“Çok iyi bir ögretim programı ise yaramaz, sayet ögretmen iyi degilse;

  Kötübir ögretim programı ile de çalısılabilir, sayet ögretmen iyiyse”                                                                                                             

                                                                                 ( A. Becker 1932 )1

Son yıllarda ögretmen adaylarında bulunması gereken roller konusunda üç alan belirlenmektedir. Bu alanlar; 1- Organizasyon-planlama ve ögretim yaklasımları 2- Mesleki profesyonellik 3- Sosyal becerilerdir. Bu alanlardan  ögretimin organizasyonu ve mesleki profesyonellik alanlarında degisik ögretim tekniklerinin kullanılması, yeni ögrenmelere açık olma ve ögrencilerin ögrenmelerini saglayacak etkinlikleri kullanmak ögretmenlerin önemli özellikleridir2. Bu özelliklere cografya ögretmeni sahip olursa; egitim-ögretim faaliyetlerinde ögretmen ile ögrenci arasındaki kanal daima açık olur.

Bir egitimcinin ögretim faaliyetlerini yerine getirebilmesi için sadece alanı ile ilgili  bilgilerinin yeterli olması yetmez. Bu bilgileri ideal bir sekilde ögrencilere aktarabilmesi için ögretmeyi de ögrenmesi yani çesitli yöntem ve teknikler konusunda kendisini yetistirmesi gerekir. “Biliyorum öyleyse ögretirim” anlayısı sistemli bir faaliyet olan egitim için geçerli degildir. Bir ögretmen, alanı ile ilgili yeterli bilgilere ve pedagojik formasyona sahipse yukarıdaki veciz sözde oldugu gibi egitim-ögretim alanında olumlu olan pek çok seyi gerçeklestirebilir.

Liselerde cografya ögretiminin kalitesi için; ögretmenlerin ögretim yöntemleri ile ilgili durumlarının tespiti özel önem tasır. Bu amaçla, “ögrenci gözüyle lise cografya ögretmenlerinin ögretim yöntemlerini kullanma durumları” isimli bir anket hazırlanmıstır. Bu anketin güvenirligi 100 ögrenci üzerinde yapılan bir ön çalısma ile ortaya koyulduktan sonra, anket Ankara’nın farklı merkez ilçelerinde toplam 760 ögrenci üzerinde uygulanmıstır. Liselerde, farklı cografya ögretmenlerinin girdigi sınıflarda her ögretmeni temsilen yaklasık olarak 20 ögrenciye anket uygulanmıstır. Anketin uygulandıgı okulların isimleri, bulundukları ilçeleri, cografya ögretmeni ve uygulanan ögrenci sayısı verilmistir ( Tablo: 1 ).

Tablo:1 Anketin Uygulandıgı Okullar
                               

Ögrencilerin etkilenmemesi amacıyla; anket cografya ögretmeninin girdigi derste degil de bir baska derste uygulanmıstır. Gidilen okullarda ögretim yöntemleri ile ilgili ögretmenler ile görüsmeler de yapılmıstır. 

Asagıda cografya ögretmenlerimizin kullandıkları ögretim yöntemleri hakkında bilgi almak amacı ile uygulanan anket maddeleri ve bu maddelere ögrencilerin katılma dereceleri verilmistir (Tablo:2). Bu degerlere, çesitli ögretim yöntemleri ile baglantılı olarak makalede yer verilmeye çalısılmıstır. Bu çalısmada büyük ölçüde cografya ögretmenlerimizin kullandıkları ögretim yöntemleri ortaya koyulmustur. Ayrıca makalede cografya ögretmenlerimizin yaygın olarak kullandıkları klasik yöntemler yanında “örnek olay”, “rol oynama”, “problem çözme” ve “proje yöntemi” gibi ögrenci merkezli çagdas ögretim yöntemleri hakkında da bilgiler verilmistir.

ÖGRETIM YÖNTEMLERI VE LISE COGRAFYA ÖGRETMENLERIMIZIN BU YÖNTEMLERI KULLANMA DURUMLARI

Ögretim süreci, içerigi nasıl ögretelim? Sorusuna cevap veren boyuttur. Bu süreç; belli zaman diliminde içerigin ögretilebilmesi için yapılabilecek her türlü etkinligi kapsar3. Ögrenci, içerik, ögretmen, çevre ve yöntem ögretim sürecinin ögeleridir4.

Çagdas egitim ve ögretimin en önemli özelligi yöntemli faaliyetler ve süreçler olmalarıdır. Bu baglamda ögrencilerin egitim ve ögretiminde, yöntem ve teknikler özel önem kazanıyor. Egitim ve ögretimde yöntemin tanımını yapmadan genel olarak “yöntem” nedir?

Tablo:2 Ögrenci Görüsleri Dogrultusunda Cografya Ögretmenlerimizin Çesitli Yöntemleri Kullanma Durumuna iliskin Frekanslar (%)

sorusuna cevap vermek gerekir.Yöntem sözcügü yerine bazen metot sözcügü de kullanılmaktadır. Ancak dilimizde agırlıklı olarak kullanılan “yöntem” sözcügüdür. En genel anlamı ile yöntem, belli bir amaca ulasmak için takip edilen yoldur. Ögretimde yöntem ise; ögrencileri ögretimin öngördügü amaç ve ilkelere ulastırmak için uyulması ve uygulanması gereken en dogru ve en güvenilir yoldur5.

Ögretim yöntemleri genel ve özel olmak üzere ikiye ayrılır. Genel ögretim yöntemleri her türlü ögretim faaliyetinin düzenlenmesi, yürütülmesi ve degerlendirilmesi ile ilgili genel ilke ve kurallar üzerinde durur. Egitimin genel amaçları, ögretimin baslıca ilkeleri , ögretimde yararlanılması gereken metot ve teknikler genel ögretim yöntemlerine girer. Bununla birlikte genel ögretim yöntemleri tüm derslerde aynı agırlıkta uygulanmazlar. Örnegin; gezi gözlem yöntemi tarih dersinde cografya dersinde oldugu kadar önemli degildir. Aynı sekilde deney ve problem çözme yöntemleri de cografya dersi için fizik dersinde oldugu gibi agırlıklı degildir. Yöntemle birlikte derslerde kullanılan araç gereçler de farklılık gösterir. Bu nedenle; metodolojide özel ögretim yöntemleri adında bir alan ortaya çıkmıstır. Bu alan, branslarda kullanılan ögretim yöntemleri ve araç-gereçler üzerinde ayrıntılı olarak durur.

Hiçbir ders için hiçbir yöntem sihirli bir degnek degildir. Yani bir derse özel yöntem yoktur. Ögretmen kendi kisisel çabaları ve duyarlılıgı ile sınıfına en uygun gelen yöntemleri seçecek ve yine sınıfından aldıgı sinyaller ile degisikliklere gidecektir. Önemli olan husus, ögretmenin konunun en iyi ögretimini saglayacak yöntem zenginligine gitmesidir. Kısacası bir ders boyunca ögretmen çok farklı yöntemler kullanmalıdır. Ders boyunca ne kadar farklı ögretim yöntemi kullanılırsa, ögrencilerin o kadar çok duyu organına hitap edilmis ve dolayısı ile ögrenme de daha kalıcı bir hâl almıs olur. Bes duyunun ögrenmeye etkisi söyledir6:

Görme duyusu: %75

isitme duyusu: %13

Dokunma duyusu: %6

Koklama duyusu: %3

Tat alma duyusu: %3

Ögretmenlerin ögretim yöntemi seçiminde pek çok faktör etkilidir. Bunlar;   

a- Ögretmenin Yönteme Yatkınlıgı: Ülkemizde, cografya ögretmenlerinin genelde  anlatım ve soru cevap metotları gibi geleneksel metotlara yatkın oldugu bir gerçektir. Bu durumun en önemli nedeni ise ögretmenleri yetistiren ögretim elemanlarıdır. Günümüzde cografya ögretimi yapılan bölümlerdeki ögretim elemanlarının önemli bir kısmı, derslerinde klasik ögretim yöntemlerini uygulamaktadır. Aslında çok yerde, ögretim elemanları hangi ögretim yöntemini uyguladıgının farkında olmadan dersini islemektedir. Çünkü ülkemizde ögretim elemanlarına bu yönde bir formasyon kazandırılmadıgı için “ögretim yöntemleri” kavramı pek çok ögretim elemanı için yabancı bir terimdir. Bu tür ögretim elemanları agırlıklı olarak düz anlatım, yazdırma ve konuları ögrencilere paylastırarak anlattırma gibi yöntemleri kullanmaktadır7. Dolayısı ile bu pedagojik özelliklere sahip ögretim elemanlarının yetistirdigi ögretmenlerin de büyük bir kısmı kendilerini yenilemeyip, benzer yöntemleri kullanmaktadır (usta-çırak iliskisi gibi). isbirlikçi veya proje yöntemleri ile üniversite ögretimi boyunca karsılasmayan bir cografya ögretmeninin dünyanın çesitli ülkelerini islerken grup çalısmasına gereken önemi vermemesi dogaldır. Ancak ögretmenlerin bu açıklarının giderilmesi; çagdas ögretim yöntemleri konusunda hizmet içi egitime tabi tutulmaları ile mümkün olabilir.

b- Zaman ve Fiziksel imkanlar: Pek çok cografya ögretmeni, klasik yöntemlere baglılıklarında konular için zamanın yetersiz olmasının etkili oldugunu belirtmistir. Örnegin; lise I. sınıfta cografya programının içerik yönünden çok yüklü olması nedeni ile konular için zaman yetmemektedir. Bu duruma baglı olarak ögretmenlerin, ögrencilerin derslere aktif katılımlarını saglayacak tartısma, proje çalısmaları gibi klasik yöntemlere göre daha fazla vakit alan uygulamalı çalısmalara yogun bir sekilde basvurmaları imkânsızdır. Zaten mevcut sistemde, ögretmenlerden konuları programa uygun sekilde zamanında bitirmeleri istenmektedir. Konuların ögretiminde çagdas ögrenme ve ögretme stratejilerinin kullanılmıs veya kullanılmamıs olması ikinci planda kalmaktadır.

Okullarımızda temel haritaların dısında özel haritaların, tepegöz, slayt makinesi, video ve bilgisayar gibi araçların veya bu araçlarda kullanılacak materyalin (video kasetler, CD-ROM’lar, diyalar, asetatlar) yeterince bulunmaması nedeniyle gösteri yöntemini cografya ögretmenlerimizin yeterince kullanmaları acaba mümkün müdür?  

c- Maliyet: Çesitli ögretim yöntemlerinin uygulanması beraberinde birtakım masrafları da getirir. Bu masraflar devlet tarafından karsılanmıyorsa ögretmene ve ögrencilere maddi bir yük getirir. Bu durumda da ögretmenler bu yöntemleri uygulamaktan uzak dururlar. Örnegin; gezi-gözlem yöntemi masraflı bir yöntemdir. Bu masrafın ögrenciler tarafından karsılanmaması durumunda ögretmenler de bu tür etkinlikleri yapmakta pek istekli davranmamaktadır.

d- Ögrenci Grubunun Büyüklügü: Modern ögretim yöntemlerinin uygulanabilmesi için en fazla ögrenci sayısının kaç olması gerektigi sorusunun cevabı “mümkün oldugu kadar az”  cevabıdır. Örnegin; tartısma yönteminde önemli olan tüm ögrencilerin birbirleri ve ögretmenleri ile fikir alıs verisinde bulunmalarıdır. Liselerimizde sosyal alanlar bölümlerinde ögrenci sayısı genelde 50 civarındadır. Sınıf mevcudunun bu sekilde fazla oldugu sınıflarda tüm ögrencilerin problemle ilgili görüs belirtmeleri çok fazla vakit alır. Bu durumda konuların programa uygun bir sekilde zamanında bitirilmemesi gibi bir sorun ortaya çıkar. Cografya ögretimi için ögretmenlerimizin büyük bir kısmı tarafından kabul edilen en önemli sorun sınıf mevcutlarının çok kalabalık olmasıdır.

e- Konunun Özelligi: Bazı konular için bazı yöntemlerin uygulanması zorunludur. Örnegin; yerin iç yapısını anlatırken bir kesitin kullanılması konunun soyut olması nedeniyle gereklidir. Biraz önce verdigimiz örnekte oldugu gibi meridyen, paralel, antiklinal, senklinal vb. soyut konuların anlatımında gösteri yöntemine daha fazla ihtiyaç vardır. Sanayi faaliyetleri konusu islenirken ögrencilerimizin yakın çevremizdeki bir fabrikaya götürülmesine (gezi-gözlem yöntemi) önem verilmelidir.

f- Ögretim Sonucunda Ögrencide Gelistirilmek istenilen Nitelikler: Cografya dersinin amaçlarından biri de ögrencilerin çevrelerindeki mekânsal sorunları analiz edebilmeleri ve çözüm önerileri üretebilmeleridir. Cografya ögretiminin bu istegi yerine getirebilmesi “alan çalısmaları” ile mümkün olabilir.

ANLATIM YÖNTEMi

Ögretmenlerin en çok kullandıkları bir yöntem olan anlatma yöntemi, ögretmen merkezlidir. Bu yöntemde ögrencilerin derse aktif katılımları söz konusu degildir. Anlatım yönteminde iletisim tek yönlüdür. Yani ögretmen konu ile ilgili mesajları ögrencilere gönderir. Ancak ögrencilerin bu mesajlara anında tepki vermesi beklenmez. Bu yöntem ögrenci sayısının fazla oldugu sınıflarda, konunun islenmesi için ayrılan zaman sınırlı ise sözel bilgilerin ögrencilere kazandırılmasında daha çok kullanılır8.

Cografyada her konuda mutlaka anlatım metodu kullanılmaktadır. Ancak bu yapılırken anlatım yönteminin bir ders boyunca kullanım süresine ve ilkelerine mutlaka dikkat edilmelidir. Ögretmenin konusması, hareketleri, görünümü, anlatımdaki açıklık ve göz teması bu yöntemde çok önemlidir9. Cografyada özellikle tanımlara, genel ilkelere, teorilere, modellere iliskin bilgilerin ögrencilere verilmesinde anlatım yöntemi kullanılmalıdır. Ancak bu konularda, bu yöntem kullanılırken görsel materyalin mutlaka kullanılması gerekir. Yani anlatım yönteminin çesitli yöntemler ile renklendirilmesi önemlidir. Örnegin, dünyanın sekli ve hareketleri konusunu anlatırken; model kürenin ve dünyanın kendi ekseni ile günes etrafındaki hareketlerini gösteren elektronik bir düzenegin kullanılması dersi sıkıcılıktan kurtardıgı gibi soyut bir konunun daha iyi anlasılmasını da saglar. Cografyada meridyen, paralel, antiklinal, senklinal, yerin iç katmanları, nem, basınç vb. pek çok soyut konu ve kavram vardır. Bunların sadece düz anlatım ile islenmesi zevkli ve kalıcı olmaz.

Anlatım, hangi yöntemi kullanırsanız kullanın mutlaka basvurmak zorunda oldugunuz bir yöntemdir. Örnegin; gezi gözlem yönteminde, ögrenciler sadece mekânı gezmezler. O mekân hakkında, gezi baskanı tarafından anlatım yöntemi ile ögrencilere bilgiler aktarılır. Önemli olan çok sık bir sekilde ve uzun süreli anlatım yöntemini kullanmamaktır. Ancak ülkemizde lise cografya ögretmenlerimizin ögrenci görüsleri dogrultusunda bu yöntemi kullanma durumlarına baktıgımızda; ögrencilerin % 44.7’si her zaman, %36.3’ü ise sık sık ögretmenlerinin anlatım yöntemini kullandıgını belirtmistir. Ara sıra bu yöntemi kullanıyorum diyenlerin oranı ise % 14.5’dir. Olması gereken ara sıra anlatım yönteminin kullanılmasıdır. Ülkemizde anlatım yöntemi, ögretmenlerin istegi ile ögrenciler tarafından da uygulanmaktadır. Örnegin; ülkeler cografyasında ögretmen ülkeleri ögrencilere dagıtır ve ögrenciler de sırası geldikçe konularını anlatırlar. Bunun dısında konular dagıtılmadan ögretmen derste konuyu bir ögrencinin anlatmasını da isteyebilir. Konuların ögrencilere dagıtılması seklindeki anlatım yönteminin kullanılması bir proje çalısması gibi görünse de; ülkemizde genelde ögrencilerin konuları ile ilgili yeterince arastırma yapmamaları ve ders kitabına çok fazla baglı kalmaları nedeni ile görünüste ideal gibi görünen bu uygulama amacına ulasmaz.  Ayrıca bu uygulamada sadece konuyu alan ögrencinin daha çok çalısması gibi bir durum da ortaya çıkabilir. Konular ögretmen tarafından dagıtılmadan rastgele ögrencilerin konuları anlatması ise daha çok ögretmenlerin kendi üzerlerindeki yükü atmaları seklinde yorumlanmaktadır. Lise cografya ögretmenlerimizin % 12.4’ü sık sık, % 7.3’ü her zaman konuları ögrencilere anlattırmaktadır. % 22.8’i ise konuları ögrencilere hiçbir zaman  anlattırmamaktadır. ideal olan, konuları her zaman ögrencilere  anlattırmak veya hiçbir zaman anlattırmamak degildir. Proje çalısmasına uygun sekilde hazırlanmaları sartıyla ögrencilerin de ara sıra konuları anlatmalarına imkân verilmelidir. Cografya ögretmenlerimizin anlatım yöntemini  bu kadar sık kullanmasında etkili olan faktörler;

1- Bu yöntem ile yetismeleri ve çagdas ögretim yöntemleri konusunda bilgilerinin olmaması,

2- Ögretim yöntemleri konusunda ögretmenlerimizin hizmet içi egitim görmemis olmaları,

3- Sınıf mevcutlarının çok kalabalık olması,

4- Bazı cografya dersleri için programın yüklü olması ve buna karsılık haftalık ders saatinin yetersiz olması; lise I. sınıfta I. dönem genel fiziki cografya II. dönem ise Türkiye’nin cografî bölgeleri konuları okutulmaktadır. Daha önceki programda ise I. sınıfta bir yıl boyunca sadece genel fiziki cografya konuları okutuluyordu ve Türkiye’nin cografî bölgeleri konuları üzerinde durulmuyordu. Her iki I. sınıf programı içinde haftalık ders saati iki idi. Bu degisiklik, içerigin genislemesine karsın haftalık ders saatinin degismemesi nedeni ile ögretmenler tarafından olumlu karsılanmamıstır. Ögretmenler bu duruma baglı olarak programda planlanan zamanda konuları bitirmek için tartısma, harita vb. çesitli sekillerin ögrenciler tarafından çizimi gibi yöntemlere fazla vakit ayıramamaktadır.

5- Okullarda genel haritalar dısında özel haritaların, bilgisayar, video, slayt makinesi, opak projeksiyon vb. araçların yeterince bulunmaması

YAZDIRMA (NOT TUTTURMA) YÖNTEMi

Ögretmenler önceden hazırlamıs oldukları ders notlarını okuyarak ögrencilere yazdırmaktadır. Yazdırılan bu metinler bazen çok eski, hatta ögretmenin ögrenciligi sırasında tuttugu notlar bile olabilmektedir (10-15 yıllık bir ögretmen için). Ögretmen bu notları yazdırırken ögrencilere soru sorma fırsatı genellikle vermemektedir. Çünkü ögrenci yazdırılanları yetistirebilmenin gayreti içindedir. Cografya ögretmenlerimizin % 27.4’ü her zaman, % 18’i ise sık sık dersi yazdırarak islemektedir. Bu degerlerin yüksekligi ögretim açısından olumsuz bir durumdur. Ögretmenin alanı ile ilgili yeterli bilgiye sahip olmaması, bu olumsuz durumun en önemli sebebidir. Önemli olan ögrencinin bagımsız kısa notlar tutmasıdır. Kısa notlar ile ilgili ayrıntılı çalısmalar (rapor gibi) eve bırakılmalıdır.

SORU CEVAP YÖNTEMi

Anlatım yöntemi kadar yaygın olmasa da cografya ögretmenlerimizin yaygın olarak kullandıgı bir yöntemdir. Anlatım yönteminden farklı olarak burada iletisim çift yönlüdür. Konu ile ilgili ögretmenden ögrenciye, ögrenciden de ögretmene mesaj gitmektedir. Ögretmenlerimiz bu yöntemi genelde dersi anlatım yönteminin monotonlugundan kurtarmak amacı ile kullanırlar. Bu yöntem ögrencilerin konu ile ilgili görüslerinin alınmasına yol açtıgı için demokratik bir tutumdur. Soru-cevap yönteminde yalnız ögretmen soru sormaz ögrencilerde soru sorar.

Sorular bilgiye, kavramaya, analize, senteze ve uygulamaya dönük olabilir. Cografya dersinde kavramaya (50 yıl sonra dünyanın önemli çevre sorunlarının neler olacagını söyler misiniz?), analize (Japonya’nın gelismesinde etkili olan faktörler nelerdir?), senteze (herhangi bir grafigin yorumlanması) ve uygulama (grafik çizme, profil çıkarma vb.) yönelik sorular agırlıklı olmalıdır. Özellikle de teorik bilgilerin kalıcı olması açısından uygulamaya yönelik sorular cografyada çok önemlidir. Uygulamaya yönelik anahtar sorular cografî becerilerin gelismesine yol açar. Özellikle cografya ögretmenlerimiz grafikleri, haritaları, profilleri, kesitleri yaptırmaya yönelik soruları yanında bunları yorumlamaya yönelik sorulara önem vermeleri gerekir. Bir ülkeye ait tablolara, grafiklere vb. materyallere bakarak o ülkenin gelismislik durumu hakkında çok sey söylenebilir. Kısacası cografya dersinde sorular gelisi güzel degil cografî becerileri kazandırmaya yönelik olmalıdır.

Ögretmenlerimizin % 32,1’i her zaman, %24.1’i sık sık sorular sorarak dersi isliyor. Yalın anlatım metoduna göre ögretmenlerimizin ögrencilere konular ile ilgili sorular sorması egitim-ögretim açısından daha uygundur. Ancak ideal olan degildir. Soru cevap yönteminde ögrencilerin de sorular sormasına fırsat verilir. Cografya ögretmenlerimizin % 41.4’ü her zaman, %24’ü sık sık ögrencilerin sorular sormasına fırsat veriyor. % 4.3 gibi çok düsük bir oran soru-cevap metodunu hiç kullanmıyor. Özellikle ögretmenlerimizin büyük bir kısmının ögrencilerimizin sorular sormasına fırsat vermeleri ögretmenlerimizin ögrencilerin ögretimde aktif rol almalarını istemeleri ile ilgili bir durumdur. Cografya ögretmenlerimiz ögrencilerin yanlıs cevaplarını hos görmeleri ve bu yanlıslıkları bizzat ögrencilerin düzeltmesine fırsat vermeleri gerekir. Bu sayede yaparak yasayarak ögrenmede gerçeklesmis olur. Liselerimizde cografya ögretmenlerimizin önemli bir kısmı anlatım metodu ile soru-cevap metodunu birlikte kullandıgı görülmektedir.

GEZi-GÖZLEM YÖNTEMi

Mekân gerçekleri ile karsılasma biçimine göre ögrenmeler dolaylı ve dolaysız olmak üzere ikiye ayrılır. Mekân gerçekleri hakkında bilgi; çalısma ve gösteri araçlarından (harita, internet, tablo, bilgisayar, grafik vb.) elde ediliyorsa bu tür ögrenmeye dolaylı ögrenme denir. Dogrudan ögrenme ise orjinali karsılasma ve okul dısı ögretimdir10. Dogrudan (aracısız) ögrenme; alan çalısmalarının gerçeklesmesini saglayan gezi-gözlem yöntemi ile mümkündür. Gezi-gözlem yönteminde mekân kompleksinin orjinali ile karsılasma ögrenmeye heyecan katar. Bu yöntem ögrencilerin planlama ve karar verme yetenegini gelistirir. Gezi gözlem yönteminde iletisimsiz ve isbirliksiz yol alınması mümkün degildir.

Ardel, cografya ögretiminin ilkögretim, lise ve yüksek ögretimde hayli ileri gitmis olmakla birlikte çok edebî ve kitabî oldugunu belirtmistir. Bu tür bir ögretimin tatbikî sahada seminer, laboratuar uygulaması ve ekskürsiyonlarla beslenmesi gerektigini vurgulamıstır. ilkögretim, lise ve üniversitelerde ekskürsiyonların maddi imkânsızlıklar nedeni ile çok az yapılabildigini belirtmistir11. Türk cografyasına büyük katkıları olmus bu arastırmacının cografya ögretimimizle ilgili 1966 yılında tespit etmis oldugu bu sorunlar günümüzde de hâlâ geçerlidir. Sorunların çözümüne yönelik önemli bir gelisme olmamıstır.

Tabiat cografyanın laboratuarı olduguna göre onun içine sık sık girmek lazımdır. Hiçbir zaman cografya dört duvar arasında yapılamaz. Süphesiz seminer, laboratuar ve sınıf çalısmaları cografya ögretimi için önemlidir. Ancak arazi çalısmaları yapılmadan cografya ögretimi gerçek manada gerçeklestirilemez. Arazi çalısmalarının eksikligi ögretimde telafi edilemez.

Cografya programımızın açıklama kısmı 9. maddede gezi-gözlem yöntemi ile ilgili olarak su açıklama bulunmaktadır12; gezi-gözlemin cografya ögretiminde çok büyük yeri oldugundan sınıfça geziler düzenlenmeli, ögrenciler inceleme gezilerine ve gözlemlere tesvik edilmeli ve bu gözlemlerden elde edilen izlenimler rapor hâline getirilerek sınıfta tartısılmalıdır. Bu sekilde bir açıklama güzel ancak okullarımızda bu açıklamaların pratikte bir anlam ifade etmedigi anket sonuçlarına göre ortaya çıkmaktadır. Cografya ögretmenlerimizin % 88.2’sinin hiçbir zaman konular ile ilgili olarak yakın çevre gezileri düzenlemedigi, % 7.9’unun ise nadiren ve ara sıra gezi düzenledigi ortaya çıkmıstır.

Gezi gözlem yöntemini çok az sayıda ögretmenimizin kullanmasının nedenleri;

1- Gezi için izin almanın çok zor olması ve masraflarının devlet tarafından karsılanmaması,

2- Ögretmenlerin geziye katılan ögrencilerden sorumlu tutulmaları,

3- Egitim-ögretim isi planlı ve programlı bir istir. Gezi-gözlem yöntemi ile

gerçeklestirilecek bir alan arastırmasının hangi konu ile baglantılı olarak gerçeklestirileceginin programda belirtilmemis olması, baska bir deyisle egitim amaçlı geziler için programda ayrılan bir zaman yoktur. Bu duruma baglı olarak da ögretmenler gezi- gözlem yöntemini uygulamakla kendilerini yükümlü hissetmemektedirler.

Çagdas programlarda gezi-gözlem yöntemine gereken önem verilmistir. Bu programlarda bu yöntemin ne zaman uygulanacagı ve hangi konu ile baglantılı olacagı belirtilmistir. Bayern eyaleti gymnasium (normal lise) cografya programında 11. sınıfın sonunda “exkursion” adı verilen egitim amaçlı gezilere yer verilmistir. Bu uygulama ile ilgili programda yapılan açıklamada; exkursionların yakın çevremizdeki yapı analizlerini desteklemek ve tamamlamak zorunda oldugu belirtilmistir. Egitim amaçlı gezinin yapılacagı yer seçilirken daha çok problemli alanların seçilmesine dikkat edilmesi gerektigi ortaya koyulmustur. Ayrıca bu gezilerde; kültür bölgelerinin korunmaya deger unsurlar olarak görülmesi gerektigi, bilinçli bos zaman faaliyetleri (turizm) ve mekânı düzenlemeye yönelik tedbirlerin degeri konularında da ögrencilerin bilinçlendirilmeye çalısıldıgı üzerinde durulmustur13.

Arazi çalısmalarına yönelik gezi-gözlem yöntemi en azından her dönem bir kere olmak üzere uygulanmalıdır (yakın çevre için). Derste islenen teorik konu ile baglantılı olarak sehrimizdeki bir fabrikaya ögrencileri götürerek sanayi faaliyetlerinin kurulus sartlarının karmasıklıgı ortaya koyulabilir. Yerlesme konusunda ise sehrin büyük bir kısmının görülebilecegi bir noktaya ögrenciler götürülerek sehirdeki yerlesme dokusu (is yerleri, alısveris merkezleri, gecekondu bölgeleri vb.) hakkında bilgi verilebilir. Turizm konusunda turistik çekicilikleri ögrencilere tanıtmak amacıyla sehrimizdeki müze, çesitli tarihi eserlerin bulundugu yerlere ögrencilerimiz günübirlik götürülebilir. Yer sekilleri ve iklim özellikleri ile ilgili konular hakkında daha ayrıntılı bilgiler almak için yapılacak gezilerin bölge asan veya daha uzun süreli geziler olması gerekir. Uzun süreli geziler sınıfça yılda bir kez yapılmalıdır. Bu gezilerde pek çok cografî özelligi görmek mümkündür.

Sonuç olarak gezi-gözlem yöntemi ile gerçeklesen arazi çalısmaları cografya ögretiminde su islevlere sahiptir;

1- Yapılan gözlemler sonucu problemli durumların ortaya çıkmasına ve hipotezlerin olusturulmasına katkı saglar.

2- Alan çalısmaları yaratıcılıga sınavlardan daha çok yer verir. Bu çalısmalarda bagımsız neticelere ve varsayımlara ulasılmasının gerekliligi yaratıcılıgı saglar.

3- Alan çalısmasında konular biçimlendirmeye açıktır. Ögrenciler bu tür çalısmalarda kendilerini agırlık merkezi olarak belirleyip, çalısmayı istedikleri gibi yönlendirebilirler.

4- Ögrencilerin problemli durumlara çözüm getirmesi, yöntem seçme, karar verme, grup çalısması ve iletisim becerilerini gelistirir14.

5- Alan çalısması ögretimin sonunda bulunuyorsa elde edilen bilgilerin saglamlastırılmasını saglar. Yani teorik bilgilerin arazide görülmesine olanak tanınır15.

Cografya adından da anlasıldıgı gibi tasvir ilmidir. Tasvir içinde gözlem yapmak gerekir. Tasvir olmadan izaha gitmek kuru bilgileri ögrencilere vermekle esdeger bir uygulamadır. Bu baglamda liselerde cografya ögretiminin en önemli eksigi gezi-gözlem yönteminin yapılamıyor olmasıdır.
 

PROJE YÖNTEMi

H.Kilpatrick’e göre okul; esas yasamın kopyası olmalıdır. Proje, ögrencilerin serbest bir biçimde seçtigi ve isteyerek üzerinde çalıstıgı her türlü etkinlik ve harekettir. Proje konuları hayatın içindeki problemler ile ilgili olmalıdır. Ögrenci bu problemleri okulda devamlı çöze çöze herhangi bir sorunu çözmek için gerekli deneyim ve beceriyi kazanır16. Dersin ünitelerinin ögrencilere isteklerine göre dagıtılması seklinde proje çalısmaları yapılabilecegi gibi ünitelerin degil de üniteler ile ilgili güncel olayların ve konuların ögrencilere istekleri dogrultusunda dagıtılması seklinde de proje çalısmaları yapılabilir. Ünitelerin ögrencilere dagıtılması durumunda ögretmen ögrencilere çalısmalarda rehberlik eder. Proje çalısmaları hazırlanıncaya kadar haftanın belli günleri (dersin islendigi gün olabilir) ögretmen çalısmaların gidisi hakkında proje gruplarından bilgi alır ve çalısmalarında onlara rehberlik eder. Konu ile ilgili güncel olayların proje seklinde dagıtıldıgı durumlarda ise ders normal sekilde islenir. Ancak proje sunularına ögretmen yine rehberlik eder. Cografya projeleri hazırlanırken yapılacak ilk is; problem durumunun ortaya koyulması ve çalısma alanının sınırlarının çizilmesidir. Çalısma alanında faktörlerin karsılıklı iliskisi üzerinde durulur. Daha sonra elde edilen sonuçlar ile problem durumu karsılastırılır ve bir rapor hazırlanır. Bu tür çalısmalar için sergi, duvar gazetesi ve okul gazetesi gibi etkinlikler de düzenlenebilir17. Projenin sunulmasında rol oynama, tartısma gibi farklı gösteri teknikleri kullanılabilir. Bu ögretim yönteminde,  sınıf ögretimi yerine “küme” ve küme içinde “bireysel” ögretime önem verilir18. Projeler tek basına da hazırlanabilir. Ancak okullardaki egitim ve ögretim faaliyetlerinde sınıf mevcutları nedeni ile küme çalısmaları seklinde gerçeklestirilmeleri daha kolaydır. isbirligi ve yaparak ögrenme bu ögretim yönteminin en önemli özellikleridir.

Liselerimizde cografya derslerinde ögrencilerin aldıkları yıllık ödevler proje çalısması gibi görülebilir. Ancak bu çalısmaların önemli bir kısmının yeterince arastırma yapılmadan hazırlanmıs olmaları nedeni ile bu tür çalısmalara proje çalısması diyemeyiz. Yıllık ödev dısında proje çalısması olarak kabul edebilecegimiz arastırma ödevlerini ögretmenlerimizin %51.5’i hiçbir zaman vermiyor. Proje çalısmalarının egitim-ögretim faaliyetlerinde kümeler tarafından hazırlanmasının daha uygun olacagını belirtmistik. Bu baglamda liselerimizdeki cografya ögretmenlerinin % 76.7’sinin grup çalısması seklinde arastırma ödevlerini ögrencilere vermedigi ortaya çıkmıstır. Az veya çok, grup çalısması seklindeki arastırma ödevlerini ögrencilerine veren ögretmenlerimizin oranı ise % 23.3’dür. isbirligine dayalı ögrenme metodunun yansıması olan grup çalısmalarının proje çalısmalarında kullanılması durumunda ögretim açısından asagıdaki faydaları söz konusu olur19;

1- Grup üyelerinin birinin basarısız olması durumunda tüm grubun basarısız olacagı düsüncesine grup üyelerinin sahip olması nedeni ile dayanısma ön plandadır.

2- Gruptaki her üyenin çalısmadaki performansı ögretmen tarafından degerlendirildigi için bireysel sorumlulugun gelismesine katkıda bulunur.

3- Grup üyeleri sürekli birbirleri ile iletisim hâlinde oldukları için sosyallesmelerine katkıda bulunur.

4- Grup üyelerinin yaptıkları çalısmayı ve kendilerini degerlendirmeleri çalısmada verimin artmasını saglar.

Burada su hususu da belirtmek gerekir; proje nedir? hangi konular proje konusu olabilir?, proje nasıl hazırlanır?, proje sonuçları nasıl rapor hâline getirilir ve sunulur? sorularının cevapları konusunda ögretmenlerimizin büyük bir kısmı bilgi sahibi degildir. Ögrencilerimiz ise bu yönteme tamamı ile yabancıdır. Etkin ögrenmenin önemli unsurlarından biri de ögretmenlerin yanında ögrencilerinde ögretim yöntemleri konusunda bilinçli olmalarıdır. Yani ögrenmeyi ögrenmeleridir.

Pek çok ülkede cografya programlarında proje çalısmaları önemli yer tutar. Bazı cografya programlarında proje yöntemi büyük ölçüde agırlıklıdır. Hessen eyaleti cografya programında her sınıfta proje çalısmaları önemlidir. Hatta bazı sınıflar tamamen proje çalısmalarına yöneliktir20.

Proje merkezli ögrenmeler kullanıslı olmakla birlikte sıkı ve yaratıcı çalısmalar gerektirir. Brans agırlıklı, bransı asan ve bransları baglayan çalısmalar gerektirir. Örnegin; kolonizmin gelismekte olan ülkelerin ekonomik yapısına etkisi sadece brans agırlıklı bir proje çalısması olarak hazırlanamaz. Tarih ilminden de yararlanmak gerekir. Dolayısı ile bu çalısma brans asan bir proje çalısması olur. Bazı durumlarda brans asan projeleri birden fazla ders birlikte grup çalısması seklinde de hazırlayabilir. Örnegin “ormanların tahribinin sonuçları” konulu bir projeyi cografya ve biyoloji dersi ögrencileri birlikte hazırlayabilirler. Bu durumda bu proje çalısması bransları baglayan bir çalısma olur. Brans asan ve bransları baglayan proje çalısmaları, baska derslerin içerikleri ve yöntemleri hakkında ögrencileri aydınlattıgı için ilgi çekici olabilir. Lise cografya derslerinde, ünitelerin proje çalısmaları hâlinde islenmesinin dısında proje konusu olabilecek pek çok güncel problem durumu mevcuttur. Bunlara asagıda örnekler verilmistir; Global ısınma, ozon tabakasının delinmesinin insanlık yasamına etkileri, asit yagmurları sorunu, çöllesme, hava kirliligi, sehir ekolojisi, tehlike altındaki Antarktika, Tropikal Yagmur Ormanlarının tahribinin sonuçları, nükleer kirlenme, çarpık kentlesme sorunu, ekolojik tarım ve sürdürülebilir kalkınma gibi proje çalısması olabilecek pek çok konu cografyada mevcuttur. Çünkü cografya güncel olaylar ile iliskili bir bilimdir. Yukarıda  belirttigimiz konular genel konulardır. Bunlar il, ilçe sartlarına göre çesitlendirilebilir ve artırılabilir.

TARTISMA YÖNTEMi

Grup tartısması yöntemi özde, ögrencilerin bir konu yada sorun üzerinde birlikte konusarak mümkün olan çözüm yollarını aramalarına dayanır. Büyük grup tartısması, münazara, parlamenter münazara, forum, panel, seminer, vızıltı grupları, fikir taraması (beyin fırtınası) ve altı düsünce sapkası gibi türleri vardır.

Tartısma yönteminin uygulanabilecegi pek çok konu cografya derslerinin içeriginde mevcuttur. Bunların bazıları sunlardır; nükleer enerji insanlık için ideal midir?, ülkemiz için nükleer santraller gereklimidir?, çok nüfus bir ülke için avantaj midir?, ekonominin globallesmesi ve Türkiye’ye etkileri olumlu mudur?, iklimin korunması için tek tek vatandasların yapması gerekenler nelerdir? vb. konular tartısma yöntemi için uygundur. Okullarımızda sınıf mevcutlarının fazla olması nedeni ile büyük grup tartısmalarının yapılması daha uygun olur. Büyük grup tartısmalarında ögretmenin belirledigi konu üzerinde bütün sınıf söz alıp konusabilir. Burada iletisim sadece ögretmenle ögrenci arasında degildir. Aynı zamanda ögrenci ile ögrenci arasında da görüsleri elestirme ve destekleme seklinde iletisimler kurulmaktadır.

Büyük grup tartısması, münazara, forum, panel ve seminer vb. yöntemler sayesinde ögrenciler cografya dersinde güncel olaylar hakkında bilgi sahibi olurlar. Kendilerini ifade etme, delil getirme, birlikte çalısma vb. sosyal becerileri kazanırlar. Cografya ögretmenlerimizin % 38.4’ünün tartısma yöntemini derslerinde hiçbir zaman kullanmadıgı ve %26’sının ise nadir olarak kullandıgı ortaya çıkmıstır. Her zaman ve sık sık bu yöntemleri kullananların oranı ise 18.4’dür. Kısacası cografya ögretmenlerimiz derslerini genelde tartısma ortamı içinde islemiyorlar. Tartısma demokratik bir tutumdur. Dolayısı ile ögrencilerimizin büyük bir kısmı bu tutumu kazanamıyorlar. Vızıltı grupları, fikir taraması ve altı düsünce sapkası gibi grup tartısmaları ise genelde cografya ögretmenlerimizin yabancı oldugu yöntemlerdir.

GÖSTERi YÖNTEMi

Ögrenmelerin dolaylı ve dolaysız olmak üzere ikiye ayrıldıgı üzerinde daha önceden durmustuk. Cografyada dolaylı ögrenmenin gerçeklesmesinde gösteri ve çalısma araçları çok önemlidir. Soyut konuların somutlastırılmasında, dersin daha ilgi çekici hâle gelmesinde ve ezberden kurtarılmasında harita, grafik, fotograf, slayt makinesi, CD ROM, televizyon vb. görsel çalısma araçlarının ve materyallerinin  kullanılması gereklidir.

Gezi-gözlem yönteminin yeterince uygulanamadıgı cografya derslerinde bu durumun yarattıgı olumsuzlukları gidermek için gösteri yöntemine daha fazla ihtiyaç vardır. Peribacalarına ögrencileri götüremiyorsak; CD ROM’lar, video kasetler ve fotograflar ile peribacalarını sınıfa tasımamız gerekir. Cografyada uzak ve komplike yerler hakkında bilgi vermek ancak gösteri yöntemi ile mümkün olabilir.

Cografyada gösteri ve çalısma araçlarının elle yapılması çok önemlidir. Bu durum ögrencilere seçme olanagı sagladıgı gibi özenli ve sabırlı olma özelliklerini de kazandırır.  Bu baglamda; harita, kroki, plan, profil gibi çesitli sekillerin çizimleri, oyun hamurlarından çesitli yer sekillerini, topragın yerin iç yapısını gösteren maketleri yapmaları ögretmenler tarafından istenebilir. Bu sayede ögrenciler yaparak ve yasayarak da ögrenmis olurlar. Yaparak ögrenilenlerin % 90’ının hatırlanması bu faaliyetin önemini ortaya koymaktadır21.  Ögretmenlerimizin %20.3’ü hiçbir zaman ögrencilerinin harita, profil, kesit vb. sekilleri çizmesini istemiyor. % 20.7’si ise nadir olarak istiyor. Her zaman ve sık sık bu materyallerin çizimini isteyenlerin oranı ise %34’dür. Bu oran ana materyallerin (oyun hamurunda dag yapmak gibi) hazırlanmasında çok daha düsüktür. Bu tür materyalleri hazırlamaları ögrencilerden sık sık istenmelidir.

Gösteri yöntemi için çok çesitli araç-gereçlerin kullanılması gereklidir. Lise cografya ögretmenlerimizin % 50.1’i araç-gereçleri hiçbir zaman kullanmıyor. Çesitli gösteri ve çalısma araçlarını her zaman ve sık sık kullananların oranı ise 9.5 gibi düsük bir orandır. Gösteri araç ve gereçlerini az kullanmalarının sebebini ögretmenler; bu araç gereçlerin yeterince bulunmaması ile açıklamaktadır. Ancak asıl sebep, ögretmenlerimizin büyük bir bölümünde araç-gereç kullanma alıskanlıgının olmamasıdır. Elektronik araçların hassas olmaları nedeni ile; sınıflara tasınmalarının bozulmalarına sebep olabilecegi düsüncesi de bu araçların az kullanılma nedenlerindendir.

Elektronik medyanın internet vb. imkânlarından cografya derslerinde mutlaka yararlanmak gerekir. Çesitli gösteri ve çalısma araçlarını kullanma yetenegini kazanmak aynı zamanda cografî bir beceridir. Bu beceri insanları gelecek yasama ve mesleklere de hazırlar. Ülkemizde cografya derslerinde yaygın olarak kullanılan anlatım ve soru cevap metotlarını gösteri ve çalısma araçları ile daha ilgi çekici hâle getirebiliriz.

ÖRNEK OLAY YÖNTEMi

Örnek olay yönteminde ögrencilerin sorunlu bir olaya aktif olarak katılmaları söz konusudur. Sorunlu olay gerçek yada hayali olabilir. Olayı anlatan bir rapordan ögrenciler; olayı ögrenirler ve verileri analiz ederler. Tartısarak olayın nedenlerini ortaya koymaya ve sorunlarını çözmeye çalısırlar. Bu yöntemin faydalarını su sekilde sıralayabiliriz;

1- Ögrenciler belli bir sorunla ilgilendikleri için ilgileri ve güdüleri yüksektir.

2- Ögrenciler ders dısındaki materyallerden (olayı anlatan rapor) yararlanma imkânına kavusurlar.

3- Problem çözme yetenekleri gelisir.

4- Ögrencilere diger ögrencilerle çalısma imkânı saglar.

Bu yöntemin basarıya ulasması için ögretmenin çok iyi hazırlanması birinci sarttır. incelenecek konuya uygun düsen bir örnek olay hazırlamak için; ögretmenin örnek olay metnini yazmaya baslamadan önce hangi sorulara cevap arayacagını belirlemesi gereklidir.

Özellikle sosyal bilimlerde pek çok konu örnek olay yöntemi ile islenebilir. Asagıda cografya ile ilgili bir konun örnek olay yöntemi ile nasıl islenecegi verilmistir.

Konu: Yakın Çevremizde Çevre Sorunları

Örnek Olay Metni (Ögrencilere dagıtılan rapor):

Lise cografya ögretmeni Ahmet Bey, ögrencilerinin Ankara çayındaki kirlilik hakkında bilgi edinmeleri için bir gezi düzenler. Gezi yerine gittiklerinde  çaydan gelen kötü kokundan dolayı ögrencilerinin rahatsız olduklarını fark eder. Bu durum üzerine cografya ögretmeni ögrencilerinden Ali’ye bu çayın neden bu kadar kötü koku yaydıgını sorar. Ali “fabrikaların atıklarını bırakması nedeniyle” diye cevap verir. Daha sonra çayın kenarındaki ölü balıkları gören ögrenciler bu durumun nedenini ögretmenlerine sorarlar.

Metin ile ilgili ögretmenin soruları;

1- Sizce Ali’nin verdigi cevap yeterli midir?

2- Sizce cografya ögretmeni ögrencilerine ne cevap vermis olabilir?

3- Ankara çayının metinde belirtilenler dısında çevreye olumsuz etkileri olabilir mi?

4- Çevrenizde Ankara çayındakine benzer çevre sorunları ile karsılastınız mı?

Yukarıdaki sorulardan anlasıldıgı gibi ögrencinin olaydaki aktörlerin yerine kendisini koyması ve olayı kafasında canlandırması çok önemlidir. Kısacası benzetisim teknigi, soru-cevap yöntemi ve tartısma teknikleri bu yöntemde yogun olarak kullanılır. Ancak hakkında bilgi verdigimiz bu yöntemin ne oldugu ve cografya derslerinde nasıl uygulanabilecegi hakkında bilgi sahibi olan cografya ögretmenlerimizin sayısı çok azdır.

ROL OYNAMA YÖNTEMi

Rol oynama yönteminde bir fikir, durum, sorun yada olay bir gurup önünde dramatize edilir. Grubun üyeleri yalnızca dinlemek yada tartısmak yerine olayın nasıl olustugunu da izlerler. Rol oynama yöntemi özel bir degere sahiptir. Çünkü bu yöntemde ögrenciler baska bir kimsenin kimligine bürünürler, baskalarının nasıl hissettigini ve düsündügünü hissederler. Dramada roller ögretmen tarafından dagıtılır. Ancak bu rolün nasıl oynanacagını ögrenci belirler. Bu yöntemin faydalarını su sekilde sıralayabiliriz;

1- Grup önünde sergiledikleri oyunlar ile ögrencilerin sosyallesmesi saglanır.

2- Aktif ögrenme gerçeklesmis olur.

3- Bu yöntem sayesinde ögrencilerin problem çözme ve karar verme yetenekleri gelisir.

4- Ögrenciler ögrenme sürecine bizzat katıldıkları için ögretim olayı zevkli geçer.

Cografya derslerinde pek çok konuda bu yöntemi uygulamak mümkündür. Asagıda; Türkiye’de deprem konusunun daha iyi anlasılmasını saglamak amacı ile 1999 Marmara depremi sonrası bir sivil savunma ekibinin üyesinin Adapazarı sehrinde basından geçenlerin ögrenciler tarafından rol yöntemi ile dramatize edilmesi yapılmıstır. Bu tür bir çalısmada olaylar tamamı ile hayal ürünü de olabilir.

Konu: Türkiye’de Deprem

Oyun: Deprem Sonrası Adapazarı Sehri

Deprem sonrası sehre ulastıgımızda Adapazarı adeta ölü bir sehirdi. Elektrikler, sular, telefonlar kesilmis, her yer binaların enkazları ve cesetleri ile doluydu. Enkazların altından kurtarılmayı bekleyen yaralıların sesleri geliyordu. Cesetlerin etrafa yaydıgı kokular insanın içine siniyordu. Sehirdeki evlerin önemli bir kısmı yıkılmıstı. Bir an Japonya’da aynı hatta daha siddetli depremlerde çok daha az insanın öldügünü ve mal kaybının meydana geldigini düsündüm ve kendime “biz ülke ve millet olarak neleri yanlıs yapıyoruz” diye sordum.

Yukarıdaki metni sınıftaki ögrencilerden birisi canlandırır. Daha sonra ögretmen bu oyun ile ilgili asagıdaki soruları ögrencilere sorar;

1- Sizce bu oyunu oynayan arkadasınızın kendisine yönelttigi sorunun cevabı nedir?

2- Daha önce böyle bir dogal afet yasadınız mı?

3- Sizce deprem sonrası oyunda belirtilenlerin dısında sehirde ne gibi olumsuz durumlar ortaya çıkmıs olabilir?

Depremin gerekli tedbirlerin alınmaması durumunda ne kadar yıkıcı ve önemli bir dogal afet oldugunun ögrenciler tarafından anlasılması için olay mümkün oldugunca dramatize  edilmeye çalısılmıstır. Bu sayede ögrencilerin hissederek ögrenmesi saglanmıs olur. Bu yöntem cografya ögretmenlerimiz tarafında bilinen ve uygulanan bir yöntem degildir.          

PROBLEM ÇÖZME YÖNTEMi

Bu yöntem, komplike problemlerin çözümünde ve hipotez teskilinde özel öneme sahiptir. Yasam kavramından dogrudan etkilenen problemler, yalnızca ögrencilerin  soru ufkunu açmaz aynı zamanda ilgilerinin de bu problemlere yönelmesine sebep olur. Yapıları ve süreçleri anlamak,  sonuçlar çıkarmak, bagımsız buluslar yapmak bunların hepsi probleme dayanır. Bu yöntemde su asamalar takip edilir; 1- Problemi tanıma 2- Geçici hipotezler formüle etme 3- Veri toplama, organize etme, degerlendirme ve açıklama 4- Sonuca ulasma 5- Sonuçları test etme. Problem çözme yönteminin kullanılması durumunda, ögrencilerin hipotezlerle anlayıs kazanması saglanmıs olur. Cografyada yapılacak bir çalısmada bu  yönteme karar verilmisse asagıdakiler yapılır;

1- Dolaylı (çesitli gösteri ve çalısma araçları yardımıyla bilgi edinme) ve dolaysız (arazi çalısması) ögrenmenin degisik yöntemlerine ihtiyaç duyulur,

2- Ögrencilerin mekân ile ilgili algılayısları, tecrübeleri ve düsünceleri benimsenir,

3- Bagımsız ve isbirlikli ögrenmeler için uygun durumlar saglanır,

4- Ögrenme stratejileri hazırlanır, ögrenme davranıslarının titiz bir planlaması tesvik edilir,

5- Neden-sonuç iliskisi kurma ve baglantılı düsünme gelistirilir ve tesvik edilir,

6- Soyutlama ve analiz yapma yetenegi istenir,

7- Yaratıcı çözüm yolları tesvik edilir,

8- Ögrencilerin çok yönlü olarak olayları tartısmaları saglanır,

Problem çözme yöntemi, problem durumunun formüle edilmesi ile baslar, ortaya atılan savın kabul edilmesine veya çürütülmesine kadar devam eder. Hayatta pek çok olayın karsımıza problem olarak çıktıgı gerçeginden hareketle bu yöntem cografya için çok önemlidir. Cografya derslerinde pek çok konuda bu yöntemi uygulamak mümkündür.  Örnegin; Gecekondulasma, tropikal yagmur ormanlarının yok olması, ozon tabakasının incelmesi, küresel ısınma, trafik sıkısıklıgı gibi sorunların hepsi karsımıza birer problem olarak çıkmaktadır.

SONUÇ VE ÖNERiLER

Liselerde cografya ögretiminde yöntem çesitliligi çok önemlidir. Ancak cografya ögretmenlerimizin büyük bir kısmı derslerinde genelde anlatım ve soru-cevap metodunu yogun olarak kullanmaktadır. Ögretmenlerimiz tarafından soru-cevap metodu anlatım metodunu renklendiren bir yöntem olarak görülmektedir. Bu iki yöntemin yaygın olarak kullanılmasında;

1- Çagdas yöntemler konusunda ögretmenlerimizin bilgilerinin yetersiz olması ve ögretim yöntemleri ile ilgili hizmet içi egitim görmüs olmamaları,

2- Üniversitelerde bu yöntemler ile ögretim görmüs olmaları,

3- Görsel materyal ve çalısma araçlarının okullarda yetersiz olması,

4- Lise cografya programlarının genelde çok yüklü olması ve bu duruma karsın haftalık ders saatinin yetersiz olması nedeniyle tartısma, proje çalısması gibi çagdas yöntemlere fazla vakit ayrılmaması,

5- Sınıf mevcutlarının çok kalabalık olması,

Liselerimizde azımsanamayacak oranda ögretmenimiz cografya derslerinde yazdırma yöntemini kullanmaktadır. Ögrencilerimiz için yorucu ve sıkıcı olan bu yönteme metodoloji kitaplarında ögretim yöntemleri arasında yer verilmemis olması yazdırma yönteminin egitim ve ögretim açısından geçerli bir yöntem olmadıgını ortaya koymaktadır. Ancak cografya derslerinde bu yöntemin çok sayıda ögretmen tarafından kullanılması düsündürücüdür.

Tabiat, cografyanın laboratuarı oldugu için cografya derslerinde mutlaka araziye çıkılmalıdır. Dört duvar arasında cografya ögretimi gerçek manada gerçeklestirilemez. Kimya, biyoloji için laboratuar neyse cografya içinde araziye çıkmak odur. Arazi çalısmaları ögrencilerin çevrelerindeki olayları algılama, analiz etme ve gözlemleme yeteneklerini gelistirir. Cografî olayların ve özelliklerin orjinali ile karsılasma ögrencilerdeki güdülenmeyi kuvvetlendirir. Pek çok faydası olan gezi-gözlem yöntemi liselerimizde cografya derslerinde hemen hemen hiç uygulanmamaktadır. Bu yöntemin eksikliginin telafisi mümkün degildir. Mutlaka her dönem bir kere yakın çevremizdeki yerlere ders konuları ile baglantılı egitim amaçlı geziler yapılmalıdır( günübirlik geziler). Nisancı, Avrupa ülkelerinde cografya ögretiminin yakın çevreden baslayarak uzak ülkeleri tanımaya dogru yol izledigi üzerinde durmakla; yakın çevreye yönelik gezilerin lise cografya ögretimindeki önemini ortaya koymustur22.   Bir ve birkaç gün süren il veya bölge dısına yönelik geziler ise yılda bir kere düzenlenmelidir. Yıl boyunca islenen konuların hepsinin orjinalleri ile karsılasmak uzun mesafeli geziler de daha olanaklıdır. Programlarda egitim amaçlı geziler mutlaka belirtilmeli ve masraflar devlet tarafından karsılanmalıdır. Baska hiçbir yöntem cografyada gezi-gözlem yöntemi kadar önemli degildir.

Liselerimizde gezi-gözlem yönteminin eksikligini belli ölçüde gidermek için gösteri yönteminin daha fazla kullanılması gerekir. Bu yöntemin yogun bir sekilde derslerde uygulanması, çesitli cografî özelliklerin sınıf ortamına tasınmasını saglar. Baska bir deyisle; travertenleri görmeye Pamukkale’ye  gidemiyorsak  gösteri yöntemi sayesinde Pamukkale’yi sınıfa tasımıs oluruz. Kısaca uzaktaki komplike cografî olaylar hakkında bilgi edinmek görsel araç-gereçler ile mümkün olabilir. Gösteri araç-gereçlerinin ögrenciler tarafından yapılması onları yaratıcılıklarını ve cografî becerilerini gelistirir.

Ögrenci gruplarının hazırladıgı proje çalısmalarına cografya derslerinde öneme verilmelidir. Bu tür çalısmalar ögrencilerin arastırmacı yönlerini gelistirir, aralarındaki isbirligini ve iletisimi güçlendirir. Gerek proje gerekse arazi çalısmalarında isbirligine dayalı grup çalısmalarına önem verilmelidir.

Cografya ögretmenlerimizin çagdas ögretim yöntemlerini ögrenmeleri ve bunlar ile dersi islemeleri  kadar ögrencilerinde bu yöntemler hakkında bilgi sahibi olması gerekir. Yani ögrenciler proje çalısması nasıl yapılır?, rapor nasıl hazırlanır?, arazi çalısmalarında nelere dikkat edilir?, proje çalısmaları nasıl sunulur? gibi konularda egitilmelidirler. Bu sayede cografya derslerinde aktif ögrenme gerçeklesebilir.

YARARLANILAN KAYNAKLAR

Ahmet Ardel, Cografya Nedir ve Nasıl Ögretilmelidir?, Türk Kültürü Dergisi, Ankara,  Sayı:40  1966.

Ahmet Nisancı, “Okullarda Cografya Ögretimi Hakkında Bazı Düsünceler” Atatürk Üni. Edb.Fak. Arastırma Dergisi, Sayı:12 Fasikül 2’den ayrı baskı, Ankara, 1980.

Ali Yılmaz, “isbirligine Dayalı Ögrenme: Etkili Ancak ihmal Edilen ya da Yanlıs Kullanılan Bir Metot”, Milli Egitim Dergisi, (Nisan-Mayıs-Haziran 2001).

Bayerisch Staatsministerium für Unterricht, Lehrplan für das Gymnasium; Fachlehrplan für Erdkunde, 1991 .

Cavit Binbasıoglu, Genel Ögretim Bilgisi, Kadıoglu Matbaası, Ankara, 1994.

Cemalettin Sahin, Cografya Ögretimi (Sorunlar ve Çözüm Önerileri), Gündüz Egitim Yayıncılık, Ankara, 2001.

Ersin Güngördü, Cografya’da Ögretim Yöntemleri, ilkeler ve Uygulamalar, Özcan Ofset, Ankara, 1999.

Galip Yüksel. “Ögretmenlerin Sahip Olması Gereken Davranıs Olarak Sosyal Beceri”, Milli Egitim Dergisi, (Nisan-Mayıs-Haziran 2001).

Halil i.Yalın, Ögretimde Teknoloji ve Materyal Gelistirme, Nobel Yay., Ankara, 2002

Hayatı Doganay, Cografya’da Metodoloji, Milli Egitim Basımevi, istanbul, 1993.

Hessiches Kultusministerium, Lehrplan Erdkunde (Gymnasialer Bildungsgang  Jahrgangstufen 5 bis 13), 1998.

Leyla Küçükahmet, Ögretimde Planlama ve Degerlendirme, Nobel Yayınları, Ankara, 2000.

M.E.B., TD.26.10. 1992/2396.

Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein, Richtlinien und Lehrpläne für die Sekunderstufe II – Gymasium / Gesamtschule, 1999.

Muhsin Hesapçıoglu, Ögretim ilke ve Yöntemleri, Beta yayın, istanbul, 1994.

http://www.univie.ac.at/geographie/ifgr/stzw/lehramt/fachdidaktik/home/Virtuel/lehrplaene1ChSitte.htm#_ftn1; Christian Sıtte.