derslerinde islenmektedir. Ancak burada önemle belirtmemiz gerekir ki ilkögretim sınıf ögretmenligi birinci sınıf programındaki Cografyaya Giris dersi müfredatında iklim konusu yer almamaktadır. Dersi yürüten ögretim elemanlarından bu konuyu isleyenler oldugu gibi müfredatta olmadıgından konuyu hiç ele almayanlar çogunluktadır. Bu bakımdan yüksek ögretimin ilgili programının yeniden ele alınarak iklim konusunun  müfredata ilâve edilmesinin yararlı olacagı düsünülmektedir. Yukarıda belirtilen programlar dısında yüksek ögretimde iklim konusu orta ögretime yönelik cografya programlarında daha kapsamlı olarak ele alınmaktadır. 

Pinson (2001) ögrencilerin hava kavramı ile ilgili yaptıgı çalısmada, “Hava nasıl degisir?” sorusuna ögrencilerin kendisini sasırtacak derecede dogru cevap verdiklerini belirterek “...mevsimlerin havayı etkiledigini”, “...günes, bulutlar, sıcak ve soguk hava ve su döngüsünün onu degistirdigini”, “...sıcak ve soguk bir arada olduklarında havanın degistigini”, “...günesin geceleyin dünyanın diger yanında hareket ettiginde havanın daha da soguyacagını”, “...sıcak ve soguk bulutun bir araya geldiklerinde fırtına olusturacaklarını”, “...kasırgaların hava degisimine neden olduklarını”, “...bulutların kararmasıyla havanın degisecegi” gibi ifadeleri tespit etmistir.  Ayrıca, hava ünitesinin ögretilmesinde yapısalcı ögrenmenin etkili olacagını belirtmistir. Ögrencilerin önceki yıllarda edindikleri bilgilerin arastırılması için yeterince süre verilmesi gerektigini birbirlerinden etkilenerek ögrendikleri ve farklı düsüncelere daha elestirel yaklastıkları gözlenmistir. Dogru cevabı bulmak için isbirligi içinde grup deneylerine katıldıkları ve bilgiyi ögrenmek için yarıs hâlinde olduklarını gözlemistir. Her bir ögrencinin sınıfı bir hava merkezi olarak kullanması amacıyla bir hava ölçüm cihazı yaptıgını ve bu deneylerde kullanılan materyalin saglanması sartıyla hava ünitesinin favori ünitelerden biri oldugunu rapor etmistir. Ayrıca hava olayları ile ilgili olarak kendi ifadelerini ortaya çıkarıcı sorular soruldugunda, daha istekli bir sekilde derse katıldıkları belirtilmektedir15.

Stephans ve Kuehn (1985), besinci sınıf ögrencilerine iki farklı ögretim metoduyla hava ünitesini islemeye çalısmıslardır. Bir gruba geleneksel ögretim yöntemiyle diger gruba da pratik aktivitelerle (ESS:Elemantary Science Study) dersler islenmistir. ikinci gruptaki ögrencilerin rüzgâr ve hava ile ilgili sorulara daha sorgulayıcı cevaplar verdiklerini tespit etmislerdir. Çocukların pratik yaklasımlar kullanarak geleneksel ögretim yerine hava ilgili olayları daha dogru olarak gördükleri izlenmistir. Çalısma sonunda ögrencilere konunun önemi ile alakalı olarak daha fazla zaman verilmesi ve ögrenciler arasında daha anlamlı ögrenmeyi saglamak için alıstırma-tekrar aktivitelerinin önemi vurgulanmaktadır16.

Henriques (2000), çocukların hava ile ilgili konular üzerinde gözlem yaptıkları bir çalısmadan sonra, kavram yanılgılarının çogunlugunun okul sisteminde olustugu sonucuna varmıstır. Ögretmenlerin, ögrencilerinin sahip oldugu önyargıya dayanan kavramları belirlemeye ve onların kavram yanılgılarını hedef alan aktivitelerin planlanmasına ihtiyaç duyduklarını belirtmektedir. Pek çok ögretmenin ögrencilerin kavram yanılgılarıyla ilgili bilgi edinmek için zaman harcamadıklarını gözlemistir. Bundan dolayı çesitli yas gruplarına göre ögrencilerin sahip oldukları kavram yanılgılarıyla ilgili bir liste hazırlamıs ve onları aynı fikrin hava ile ilgili bilimsel açıklamasına göre de kategorize etmistir. Onun çalısmalarını dogrulamak amacıyla ilgili bilim adamlarına bu listeyi kontrol ettirmistir. Ayrıca ögrencilerin fikirlerinin okulda ögrendiklerinden etkilenip etkilenmediklerini belirlemek için fen bilgisindeki çesitli standartlar ile karsılastırmalar yapmıstır. Bu karsılastırma sonucunda ögrencilerin kavram yanılgılarının muhtemel kaynaklarından bazılarının dil karısıklıgı, ders kitaplarındaki tercümeler ve çocukların kesin bir olayı açıklamak için hikâyelere basvurmaları olarak göstermistir. Ayrıca okullarda islenen bazı kavramların çocukların gelisim seviyeleri için oldukça soyut oldugunu ortaya koyarak Piaget’in çocuklar ve onların fikirleri ile ilgili çalısmaların öneminden bahsetmistir17.

AMAÇ

Bu çalısmada yüksek ögretime devam eden ve ilkögretim seviyesinde ögretmenlik yapacak olan Sınıf Ögretmenligi ve Sosyal Bilgiler Ögretmenligi bölümlerinden mezun olacak ögretmen adaylarının, hava ve iklim kavramlarını anlama seviyelerinin arastırılması ve mevcut kavram yanılgılarının ortaya çıkarılması amaçlanmıstır. Yine Türkiye’de sürdürülmekte olan örgün egitim ve üniversite sınav sisteminin, ögrencilerdeki kavram gelisimi üzerinde nasıl bir etki gösterdiginin belirlenmesi amaçlarımız arasındadır. Hava ve iklim kavramları soyut kavramlar olduklarından dolayı çocuklar ve yetiskinler için anlasılması zordur. Bu kavramlar aynı zamanda bireylerin günlük hayatta sıkça karsılastıkları kavramlar olmaları dolayısıyla inceleme konumuzu seçmemizde etkili olmustur.

2. ÖRNEKLEM VE METOT

2.1 Evren ve Örneklem

Arastırmanın evreni ‘Ülkemizdeki Egitim Fakültelerinin ilkögretim Bölümlerinin Sınıf  Ögretmenligi ve Sosyal Bilgiler Ögretmenligi’ olup, örneklemi ise Erzincan ilindeki Erzincan Egitim Fakültesi 2002-2003 ögretim yılında ögrenime devam eden ilkögretim Bölümü Sınıf Ögretmenligi Ana BilimDalı ve Sosyal Bilgiler Ögretmenligi Ana BilimDalındaki 1. sınıf ögrencileri olusturmaktadır. Örneklem  Tablo 2.1. de görülmektedir.



2.2. Veri Toplama Aracı

Bu çalısmada kullanılan veri aracı Spirouoglu ve dig. (1999)’nin çalısmasında kullanılan testin gelistirilmesi ile hazırlanmıstır. Hazırlanan testin ilk bölümü demografik sorulardan olusmakta olup ikinci bölümde ögrencilere altı soru sorulmustur. ikinci bölümdeki sorulardan, 1-3.sorular açık uçlu sorulardan, 4. soru esleme (matching) türü ve 5.soru ise çoktan seçmeli (paper-and-pencil) dir. Testin geçerligi ilgili alandaki uzman görüslerine dayanarak tespit edilmistir. Bu test hava ve iklim konusunu ilk ve ortaögrenimde ögrenmis olmakla birlikte fakültede henüz konuyu islememis olan ögrencilere uygulanmıstır.

2.3.Veri Analizi

Testin degerlendirilmesinde betimlemeli (descriptive) analiz uygulanmıstır. Her bir soruyla ilgili elde edilen verilerin frekans tabloları hazırlanmıstır.

3. BULGULAR

Bu soruda yüksek ögretim kademesindeki ögrencilerin havanın tanımını tam olarak yapamadıkları görülmektedir. Dogru cevap oranının %40 olması, öncelikle daha önceki ögretim kademelerinde ögretilmis olmasına ragmen konunun (kavramların) tam olarak anlasılmadıgını göstermektedir. Sosyal Bilgiler ve Sınıf Ögretmenligi bölümündeki ögrencilerin dogru cevap oranlarının aynı olması, orta ögretim ve üniversite sınav sisteminin özelliklerini yansıtması açısından önemlidir. Orta ögretimdeki farklı alanlardan gelen ögrenciler benzer ögretim metotlarını takip ettiklerinden, benzer düsünce ve algı yanılgısına sahiptirler. Yine bölümleri farklı olmasına ragmen sosyoekonomik ve sosyokültürel açıdan benzer olan ögrenci gruplarının benzer düsünce ve tutumlar sergiledikleri de ortaya çıkmaktadır. Bunların yanında pekistirilemeyen konuların zamanla unutuldugu anlasılmaktadır. Nitekim anket çalısmasından sonra iklim konusu ilgili derslerde (Cografyaya Giris, Genel Fizikî Cografya) islenmis ve daha sonra yapılan sınav sonucunda dogru cevap oranı  % 80’i geçmistir.

Havanın bir hayat kaynagı olarak görülmesinin nedeni nefes alıp verme dolayısıyla insanların kendilerine en yakın gördükleri ve hissettikleri durumu izah etmektedir. Yani yakın çevrelerinde gördüklerinden yola çıkarak bu soruyu cevaplandırmıslardır. Havayı bir yasam kaynagı olarak görme oranı Sınıf Ögretmenligi bölümünde %14 iken Sosyal Bilgiler ögrencilerinde %27’ye kadar yükselmektedir.

Bazı ögrenciler hava kavramı ile ilgili olarak “...aklımdaki ifadeleri yazıya dökemiyorum ancak bir bosluk veya etmen olarak düsünüyorum.”, “...gökyüzüdür”, “...bulutların üstündeki gökyüzüdür”, “...atmosferdir ve içerisinde %78 N₂ , %21 O₂ , %1 diger gazlar bulunmaktadır”, “...oksijendir ve aynı zamanda hava olmasa yasayamayız”, “... rüzgâr hareketi, esinti, gök, mavi, cisim”, “...insanın yasantısını etkileyen dogal faktör”, seklinde ifadelere rastlanmıstır.

Ayrıca iklim ve hava durumu kavramlarıyla karıstırılması, özellikle günlük hayatta sıkça kullanılan (“Hava nasıl?...” “...Hava yagıslı, sıcak” vb.) konusmalardan kaynaklanmaktadır. Dolayısıyla günlük konusmalar, çocukların ve yetiskinlerin bilinçaltında havanın bir iklim elemanı olarak yorumlanmasına neden olmaktadır.

Havayı bir soyut kavram olarak düsünenler ise kavramı bildiklerini ancak tanımlayamadıklarını belirtmektedirler.

Burada hemen belirtmemizde fayda var ki ülkemizde hava kavramının günlük hayatta sadece iklim kavramı olarak degil, aynı zamanda argo ifadesi olarak da gerçek anlamının dısında kullanılması, bireylerin kavramı tam olarak algılamalarını güçlestirmektedir. Hava atma, havalanma, havadar, havaya girme, havasını alma vb. gerçek anlamının dısındaki kavramlardan bazılarıdır.   

Kısa süreli atmosfer olayı olarak kabul edilebilecek “Hava durumu nedir?” sorusuna yüksek ögretimdeki ögrencilerin benzer oranda dogru cevap verdikleri görülmektedir. Bu sorudan elde edilen en ilginç cevap ise Sınıf Ögretmenliginde %40 ve Sosyal Bilgiler ögretmenliginde ise %27’ye kadar yükselen hava durumunu bir hava raporu olarak görme özelligidir. Bu cevabın oranının yüksek olusu, medyadan edinilen bütün haberlerde hava raporlarının “hava durumu” kavramı kullanılarak sunulmasıdır. Nitekim ögrencilerden bir çogu hava durumunu, hava raporu sunan bir kurulus olarak yorumlamaktadır. Bazı ögrenciler ise hava durumunu “...havanın nasıl olacagının açıklanması”, “yagmur, kar, dolu, rüzgâr vb.” seklinde açıklamaktadır.

Hava durumunu ögrencilerin bir kısmı sadece sıcaklık  ya da yagıs olarak algılamakta, yine az da olsa hava durumu ile iklim karıstırılmaktadır.

“iklim nedir?” sorusuna verilen cevaplarda da diger sorularda oldugu gibi yüksek ögretim ögrencilerinin benzer oranlarda cevap verdikleri görülmektedir. Nitekim Sınıf Ögretmenliginde %22 ve Sosyal Bilgiler ögretmenliginde %23 olan dogru cevap oranı, kabul edilebilir cevaplarda da (sınıf ögretmenligi %32, sosyal bilgiler ögretmenligi %29) birbirine son derece yakındır. Kabul edilebilir cevaplarla birlikte yüksek ögrenimdeki ögrencilerin yaklasık %50 oranında iklimin tanımını yapabildikleri görülmektedir. Dogru ve kabul edilebilir cevaplar dısında ögrenciler “iklim nedir?” sorusuna sıcaklık ve yagısla karıstırarak, hava durumu ile iliskilendirerek, iklimin sonucunu belirterek ve son olarak kategorisiz cevaplar vermislerdir. Nitekim bazı ögrenci cevaplarında “iklim atmosferdeki havanın hareketidir, hava sartlarını belirleyen bölümler, mevsimlerin olusumu sonucu olusan durum, sıcaklık ve yagıs faktörleri” gibi tanım ile pek fazla bagdasmayan cevaplara rastlanmıstır. Dolayısıyla iklim ile ilgili kavramlar, ögrencilerin almıs oldukları egitim seviyesinin özelligi, ögretim metotları veya günlük hayattaki etkilesimleri ile de iliskilidir. Ayrıca, egitimin üst kademelerindeki ögrenci cevaplarının beklenen özellikte olmaması, ögrencilerin bıkkınlık vb. nedenlerle zihinsel zorlanmaya gitmemeleri ve kavramları tam olarak açıklayamamaları ile de ilgili olabilir. fiüphesiz ögretim metotlarının yetersizligi ve ögrenme stratejilerinin gerekli uygunlukta olmaması da ögrenci cevaplarının beklenen düzeyde olmasını engelleyen en temel nedenlerdendir. Özellikle yüksek ögretim ögrencilerinden bir kısmı uzun ugraslar sonucu bir üniversiteye yerlestikten sonra rehavete kapılmakta ve konuları zihinlerinde yeterince yapılandıramamaktadırlar.

 

iklim elemanlarını belirleme sorusuna ögrenciler büyük oranda dogru cevap vermistir. Ancak Sınıf Ögretmenligi bölümü ögrencilerinde %20 ve Sosyal Bilgiler bölümü ögrencilerinde ise %12’ye varan oranda günes bir iklim elemanı olarak görülmektedir. Günesin bir iklim etkeni degil de bir iklim elemanı olarak görülmesinin nedeni, yine günesin günlük hayata olan belirgin etkisidir. Isı ve ısık kaynagı günes, özellikle bir iklim elemanı olan sıcaklık kavramı ile bir arada düsünülmektedir. Aynı sekilde az da olsa bazı cevaplarda günesle birlikte bir baska iklim etkeni olan deniz kavramı da seçilmistir. Cevapsız veya agırlıklı olarak eksik cevapların artıs göstermesi ilginçtir.  Muhtemelen üniversite seviyedeki ögrencilerin daha kapsamlı ve korelatif düsünmeleri, dogrudan iklim elemanı olarak degil de aynı zamanda iklime etki eden faktörlerle bir arada düsünmeleri böyle bir sonucun olusmasında etki olmustur.

Tablo 3.5. “Bir bölgenin iklimini belirlemek için hangi süreli raporlar göz önünde bulundurulur?” sorusuna verilen cevapların dagılımı

Bir bölgenin iklimini belirlemek için hangi süreli raporlar göz önünde bulundurulur? sorusuna verilen cevaplar, iklim nedir sorusuna verilen cevaplarla çelismektedir. iklimin tanımını yapamayan ögrenci gruplarının bir kısmı, bir yerin iklimini belirlemek için gerekli gözlem zamanının en az 30 yıl olması gerektigini vurgulayabilmektedirler. fiüphesiz bu teknik bir bilgidir ve rakam olması dolayısıyla akılda kalması muhtemelen kolaylasmaktadır. Diger cevaplarda oldugu gibi, bu soruya verilen cevaplarda da farklı iki branstaki ögrenci cevapları birbirine son derece yakındır. Dogru cevapların oranı %60’ın biraz üzerinde iken, özellikle bir yerin iklimini belirlemek için gerekli süre 1 yıldır seçenegi küçümsenmeyecek oranda yüksektir (Sınıf Ögretmenligi %23, Sosyal Bilgiler Ögretmenligi %29). 

SONUÇLAR VE ÖNERiLER

Üniversite birinci sınıfa devam eden ögrenciler üzerinde yaptıgımız çalısmada, ögrencilerin iklimle ilgili sorun olusturacak oranda kavram yanılgılarına sahip oldukları görülmektedir. Bu ögrenci gruplarının söz konusu konuları ilkögretim birinci kademeden itibaren ilkögretim ikinci kademe, orta ögretim, üniversite hazırlık ve hatta güncel hayatta ögrenmekte oldukları göz önüne alınmalıdır. Bunun yanında, bu ögrencilerin iklim ile ilgili konuları yaklasık 4 yıl sonra ögretmen olarak ögretecekleri düsünülürse sorunun önemi daha iyi anlasılmaktadır.

Yüksek ögretim ögrencilerinin iklim ile ilgili çesitli kavram yanılgılarına sahip olmalarında, her seyden önce sosyoekonomik ve sosyokültürel faktörlerin etkili oldugu görülmektedir. Nitekim farklı puanlarla bulundukları bölümlere giren ögrenciler aile, okul, akran, sosyal çevre ekonomik durum, kültürel yapı vb. bakımından birbirlerine yakın olduklarından iklim konusunda oldugu gibi muhtemelen diger konularda da benzer özellikler göstermektedirler. Bunların yanında egitim sistemi, ögretim metotları, yetiskinler ve akranlarla olan etkilesimleri ve medyanın da ögrencinin bu kavramları ögrenmesi ve alternatif kavramları gelistirmesinde etkili oldugu söylenebilir. Bu durum ögrencinin yeni kavram yanılgılarını olusturmasına neden olabilmektedir. Bazı sorulara düsük oranlarda verilen cevaplar, ilkögretim ve ortaögretim kademelerindeki ögrencilerin mevcut bilgilerinin kalıcılıgını süpheli kılmaktadır. Çünkü ülkemizdeki gibi ezbere dayalı egitim siteminde ders geçmek ya da not almak için ezberlenen konu ve kavramlar zihinsel olarak yeterince algılanıp yorumlanmadıgı için unutulmakta veya alternatif kavram yapılarının (alternative frameworks) olusmasına neden olabilmektedir. Bu durum kuskusuz ögrencilerde yeni kavram yanılgılarının olusmasını saglayabilir. Kaldı ki ilgili literatürlerde alternatif kavramların degisime oldukça dirençli ve kuvvetli oldukları belirtilmektedir (Coll ve Treagust, 2001).

Elde edilen sonuçlardan ezbere dayalı ögrenmenin hava ve iklimle ilgili kavramların kalıcılıgında son derece yetersiz oldugu görülmektedir. Daha öncede belirtildigi gibi ögrencilere çalısmadaki test uygulandıktan sonra ilgili konular anlatılmıs ve bu sorulara sınavda yaklasık %80 oranında dogru cevaplar alınmıstır. Ancak kısa süre sonra bu ögrenciler, muhtemelen yukarıda belirtilen nedenlerden dolayı söz konusu kavramları gerektigi sekilde yorumlayamayacaklardır. Buradan ögrencilere bir konuyla ilgili kavramlardan bahsetmeden önce ögrencilerin mevcut kavramlarının neler oldugunu belirleyecek stratejilerin uygulanmasının (kavram haritaları, kelime iliskilendirme testi vb.) islenecek konudaki kavramların anlasılmasını kolaylastıracagı ve kalıcılıgını saglayıcı düsünülmektedir. ilk ve orta ögretimdeki bazı okullarda literatürde belirtilen ders kitabının özelligi, kullanılan dilin uygunlugu ve ögretim metotlarının etkisinden dolayı kavramların tam olarak anlasılmadıgı ya da yorumlanamadıgı görülmüstür. Bütün ögretim kademelerinde etkili ögretim metotlarının gelistirilmesinin yanında, söz konusu kavramların islenmesinde fen bilgisi ve sosyal bilgiler dersini veren ögretmenlerin is birligi yapmaları gerektigi düsünülmektedir.

Medyada daha çok hava durumu kavramının kullanılması, bireylerde kavram karmasasının olusmasına neden olmaktadır. Buradan günlük hava durumu raporunu sunanlarında egitilmesinin gerektigi ortaya çıkmaktadır.

Çalısmamızın örneklemini olusturan Sınıf Ögretmenligi ve Sosyal Bilgiler Ögretmenligi bölümü ögrencileri, bilindigi üzere  lisans egitimlerini tamamladıktan sonra ilkögretimde ögretmenlik yapacak olan ögretmen adaylarıdır. Sosyal Bilgiler bölümünde iklim konusu Genel Fizikî Cografya dersinde teorik olarak islenirken, Sınıf Ögretmenligi bölümünde teorik olarak okutulmakta olan Cografyaya Giris dersi müfredatında bu konu yer almamaktadır. Orta ögretimden ciddî kavram yanılgıları ile gelmis olan ögretmen adaylarının, özellikle bransları ile ilgili bu konuları ileride daha iyi ögretebilmeleri için, ilgili yüksek ögretim müfredatlarının da yeniden gözden geçirilmesi gerektigi düsünülmektedir.

Sonuç olarak, ögrencilere bu kavramların ögretilmesinde ögrencilerin bilissel seviyeleri göz önünde bulundurularak, aktif ögrenmenin saglanmasını öne süren yapısalcı yaklasıma uygun olarak derslerin islenmesi ve somut örneklerin kullanılması gerektigi tespit edilmistir.