Ders kitabı, bir egitim-ögretim aracıdır. iyi hazırlanmıs bir ders kitabı, hem ögretmenlere hem de ögrencilere büyük yarar saglar. Ayrıca ders kitabı, egitim ve ögrenme etkinliklerinde kılavuzluk eder.

Problem

Ulasılabilen kaynaklara göre, ders kitabının ilk defa Eski Mısır’da M.Ö. 4000 yıllarında papirus rulesi üzerine yazılıp çizilmis matematik, tıp ve düzlem geometri ile ilgili olarak ortaya çıktıgı söylenebilir (Kaya, 2002: 88; Tekısık, 1986: 1). Ders kitabı, “bir dersin ögretimiyle iliskili olarak hazırlanan veya seçilen bir kitaptır”. Benzer bir anlamda, “Belirli ölçülere göre incelendikten sonra belli bir okul, sınıf ve ders için ögretmen ve ögrencilere temel kaynak olarak önerilen bir kitaptır” (Oguzkan, 1993: 83). Ders kitabı sınanmıs, dogrulugu kanıtlanmıs bilgileri kapsamaktadır (Kula, 1988: 98).

Gelismis veya gelismekte olan ülkelere bakıldıgında, ders kitaplarının her zaman önemli bir egitim aracı oldugu görülmektedir. Örnegin, Japonlardan bazıları, ders kitaplarını bir toprak parçası kadar degerli bulmuslardır. Önceleri  Japon ögretmenler, okulda derste iken deprem oldugunda, kurtarılması gereken öncelikler arasında kitapları da belirtmislerdir. Günümüzde ise Japonlar, ders kitaplarını ögretim için temel kaynak olarak göstermektedirler. Amerika Birlesik Devletleri’nde de ders kitaplarının önemli bir yeri vardır. Shannon’un yaptıgı bir arastırmaya göre, ögrenciler sınıfta zamanlarının yaklasık yüzde 80’ini ders kitapları ve ders kitaplarıyla ilgili etkinliklere harcamaktadır. Diger taraftan Türkiye’de de ders kitapları, temel bir bilgi kaynagıdır (Kaya, 2002: 92-93; Tertemiz vd, 2001: 1).

Ders kitaplarının özellikle, ilkögretimde önemi daha da büyüktür. ilkögretim, matematiksel kavram ve becerileri kazandırmada bir baslangıç dönemidir. Bu nedenle ilkögretim çagındaki çocuklar için yazılacak ve basılacak kitapların niteligi ön plana çıkmaktadır (Kılıç, Atasoy vd, 2001). Bu baglamda ders kitapları, ögretme-ögrenme sürecinin vazgeçilmez ve en çok kullanılan görsel araçlarıdır (Demirel, 1999: 51-52; Binbasıoglu, 1995: 69). ilkögretim ders kitapları içinde matematik ders kitaplarının ayrı bir yeri vardır. Özellikle son yıllarda matematik egitiminde yapılan tartısmalar, matematik ögrenmenin bizzat yapmak oldugu üzerine yogunlasmaktadır (Putnam, Lampert & Peterson, 1990). Diger taraftan ilkögretim ögrencilerine matematik ögretiminde iliskisel anlamaya dayalı kavramları, islemleri ve bunlar arasındaki bagları kurmalarına yardımcı olunabilirse, matematikteki basarının artması kaçınılmaz olacaktır (Van de Wella, 1989; Baykul, 1997). Dolayısıyla, matematik ögrenme zevkli hâle gelir, daha kalıcı olur, kavramlar kolay ögrenilir ve problem çözme becerisi gelisir (Baykul, 1997). Bu durum, ögretmenlere ve matematik ders kitabı yazarlarına ayrı bir yük getirmektedir. Özellikle alıstırmaların ve soruların artırılması, daha çok araç kullanılmasını zorunlu kılar.

Matematik ögretiminde, ögrencinin bizzat ise kosulması gereklidir. Ögrencinin çözdügü matematik problemleriyle ilgili genelleme yapması, desen araması, bilgiyi düzenlemesi gibi becerilerin gelisimi uzun zamana yayılmalıdır. Ögretmenler ve matematik kitap yazarları uygun etkinlikler hazırlayarak ögrencileri yönlendirmelidir. Ögrencilerin bizzat kendilerinin matematik problemlerini çözmeleri ve birçok bilgiyi olusturmaları sonucunda iliskisel anlamaları güçlenir ve uygulama, analiz, sentez düzeyindeki problem durumlarına çözüm üretmesi daha kolay olur (Kamii &Joseph, 1989; Dunbar, 1998; Hiebert & Others, 1996; Toluk, Tarihsiz).

 

Burada bahsedilen iliskisel anlama, matematik ders kitaplarına uygun bir sekilde yansıtılabilirse, matematik alanında ögrenci basarısı yükselecektir. Bu baglamda arastırmanın amacı, “ilkögretim (1.-5. Sınıf) matematik ders kitaplarını genel bir degerlendirmesini” yapmaktır.

YÖNTEM

Arastırmada, tarama modeli kullanılmıstır. Bu model kapsamında, ilkögretim ders kitaplarını genel bir degerlendirme ölçeginden yararlanılmıstır.

Evren ve Örneklem

Arastırmanın evreni, Elazıg ili ilkögretim okullarıdır. Merkezde, toplam 69 ilkögretim okulu bulunmaktadır. Arastırmanın örneklemi olarak, Elazıg il merkezinde bulunan ilkögretim okullarından 52’sine ulasılarak 275 sınıf ögretmenine, 2002-2003 bahar yarıyılında “ilkögretim ders kitaplarını genel degerlendirme formu” uygulanmıstır. Ölçek, gönüllü ögretmenler tarafından doldurulmus olup ögretmenler sadece arastırmanın yapıldıgı dönem okuttukları sınıfa ait formu degil, daha önce okuttukları sınıfların matematik ders kitaplarına iliskin degerlendirme formunu da doldurmuslardır. Ölçek, ilkögretim okullarında ögretmen sayıları göz önüne alınarak dagıtılmıstır. Örneklem dagılımı Tablo 1’de verilmistir.

 

Tablo 1’de belirtildigi gibi, ögretmenlerin yüzde 47.27’si birinci sınıf, yüzde 99.27’si ikinci sınıf, yüzde 72.53’ü üçüncü sınıf, yüzde 72.36’sı dördüncü sınıf ve yüzde 94.91’i besinci sınıf matematik ders kitabına iliskin olarak uygulama yapmıstır. Ögretmenlerden, aynı ölçek maddelerini 1., 2., 3., 4. ve 5. sınıf ders kitaplarından matematik ders kitapları göz önüne alınarak cevaplamaları istenmistir. Diger taraftan, ögretmenlerin bir kısmı, “o sınıfları daha okutmadık, yeterince bilgimiz yok” gerekçesiyle formdaki ilgili sınıfları bos bırakmıslardır.

“ilkögretim ders kitaplarını genel degerlendirme ölçegi”yle ilkögretim matematik ders kitaplarıyla ilgili bilgilerinin toplanması amaçlanmıstır. Ölçekteki tek boyutlu 36 madde faktör analizine girmistir. Buradaki 36 madde ders kitaplarının genel özelliklerine göre olusturulmustur. Bu baglamda, ders kitaplarının genel özellikleri dört baslık altında toplanabilir (Tertemiz vd, 2001: 4-7):

1.  Fiziksel özellikler (görünüs, renk vb.),

2.  Egitsel tasarım (amaçlar, içerik, ögrenme-ögretme süreci, degerlendirme),

3.  Görsel tasarım (Sözel bilgilerin resimlendirilmesi ve görsel materyallerin amaca uygun olarak kullanılabilir olmasını saglama),

4.  Dil ve anlatım (Metnin yapısı, metnin birlestirilmesi, metin açıklaması, kavramsal yogunluk, meta söylem, ders kitaplarının dili).

Ancak, genel özellikler arasında bir ayrıma gidilmemis ve tek boyutlu ölçek gelistirilmistir. Faktör analizi sonuçlarına göre, 11 madde elenmis ve toplam 25 madde son ölçege alınmıstır. Ölçekte faktör yükleri 0.38-0.64 arasında degismektedir.

Ayrıca, ölçegin KMO degeri 0.716, Bartlett testi 2953.286 ve Cronbach alpha iç tutarlılık katsayısı 0.73 bulunmustur. Bu sonuçlar,  maddelerin faktör analizi için uygun oldugunu, yapı geçerliginin saglandıgını ve güvenilir bulundugunu göstermektedir.

Arastırmada, besli ölçek derecelemesi kullanılmıs olup “1.00-1.80=kapsamıyor, 181-2.60=yetersiz, 2.61-3.40=az yeterli, 3.41-4.20=yeterli, 4.21-5.00=çok yeterli” seklindeki madde ortalaması aralıgında yorumlanmıstır.

BULGU VE YORUMLAR

Arastırmada, ilkögretim (1.-5. Sınıf) matematik ders kitaplarının genel bir degerlendirilmesi sonucunda elde edilen bulgular ve yorumları asagıda verilmistir.

Tablo 2.  ilkögretim Matematik Ders Kitaplarını Sınıf Degiskenine Göre

*p<0.05, *LSD’ye göre: 2 ile 4, 2 ile 5.         
** p<0.05 **LSD’ye göre: 1 ile 4, 1 ile 5.
***p<0.05 **LSD’ye göre: 1 ile 5, 2 ile 5.

ilkögretimde yararlanılan matematik ders kitaplarının degerlendirilmesinde, ögretmen görüslerine göre (Tablo 3), 1., 2., 3., 4. ve 5. Sınıf matematik ders kitapları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık görünmemektedir (F=0.765). Genel degerlendirme bulgularına göre, ilkögretimde (1.-5. Sınıf) matematik ders kitaplarının “yeterli” oldugu söylenebilir. Ancak, “Farklı kaynaklardan yararlanılmıstır (F=2.089)” maddesinde LSD’ye göre, 2. Sınıf ile 4. Sınıf arasında, 2. Sınıf ile 5. Sınıf arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık görünmektedir. Farklı kaynaklardan yararlanmak, ögrencilerin bilgi ve becerilerini artıracaktır. Bu noktada, ikinci sınıf ögrencilerini farklı kaynaklara yönlendirmenin zor oldugu düsünülürse, özellikle ikinci sınıf matematik ders kitaplarının daha fazla kaynaktan yararlanılarak olusturulması yerinde olacaktır. “Resim, harita, grafik vb., gerekli yerlerde kullanılmıstır (F=2.318)” maddesinde,  1. Sınıf ile 4. Sınıf arasında ve 1. Sınıf ile 5. Sınıf arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık görünmektedir. “Konular kapsamında seçmeli test türü sorular vardır (F=2.121)”  maddesinde ise, 1. Sınıf ile 5. Sınıf arasında ve 2. Sınıf ile 5. Sınıf arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık görünmektedir (Tablo 2).

Tablo 3 .  ilkögretim Matematik Ders Kitaplarını Genel Bir Degerlendirmede Varyans Analizi

Yapılan bir arastırmaya göre (Toluk ve Olkun, 2002: 563-581), incelenen matematik ders kitaplarının problem çözme açısından geleneksel yaklasımı sergiledigi bulunmustur. Bu nedenle, özellikle matematik ders kitaplarında alıstırmalar ve sorular kısmının daha yeterli olması yönünde daha fazla özen gösterilmesi yerinde olacaktır.

SONUÇ VE ÖNERiLER

Matematik ögretimin en etkili aracı ögretmendir. Ögretmenin kullandıgı en önemli araç da ders kitabıdır. iyi bir matematik egitim-ögretimi için matematik kitaplarının yazımına ayrı bir önem gösterilmelidir. Bu düsünceyle, ilkögretim(1.-5. Sınıf) matematik ders kitaplarının genel degerlendirmesi yapılmıstır.

Arastırma bulgularına göre, ilkögretimde (1.-5. Sınıf) matematik ders kitaplarının 3.41-4.20 madde ortalaması aralıgında olup “yeterli” oldugu söylenebilir. Ancak, Türkiye’de matematik ortalamalarının düsük oldugu düsünülürse, matematik ders kitapları hazırlanırken “çok yeterli” olması için çalısmalar yapılmalıdır. Bu çalısmalarda, matematik ders kitaplarının konu ayrıntısına inilerek daha fazla kaynak taranmasına, daha fazla alıstırma ve seçmeli soru bulundurulmasına dikkat edilmelidir.
 

KAYNAKÇA

Baykul, Y. (1997). ilkögretimde Matematik Ögretimi, Ankara: ANI Yayıncılık.

Binbasıoglu, C. (1995). Okullarda Ögretim Sorunları, Ankara: E⁄iT-DER Yayınları V.

Demirel, Ö. (1999). Planlamadan Degerlendirmeye Ögretme Sanatı, Ankara: Pegem A. Yayıncılık.

Dunbar, B. (1998). Why problem solving with a small “p”. Primary Educator, 4 (3): 2.

Hiebert, J., Carpenter, T. P., Fennema, E., Fuson, K., Human, P., Murray, H., Oliver, A. & Wearne, D. (1996). Problem Solving as a Basis for reform in curriculum and Instruction: The case of mathematics. Educational Researcher, 25: 12-21.

Kamii, C. & Joseph, L. L. (1989). Young children continue to reinvent arithmetic. New York: Teachers College.

Kaya, Z. (2002). Uzaktan Egitim, Ankara: Pegem A. Yayıncılık.

Kılıç, Z.; Atasay, B.; Tertemiz, N.; Seren, M; Ercan, L. (2001). Konu Alanı Ders Kitabı inceleme Kılavuzu, Fen Bilgisi 4-8, Ankara: Nobel Yayınevi.

Kula, O.B. (1988). Ders Kitabının Yapımında Gözetilen Bilim, Kuramsal ve Didaktik Çerçeve, Ç.Ü. Egitim Fakültesi Dergisi 2, 1(2): 97-107.

Oguzkan, F. (1993). Egitim Terimleri Sözlügü, Ankara: Emel Matbaacılık.

Putnam, R. T., Lampert, M. & Peterson, P. L. (1990). Alternative perspectives on knowing mathematics in elementary schools. In C. B. Cazden (Ed.), Review of Research in Education, V. 16:57-150. Washington: DC: American Educational Research Association.

Tekısık, H.H. (1986). Ders Kitabı Nedir, Seçimi Nasıl Olmalı?, Çagdas Egitim, 11(110): 1-3.

Tertemiz, N.; Ercan, L. Ve Kayabası, Y. (2001). Ders Kitabı ve Egitimdeki Önemi, Konu Alanı Ders Kitabı inceleme Kılavuzu (Sosyal Bilgiler 4-8, Vatandaslık ve insan Hakları Egitimi 4-8, T.C. inkılap Tarihi ve Atatürkçülük 4-8), Ankara: Nobel Yayınevi.

Toluk, Z. (Tarihsiz). Üçüncü Uluslar arası Matematik ve Fen Arastırması (TIMSS): Matematik Nedir? AiBÜ, Bolu. http://ilkogretim-online.org.tr/vol2say1/v02 s01e.htm web adresinden 01.07.2003 ‘de indirildi.

Toluk, Z. ve Oklun, S. (2002). Türkiye’de Matematik Egitiminde Problem Çözme: 1.-5. Sınıflar Matematik Ders Kitapları. Kuram ve Uygulamada Egitim Bilimleri, 2(2): 563-581.

Van de Wella, J. E. (1989). Elematry School Mathematics. Virginia Commonwealth University.